Kabul edilen bildiriler

Özet:

Çocuk oyunları, doğdukları kültürlerden etkilenir. Kültürel farklılıklar oyunlarda da kendini göstermektedir. Her ülke kendine özgü oyunlar yaratarak, halk kültürünü ayakta tutmaya çalışır. Öğrencilerin günlük hayatlarında elde ettikleri deneyimleri ders içi öğrenmeler ile bütünleştirmek, hem öğrenmeyi kolaylaştıracak hem de sorgulayabilen ve değişen koşullara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeyi mümkün kılacaktır. Bu bağlamda eğitsel oyun çeşitliliğinin artırılma gerekliliği büyük önem taşımaktadır. Literatürde daha önce oyun ile eğitim ilişkisine dair bir çok çalışmaya rastlanmıştır fakat Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp temel derslerde kullanılmasına yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın temel amacı; Dünya ülkelerindeki geleneksel çocuk oyunlarının eğitsel oyuna dönüştürülüp derslerde uygulanmasının, öğrencilerin akademik başarılarına ve derse karşı tutumlarına olan etkisini araştırmaktır. İskoçya, Tayland, Japonya, Endonezya, Fransa, Küba, Meksika, İngiltere, Türkiye vb. ülkelerdeki çocukların oynamaktan zevk aldığı geleneksel oyunlar, ilkokul 1-8. sınıf düzeyinde işlenen derslerde müfredatın öngördüğü hedef ve kazanımlara uygun bilgileri içerir hale getirilerek eğitsel oyuna dönüştürülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılında Bursa ili Nilüfer ilçesinde bulunan özel bir ilkokulda öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini kolay örnekleme yoluyla seçilen 15 tanesi erkek, 9 tanesi kız toplam 24 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Veriler görüşme tekniği ile toplanmış, araştırmacılar tarafından hazırlanmış yarı-yapılandırılmış görüşme formu ile biçimlendirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile yapılmış, elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarındaki değişimi belirlemek için Kenar, Balcı (2012) tarafından geliştirilen 12 maddeden oluşan likert tipi “Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen nicel veriler SPSS programı kullanılarak t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen istatistiksel sonuçlar, Dünya’nın farklı ülkelerindeki geleneksel oyunlar ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal durumlarında olumlu değişimler olduğunu ortaya çıkarmıştır. Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp uygulanmasıyla hem derslerde ve ders dışında uygulanabilecek eğitsel oyun çeşitliliğinin arttığı hem de öğrenenlerin farklı ülkelerdeki öğrenenlerle empati kurduğu gözlemlenmiştir. Bu araştırma sürecinde Dünya ülkelerindeki çocukların ortak ve farklı yönleri ortaya çıkmıştır.

Özet:

Abstract The position of translated text and the methods of translation have become a controversial topic in the field of Linguistics and Translation Studies for ages. For the sake of getting ‘’the perfect translation’’ -if there is any- and catching an esteemed position among the translated works many theories have been brought to the field. These theories bring with them different approaches to the Translation Studies. In this paper we will discuss the problems of the translation approaches in the frame of literary works. The fact that any translation reflects something from its translator and the process of translation proves that translation can not be the exact equivalent of the original work. In Hermans’ words “the translated narrative discourse always contains more than one voice …” (Hermans, 1996, p. 27) If translated texts are somehow different from the original ones to some extent, which theory or approach can explain the best way to transfer any works, more specifically literary works? Translation of any literary pieces includes personal marks coming from characteristic features of the translator such as his/her cultural background, ideological view of world and perspective of perception. It inevitably brings these questions into mind: ‘’Is translation possible?‘’, ‘’Is there any perfect translation?’’, ‘’What is the best translation?’’ and ‘’ Should a translation be a copy of the original work or a product of the aim of transferring of that original work?’’ The answers and the descriptions of the most appropriate approaches of translation are quite different among the scholars of the field as the solutions are always changeable depending on the aim.

Özet:

Esra Sarı Abant İzzet Baysal Üniversitesi, sariesra14@gmail.com Günümüz dünyasının bileşenleri arasına giren teknoloji her alanda kendini göstermektedir. Her alanda varlığını hissettiren teknolojinin eğitim alanında da kullanılması kaçınılmaz hale gelmiştir. Dolaylı ya da direk öğrenmelerimizde rol sahibi olan teknolojinin eğitimde kullanılması, eğitimde farklı bir üslup yaratılmasına sebep olmuştur. Geliştirilen bu teknolojiler bugün derslerimizde de aktif bir şekilde kullanılmaktadır. Teknolojinin derslerde materyal olarak kullanılmaya başlanması aslında bu durumun bir sonucudur. Öğretim teknolojisini oluşturan araçlar şunları içerir: televizyon, filmler, tepegöz projektörleri, bilgisayarlar ve diğer donanımlar ve yazılımlardır. Materyal kullanımı, kalıcılığı arttırarak öğrenmeyi daha etkili hale getirmektedir. Bir öğretme (ve öğrenme) etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı izli olmakta, unutma da o kadar geç olmaktadır. Başka bir ifadeyle, öğretimde görsel ve işitsel araçlar kullanıldığında öğrenmeler hem daha çabuk hem de daha kalıcı izli olmaktadır. Eğitim araçları, eğitim ve öğretim etkinliklerinin daha verimli olmasını sağlamak için öğretmen ve yetiştiricilere en büyük yardımcıdır. Bilgisayar teknolojileri, CD- ROM’lar ile gelen paket yazılımların dışında uzaktan öğrenme etkinlikleri bilgisayar ağlarının farklı şekillerde kullanımı şeklinde karşılaşılmaktadır. Bunlardan en yaygın olanları internet kaynaklarının kullanılması ve sayısal (dijital) video- konferans sistemidir. Bilgisayar tabanlı eğitim sistemleri teknolojinin ilerlemesiyle birlikte okul öncesi eğitimden başlayarak (ilköğretim 1. ve 2.Kademe – ortaöğretim – yükseköğretim)eğitimin her kademesinde kullanılmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim hızlı bir şeklide iletişim kurulabilmesi, aktarılabilmesi üretilebilmesi, kullanılabilmesi, işleyebilmesi açısından eğitime işlerlik katmıştır. Bu öğretim yöntemi ile öğrencinin derse olan katılımını sağlayarak, öğrencinin dersteki motivasyonunu arttırıp, öğrenmenin daha kalıcı hale gelmesi sağlanmaktadır. Böylelikle ana hedeflerden olan öğrenmelerin kalıcılığı ilkesi için yeni teknolojik durumlar geliştirilerek eğitimin daha kalıcı hale gelmesi amaçlanmıştır. 2006 Haziran ayında tüm dünyada erişime açılan internetten indirilebilen, kullanımı oldukça kolay, coğrafi bilgi sistemi fonksiyonları sağlayan ve serbestçe kullanılabilen bir yazılım paketi olan Google Earth, dünyanın her yerine ait uydulardan çekilmiş değişik çözünürlükteki fotoğrafların görüldüğü bir bilgisayar programıdır. Google Earth, öğrencilerin doğal ve kültürel olayları anlamasına yardımcı olmakta ve mekânsal açıdan düşünme yeteneklerini desteklemektedir. Google Earth derslerde öğrencilere etkileşimli bir araç sunarken aynı zamanda mekân kavramının algılanmasına da yardımcı olabilmektedir. Bu sayede öğrenciler yer ile beşeri ilişkiler arasındaki etkileşimi gözlemleyebilirler. Mekâna ait özellikleri anında dünyanın her tarafından erişilebilir kılan bu kaynaklar derslerde öğrenci ve öğretmenlerin vazgeçemeyeceği ders materyallerini oluşturmaktadır. Sosyal bilgiler dersi konularının öğretiminde kullanılan materyallerden olan google earth programının kullanımı konusu bu araştırmanın alanına girmiştir. Bu araştırmanın amacı, google earth programının sosyal bilgiler dersinde kullanımına yönelik yapılan çalışmaların meta değerlendirmesini yapmaktır. Bu amaç doğrultusunda güncellik düşünülerek son 5 yıl içerisinde bu konuda yapılan değerlendirmelerin bir değerlendirmesinin hazırlanması hedeflenmiştir. Bu araştırmanın yöntemini meta-değerlendirme yöntemi oluşturmaktadır. Meta-değerlendirme için “sistematik inceleme”; “değerlendirme yaklaşımı” tanımları kullanılmaktadır. Meta-değerlendirme, “değerlendirmenin yararlık, uygulanabilirlik, etik ve teknik yeterliği hakkında betimsel ve yargısal bilgileri toplama ve kullanma Süreci”dir. Bu yönüyle meta–değerlendirme, değerlendirmenin süreci ve sonuçları hakkında ilgili çevrelere bilgi vermede ve bu sonuçların etkili kullanımında önemli bir işleve sahiptir. Meta-değerlendirme yöntemi, özetle program değerlendirme sürecinin son aşaması olarak sürecin planlama ve uygulama aşamalarında yürütülen etkinliklerin değerlendirilmesini içermektedir. Bu değerlendirme sürecin başında biçimlendirici meta-değerlendirme (formative meta-evaluation) olarak gerçekleşebileceği gibi, süreç sonunda düzey belirleyici meta-değerlendirme (summative meta-evaluation) olarak da yapılabilmektedir. Araştırma henüz çalışma aşamasında olduğu için, istenen veriler tam olarak verilememektedir. Yapılan çalışmanın bulguları ve sonuç bölümleri henüz tamamlanamamıştır. Çalışma sonuçlarına kısa sürede ulaşılması hedeflenmektedir.

Özet:

ÖZET “Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme uygulamasının amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini ve kalıcılığını belirlemektir. Eğlenmek, matematik, öğrenmek, kalıcılık 1. GİRİŞ Bu araştırmanın amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini belirlemektir. Bu uygulama, en yakın onluğa yuvarlama, doğru ve doğru çeşitleri, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma konularında yapılmıştır. 2. YÖNTEM En yakın onluğa yuvarlama, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma ve doğru konuları 2014‐2015 öğretim yılında, Manisa ili Yunusemre ilçesi 23 Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu 3‐A sınıfında Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme Etkinlikleri’’ ile işlenmiştir. Türkiye genelinde kazanım değerlendirme sınavları yapan özel bir kurumun hazırladığı sorular ile kalıcılığını belirlemek için denenceler yıl boyunca 4 değerlendirme ile sınanmıştır. 3. BULGULAR ve YORUMLAR ‘’Eğlenerek Oynayarak Matematik Öğrenme uygulamasının yapıldığı grubunun diğer grupla arasında erişi düzeyleri, kalıcılığı, matematik dersine ilişkin tutumları arasında uygulama yapılan grubun lehine anlamlı farklar bulunmuştur. 4. SONUÇLAR İlkokulda matematik dersinde, oyun ve etkinliklerle öğretimin sonunda öğrencilerin erişleri, matematik dersine karşı tutumları ve kalıcılığı sayısal verilerle belirlenmiştir. Öğrenciler derste eğlenerek öğrendikleri için matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirmişlerdir. Eğlenerek öğrendikleri için öğrenilenler kalıcı olmuştur. ÖZET “Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme uygulamasının amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini ve kalıcılığını belirlemektir. Eğlenmek, matematik, öğrenmek, kalıcılık 1. GİRİŞ Bu araştırmanın amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini belirlemektir. Bu uygulama, en yakın onluğa yuvarlama, doğru ve doğru çeşitleri, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma konularında yapılmıştır. 2. YÖNTEM En yakın onluğa yuvarlama, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma ve doğru konuları 2014‐2015 öğretim yılında, Manisa ili Yunusemre ilçesi 23 Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu 3‐A sınıfında Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme Etkinlikleri’’ ile işlenmiştir. Türkiye genelinde kazanım değerlendirme sınavları yapan özel bir kurumun hazırladığı sorular ile kalıcılığını belirlemek için denenceler yıl boyunca 4 değerlendirme ile sınanmıştır. 3. BULGULAR ve YORUMLAR ‘’Eğlenerek Oynayarak Matematik Öğrenme uygulamasının yapıldığı grubunun diğer grupla arasında erişi düzeyleri, kalıcılığı, matematik dersine ilişkin tutumları arasında uygulama yapılan grubun lehine anlamlı farklar bulunmuştur. 4. SONUÇLAR İlkokulda matematik dersinde, oyun ve etkinliklerle öğretimin sonunda öğrencilerin erişleri, matematik dersine karşı tutumları ve kalıcılığı sayısal verilerle belirlenmiştir. Öğrenciler derste eğlenerek öğrendikleri için matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirmişlerdir. Eğlenerek öğrendikleri için öğrenilenler kalıcı olmuştur.

Özet:

ÖZET Bugün yaşadığımız çağda bilim çok hızlı bir ilerleme gösteriyor ve buna bağlı olarak teknolojik gelişmeler yaşanıyor. Tüm bu ilerleme ve gelişimler toplumların ekonomik, siyasal ve kültürel yapısında değişikliklere yol açmaktadır. Türkiye de bu değişimlerin yaşandığı bir ülkedir. Bu değişimlere uyum sağlamak için bireylere gereken bilgi ve becerilerin kazandırılması iş dünyasının ihtiyaçlarına cevap verilmesi gerekmektedir. Bu noktada eğitimin işlevi ve önemi ortaya çıkmaktadır. Sadece iş dünyasının ihtiyaç duyduğu bilgi beceri ve yeteneklerin bireylere kazandırılması değil, ayrıca insanların kişisel gelişimleri ile ilgili istek ve ihtiyaçlarını da karşılamak gerekmektedir. Böylece gelişmiş ve mutlu insanların oluşturduğu bir toplum yapısı yaratılabilir. Eğitim sistemimize baktığımızda örgün eğitimin tüm bu ihtiyaçları karşılamada ve beklentilere cevap vermede yeterli olmadığı aşikardır. Bu durum yaygın eğitim enformel öğrenme veya non-formal öğrenme ve kısaca halk eğitimini diğer adıyla yetişkin eğitimini gündeme getirmektedir. Türkiyede yetişkin eğitimi uzaktan eğitim gibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılmasına dayalı bir modelden ziyade halk eğitimi kurslarına indirgenmiştir. Çağı yakalamak zorundadır Türkiye, bu konuda yetişkin eğitimine yön veren politikalar ve anlayış ciddi bir şekilde gözden geçirilmeli ve kamusal veya özel olanaklarla yetişkin eğitimi özendirilmeli ve önemi ve yararları konusunda bilinç oluşturulmalıdır. Ayrıca yetişkin eğitimi sadece iş piyasasının ihtiyaç duyduğu elemanı yetiştirmek için kişiye gereken bilgi ve becerileri kazandırma amacından biraz daha ileriye gitmeli kişisel gelişim olarak isimlendirilen ve mutlu ve yetenekli bireyleri toplum için nasıl faydalı unsurlar haline getirebiliriz sorusu üzerine planlar yapılmalıdır. Anahtar kelimeler: Yetişkin Eğitimi, Neo-liberal Eğitim politikaları

Özet:

Актуальность исследования теоретико-методологических вопросов социологии образования, а также социологических оснований оптимизации системы образования вызвана потребностью их целостного научного осмысления и анализа, определения их роли в решении проблем как в сфере образования, так и других сферах общества. В ходе исследования предполагалось определить место и роль социологии образования в формировании, реформировании и оптимизации системы образования. На различных этапах исследования использовались основные методы научного познания, в том числе, метод системного анализа, а также сравнение, анализ и синтез. Основными источниками стали труды отечественных и зарубежных учёных. Методология же исследования предполагает адекватную ей методику и технику, которая исходит из плюрализма мнений и многофакторности социальных процессов. Формирование и существование в социологии образования ряда научных течений, направлений и подходов объясняется сложностями её институционализации, динамикой развития, а также многообразием теоретических парадигм внутри социологии. Творческий поиск социологии образования, в свою очередь, проявляется в её «открытости» реальному бытию, что обусловливает необходимость следующих уровней анализа: философских оснований социологического познания; проблем теоретического познания; проблем эмпирического познания; методологического анализа процедуры, техники, инструментов организации исследования; междисциплинарного контекста исследований. Причём, философским основанием социологии образования выступают теории общественного прогресса цивилизации, культуры. Интегративная роль социологии образования выражается в следующих аспектах: оставаясь социально-философской наукой на теоретическом уровне, она выполняет методологическую функцию при проведении исследований проблем образования, как в рамках узкоспециальных дисциплин, так и в рамках конкретно-практического решения; социология как теория среднего уровня, дающая целостное видение любых явлений образования, позволяет их разрешать не только «по вертикали», но и «по горизонтали» в рамках действующих социальных объектов; обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с позиций которых изучаются проблемы обучения, воспитания и становления личности, социология сама обогащается, развивается и дифференцируется как теоретическая и практическая наука, что проявляется во всё более чётком выделении социологии образования в качестве особой и самостоятельной дисциплины. Итак, именно, в вышеизложенном заключается актуальность, специфичность, и самое главное уникальность образования как социального феномена, а также ее место и роль в развитии общества. Теории социологии образования, в свою очередь, играют важную роль в формировании и развитии систем образования стран, ибо от уровня и качества системы образования зависит развитие всех остальных сфер и развитие общества в целом.

Özet:

2004 yılında Türk eğitim sisteminde gerçekleşen program değişikliğinde Sosyal Bilgiler Dersi Programı, Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyinin (NCSS) 1994 yılında hazırlamış olduğu tematik standartlar anlayışı dikkate alınarak yeniden şekillenmiştir. NCSSnin standartlarında yer alan 10 öğrenme alanı, 2004 sosyal bilgiler programını oluşturan komisyon tarafından Türkiyenin sahip olduğu sosyal ve kültürel yapı gözden geçirilerek 9 öğrenme alanına indirgenmiştir. Bu öğrenme alanlarının isimleri sırasıyla “Birey ve Toplum; Kültür ve Miras; İnsanlar, Yerler ve Çevreler; Üretim, Dağıtım ve Tüketim; Zaman, Süreklilik ve Değişim; Bilim, Teknoloji ve Toplum; Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler; Güç, Yönetim ve Toplum; Küresel Bağlantılar” dır. NCSSnin çalışmalarından esinlenerek ortaya çıkan bu öğrenme alanları ilkokul ve ortaokul sosyal bilgiler programında aynıdır. Tüm öğrenme alanları multidisipliner bir yapıya da sahiptir. Sosyal bilgiler dersinin çağdaş bir boyuta ulaşmasında da NCSSnin yoğun çabaları her geçen gün artmaktadır. 2013 yılında NCSSnin liderliği ve 15 profesyonel organizasyonun işbirliği ile ağırlıklı olarak Ekonomi, Coğrafya, Tarih ve Vatandaşlık disiplinlerinden oluşan Okul, Meslek ve Sivil yaşam odaklı bir sosyal bilgiler desi programı geliştirildi. C3 sistemi, öğrencilerin sosyal bilgiler öğrenme biçimlerini kapsayan, birlikte ve karşılıklı destekleyici fikirler dizisinden oluşmuş bir sorgu arkı üzerine yoğunlaşmıştır. Bu ark dört boyuttan oluşmaktadır: Birinci boyut “soruların geliştirimesi ve araştırmanın planlanması” aşamasını, İkinci boyut Disiplin Kavramlarını ve Araçlarını Uygulamak aşamasını; üçüncü boyut “kaynakları değerlendirme ve kanıt kullanma” aşamasını; dördüncü boyut ise “ulaşılan sonuçları açıklama ve bilgiyi davranışa dökme” aşamasından oluşmaktadır. Bu çalışma da C3 çerçeve programının en önemli boyutunu oluşturan “Disiplin Kavramlarını ve Araçlarını Uygulamak” aşaması ile Türkiye’de 2004-2005 yılları arasında NCSS’nin hazırlamış olduğu tematik standartlar anlayışı ile şekillenen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında yer alan öğrenme alanlarını karşılaştırılmaya çalışmıştır. Nitel araştırma yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilen araştırmanın verileri doküman incelemesi yoluyla elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler doküman incelemesi aşamalarına göre analiz edilmiştir. Araştırma sonucu genel olarak değerlendirildiğinde; Her iki programın Vatandaşlık Disiplini ile ilgili bir çok konu ve kavrama (sosyal katılım, demokrasi, etkili vatandaşlık, grup, kurum ve sosyal örgütlerin önemi vb.) eşit bir şekilde yer verdiği ama C3 programının vatandaşlık konularının anayasal temelli öğrenilip, pratiğe dökülmesi üzerinde daha çok durduğu; tarih disiplini ile ilgili her iki programın zaman, süreklilik ve değişim, kronoljik düşünme gibi kavramlara etkili bir biçimde yer verdiği ama C3 programının “Pespektif” adlı disiplin aracıyla tarihsel empati kavramına; “Tarihi Kaynaklar ve Kanıtlar” adlı disiplin aracıyla tarihi kaynakları seçme ve analiz edebilme becerilerinin önemine; “Neden ve Tartışmalar” adlı disiplin aracıyla da tarihteki nedesellik kavramı üzerine daha çok yoğunlaştığı; her iki programın Ekonomi disiplini ile ilişkili olarak ulusal ekonomi ve önemine, yerel kaynakların dengeli kullanımına, ekonomi ile ilgili temel kavramlara değindiği ama C3 programının Değiş, Tokuş ve Piyasalar adlı disiplin aracıyla rekabetçi pazar anlayışına ve getirilerine; fayda ve maliyetlerin karşılaştırılmasına; toplumun yararına olan ve olmayan durumlarda hükümetlerin piyasalara olan müdahalelerine; Küresel Ekonomi adlı disiplin aracıyla insanların neden uzmanlaştıkları ve ticaret yaptığına; farklı ülkelerde bireyler ve işletmeler arasındaki ticareti etkileyen politikların değerlendirilmesine; her iki programda Coğrafya disiplini ile ilgili İnsanlar, Yerler ve Çevreler adlı öğrenme alanı coğrafyanın belirli bölgelinde ve geniş alanlarında ortaya çıkan insan-çevre etkileşimine ve bunun kültürlerin ortaya çıkamasına olan etkisine değinirken; C3 programı farklı olarak Coğrafi Temsiller: Dünyanın Mekansal Görünümleri adlı disiplin aracıyla yerlerin ve mekanların tasvir edilmesi amacıyla harita veya diğer temsillerin oluşturulmasına; İnsan Nüfusu: Mekansal Konumlar ve Hareketler adlı disiplin aracıyla insan popülasyonlarının büyüklüğünün, yapısının, dağılımının ve hareketlerinin üzerinde etkili olan iklim değişkenlikleri, yeryüzü şekilleri, çeşitli doğal felaketler, siyasi, ekonomik ve teknolojik değişiklikleri anlamaya; Küresel Bağlantılar: Değişen Mekansal Örüntüler adlı disiplin aracıyla da mekansal örüntülerin ortaya çıkmasında etkili olan hem insan hem de fizik sistemlerini anlamaya odaklandığı görülmektedir. Ulaşılan bu sonuçlar C3 çerçeve programını oluşturan Tarih, Coğrafya, Ekonomi ve Vatandaşlık disiplinleri ve bu disiplinler ile ilgili araçların Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında yer alan İnsanlar, Yerler ve Çevreler (Coğrafya), Zaman, Süreklilik ve Değişim (Tarih), Kültür ve Miras (Tarih), Üretim, Dağıtım ve Tüketim (Ekonomi), Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler (Vatandaşlık), Güç, Yönetim ve Toplum (Vatandaşlık) öğrenme alanlarına kıyasla daha kapsayıcı, daha güncel ve daha çok pratiğe dökülebilen bilgilerden oluştuğu ortaya koymaktadır.

Özet:

Önceleri yalnızca bulundukları bölgeyi etkileyen çevre sorunları, artık tüm insanları ve dünyayı olumsuz etkilemeye başlamıştır. Edebiyat, yaşamdaki sorunları görmezden gelmek yerine ona yönelik çözümler üretmenin sanatsal bir yoludur. Jose Saramago, Cengiz Aytmatov, Yaşar Kemal, Philip K. Dick gibi bazı yazarlar, çevre sorunlarına dikkat çekmektedirler. Çocuk edebiyatı da çevre sorunlarına ilgisiz kalmamıştır. Türk çocuk edebiyatında da pek çok yazar çevre sorunlarının farklı yönlerini masal, öykü ve romanlarına konu edinmiştir. Yetişkinlere yönelik yazdığı tiyatro oyunlarında, çizdiği karikatürlerde olduğu gibi Behiç Ak, çocuk kitaplarında çevreciliğe yönelik konu ve sorunları ele almaktadır. Onun kitaplarında çevre kirliliği, çarpık kentleşme, yapay çevre, tarihi yapıtların yok edilmesi gibi konulara özellikle odaklanılmış ve çocuklara bu konulara duyarlı olmalarına yönelik sezdirimlerde bulunulmuştur. Çocuk edebiyatı, yetişkinlere dönük üretilen edebiyat gibi sanatsal bir alandır; ancak eğitimciler tarafından da eğitsel amaçlarla kullanılmaktadır. Bu nedenle eğitim ortamlarında hem sanatsal hem de içeriksel açıdan nitelikli çocuk kitaplarının kullanımı önemlidir. Çevre sorunlarına eğilen çocuk kitaplarını sınıfta kullanan öğretmenler, çevre eğitiminin gelişmesine katkıda bulunmuş olurlar. Pek çok çevre sorununa neden olan değişkenlerden bir de aşırı tüketim durumudur. İnsanlar aslında ihtiyaçları olmayan şeyleri çok fazla tükettiklerinde dünyanın dengesini bozmaktadırlar. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden metin analizi yöntemi kullanılarak Behiç Akın Güneşi Bile Tamir Eden Adam adlı çocuk öyküsündeki aşırı tüketim kavramına dönük ne tür eleştiriler ve öneriler geliştirildiği betimlenmektedir. Bu doğrultuda, metinde geçen tüketim nesneleri ve tüketim alışkanlıkları ayrı başlıklar halinde değerlendirilecektir. Yazarın, sözü edilen başlıkları hangi eylem ya da durumlarla açıkladığı ve çocuklara ne tür önerileri sezdirdiği ortaya konulacaktır. Bunun dışında metnin karakterleri tüketim alışkanlıkları yönüyle ele alınacak; yazarın tüketim toplumu karşısında nasıl bir insan modeli istediği betimlenecektir.

Özet:

Çocuk Ve Gençlik Edebiyatında Eleştirinin Gerekliliği Ve Eleştiriyi Engelleyen Nedenler. Etik ve ahlak üzerine Doç. Dr. Necdet Neydim İ.Ü. Edebiyat Fak. Çeviribilim Bölümü Türkiye’de özellikle çocuk ve gençlik edebiyatı alanında eleştirinin varlığı konusunda ciddi kaygılar bulunmaktadır ve bu hiç de haksız değildir; ancak beklentiyle gerçekliğin bu denli uyumsuz olmasında eğitim sistemi, ebeveyn beklentisi, yayıncı ve yazarın tavrı, piyasada eleştirinin getirdiği mali ve politik boyut, yazarın kendini konumlaması, öğretmenin (eğitim sisteminin metinden beklentisi ve dahası konu hakkında yeterince bilgi sahibi olmayan ve sadece ahlakçı bir yaklaşımla metni değerlendiren bakış açıları eleştirinin sağlıklı gelişmesini engellemektedir. Ayrıca Eğitim Bilimcilerin çocuk edebiyatı hakkında tek seçici gibi durmaları ve edebiyatın eğitimin bir parçası gibi algılanması nedeniyle pedagojik değerlendirmeye alınması edebiyatın özgürlüğüne vurulan bir zincir gibi durmaktadır. Çocuk edebiyatının tarihsel sürecine baktığımızda yukarıda vurguladığımız temel konular son iki yüzyılda ayrıntılı olarak tartışılmış ve dönemsel paradigma değişimleri bu alanda verilen kararları etkilemiştir. 18. Yüzyılın katı didaktik yaklaşımı 19. Yüzyılda idealaize figür yaratmaya dönüşmüş bu süreç 20 yüzyılın ikinci yarısından sonra yeniden tartışmadan geçmiş ve çocuk edebiyatı didaktik kuşatılmışlıkla değil edebiyatın kendine özgü kuralları çerçevesinde ele alınmaya başlanmıştır. Bu aynı zamanda çocuk edebiyatına dönük bir eleştiri alanının varlığını da gerekli kılmıştır. Buu eleştiri metinsel bağlamda olduğu gibi görsellik içeren çalışmalarda görselliği de ele alan bir yöntemle gerçekleşmektedir. Dönemsel bağlamda bakıldığında okul öncesi, okul dönemi, ilk gençlik ve gençlik edebiyatı olarak tanımlanabilecek alanlarda edebiyatın nasıl ele alındığından başka edebiyatın çocuğu nasıl ele aldığı sorunu önemlidir. Çocuk kavramındaki değişim ve dönüşümleri ele almak gereklidir Çalışmamızda bu konu, yaşanan gerçekler bağlamında ele alınacak ve çözüm yolları üzerine tartışılacaktır.

Özet:

Günümüzde bir çocuğun yaşamının ilk yılları, onun gelecekteki gelişiminin anahtarı olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle sorunların çocukluk döneminde giderilmesi, uzun dönemde bireyin hayat kalitesini ve işlevselliğini belirlediği için önem taşımaktadır. Sağlıklı çocuklarda dil gelişim sürecinin, psiko-motor gelişim süreciyle paralellik arz ettiği bilinmektedir. Çocuğun kas hareketleri ile duyu organlarının koordineli bir şekilde çalışmasıyla, zihinsel ve dilsel gelişimin temelleri de atılmaktadır. Ancak Down sendromlu bireylerde, doğuştan sahip oldukları zayıf kas yapısı, motor gelişimi üzerinde olduğu gibi dil gelişiminde de önemli engelleyici rol oynamaktadır. Yüz ve ağız kaslarının gevşek olması dil, dudaklar ve çenenin hareketlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu durum konuşmanın anlaşılabilirliğini yani telaffuzu doğrudan etkiler Bu çalışmada; Down Sendromlu bireylerde yüz ve ağız kaslarını geliştirmek, doğru nefes kullanma çalışmalarını desteklemek için oyunlaştırılmış bir eğitim materyalinin tanıtımı yapılacaktır. Bu materyal geliştirilirken Tübitak 1007 Kamu Kurumları Araştırma ve Geliştirme projelerini destekleme programı kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Genel Müdürlüğü ile birlikte çalışılmıştır. Çalışma boyunca konuyla ilgili uzman görüşleri alınmıştır. Oyunlaştırılmış Eğitim materyalinin saha çalışması henüz yapılmamıştır. Dr.Öğrt.Üyesi Cumhuriyet Üniversitesi

Özet:

Sosyal bilgiler, sosyal bilimlerin birçok farklı alanından beslenen ve bu alanlara ilişkin bilgi, beceri ve tutumları kazandırmayı hedefleyen bir öğretim programıdır. Bu hedeflerden biri de tarihsel süreç içerisinde birey ve toplumların yaşamında önemli etkilere yol açan bilim ve teknoloji tarihi konularının öğretimidir. Toplumların istediği nitelikte ve donanımlı bireyler yetiştirmeye olanak sağlayan sosyal bilgilerde, bu hedefi gerçekleştirmek için ders kitaplarında bilim ve teknoloji tarihi konularına yer verilmiştir. Bununla birlikte daha nitelikli bir bilim ve teknoloji tarihi öğretimi için bu tarihe çeşitli düzeylerde katkıları olan farklı toplumların bakış açılarının ortaya konulması gerekmektedir. Çalışmada bu bakış açılarını ortaya koymak amacıyla Türkiye, Suriye Fransa ve ABD sosyal bilgiler ders kitapları incelenmiştir. Bu çalışma nitel araştırma tekniklerinden doküman analizi ile gerçekleştirilmiştir. Verilerin elde edilmesi ve analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Çalışmada Türkiye 4-7. sınıf sosyal bilgiler ders kitapları ile Suriye, ABD ve Fransa’da ortaokula denk gelen sınıf düzeylerinde okutulmakta olan sosyal bilgiler ders kitapları ele alınmıştır. Ele alınan ders kitaplarının bilimsel ve teknolojik gelişmeler, tarihsel dönemler, bilim insanı/mucitler, uygarlıklar/devletler gibi bilim ve teknoloji tarihine ait öğeleri yansıtma durumları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Ardından ders kitapları arasında kıyaslamaya gidilmiştir. Sonuç olarak dört ülkenin ders kitaplarında farkı tarihsel dönemlere ait çeşitli bilimsel ve teknolojik gelişmelere yer verildiği tespit edilmiştir. Suriye ders kitabı 88 gelişme ile en fazla, Fransa ders kitabı ise 51 gelişme ile en az sayıda bilimsel ve teknolojik gelişmeye yer veren ders kitapları olmuştur. Ülkelerin sosyal bilgiler ders kitaplarında bilimsel ve teknolojik gelişmelere yer verilirken tarihsel dönemlerde belirli uygarlık/devletlere bu uygarlık/devletlere mensup bilim insanı/mucitlerde odaklanmalar olduğu göze çarpmaktadır. İlk Çağ döneminde Türkiye ve Suriye sosyal bilgiler ders kitaplarında Mısır ve Mezopotamya uygarlıklarına ağırlık verilirken Fransa ve ABD sosyal bilgiler ders kitaplarında ise Antik Yunan uygarlığına ait bilimsel ve teknolojik gelişmelere yer verilmiştir. Orta Çağ döneminde dört ülkede de Türk-İslam uygarlığına ağırlık verilmiştir. Bununla birlikte Yeni Çağ ve Yakın Çağ dönemlerinde Avrupa’da meydana gelen gelişmelere ağırlık verilmiştir. Ders kitaplarında bilimsel ve teknolojik gelişmeleri desteklemek amacıyla kullanılan görsel sayıları bakımından Türkiye sosyal bilgiler ders kitaplarında 49, Suriye ders kitabında 16, Fransa ders kitabında 12 ve ABD ders kitabı 10 görsel kullanılmıştır. Ülkelerin sosyal bilgiler ders kitaplarında tarihsel süreç içeresinde bilimsel ve teknolojik gelişmelerin yaşandığı farklı uygarlıklar/devletlere yer verilmiştir. Türkiye ve Fransa sosyal bilgiler ders kitaplarında 8’er farklı, ABD sosyal bilgiler ders kitabı 7 farklı ve Fransa sosyal bilgiler sosyal bilgiler ders kitaplarında ise 5 uygarlık/devlete yer verilmiştir. Ders kitaplarında aynı zamanda bilimsel ve teknolojik gelişmelerde katkıları olan çeşitli bilim insanı, mucit, uygarlık veya devletlere yer verildiği görülmüştür. İslam Uygarlığı dört ülkenin ders kitaplarında toplamda 71 defa ile en fazla değinilen uygarlık olmuştur. Suriye ders kitabı toplamda 45 farklı bilim insanı/mucitle ile en fazla sayıda bilim insanı/mucide yer veren ders kitabı olmuştur. Dört ülkenin ders kitaplarında İlk Çağ ve Yakın Çağ döneminde teknolojik gelişmelere daha fazla yer verilirken, Orta Çağ ve Yeni Çağ döneminde bilimsel faaliyetlere daha fazla yer verilmiştir. İbn-i Sina, Newton ve Galileo dört ülkenin ders kitaplarında ortak olarak ismi geçen bilim insanları olmuştur. Takvim, kâğıt, teleskop, matbaa ve saat dört ülkenin ders kitaplarında ortak olarak bahsedilen buluş/icatlardır. Türkiye ve ABD ders kitaplarında ayrıca bu buluş/icatların tarihsel süreç içerisinde hangi değişimlerden geçtiklerine ve bunların insanın hayatında ne gibi değişikliklere yol açtığına değinilmiştir. Tespit edilen bulgulardan hareketle ders kitaplarında eş zamanlı tarih şeritlerinin kullanılması, bilim insanı/mucitlerin biyografileri ve kişisel özelliklerine yer verilmesi, bazı uygarlıklarda gerçekleşen bilimsel ve teknolojik gelişmelere daha fazla yer verilmesi ve destekleyici görsel kullanımının arttırılmasına yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu çalışmanın amacı liseye devam eden ergenlerin gelecek beklentisi ve kişiler arası ilişkilerde bilişsel çarpıtmalarının mutluluk düzeyleri ile açıklanmasıdır. Araştırma evreni, İstanbul’da (Küçükçekmece ilçesi) yaşayan 9. ve 10. Sınıf düzeyinde eğitim gören öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklem grubu seçilirken tabakalı ve kümeleme örnekleme yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Örneklem grubu için 5 okul türünden 273 kız ve 408 erkek öğrenci olmak üzere toplamda 681 öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırma genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeline uygun olarak düzenlenmiştir. İlişkisel tarama modelleri iki ya da daha çok değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve/ veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. Araştırmada 3 ölçek uygulanmış olup bunlar Oxford Mutluluk Ölçeği-Kısa Formu, Kişilerarası İlişkilerde Bilişsel Çarpıtmalar Ölçeği ve Ergen Gelecek Beklentisi Ölçeği’dir. Ayrıca araştırma kapsamında araştırmaya katılan bireylerin sosyo-demografik özelliklerini belirlemek için araştırmacılar tarafından kişisel bilgi formu oluşturulmuştur. Kişisel bilgi formunda cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey, anne babanın eğitim durumu ve mesleği, aile tipi, ergenlerin hayal kurma sıklığı ve algılanan duygu durumları sorulmuştur. Bulgular şu şekillerde ortaya çıkmıştır: Oxford Mutluluk Ölçeği’nden aldıkları puanlarla Kişilerarası İlişkilerde Bilişsel Çarpıtmalar Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla yapılan Pearson analizi sonucunda değişkenler arasındaki ilişki negatif yönde anlamlı bulunmuştur. Bununla birlikte Oxford Mutluluk Ölçeği’nden aldıkları puanlarla Gelecek Beklentisi Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla yapılan Pearson analizi sonucunda değişkenler arasındaki ilişki pozitif yönde anlamlı bulunmuştur. Ayrıca çalışmamızda Mplus analiz programı ile yol analizi yapılmıştır. Doğrulanan modelimize göre ergenlerin mutluluk düzeyleri; gelecek beklentisi ölçeği bazı alt boyutları ile pozitif yönlü ilişkili iken kişilerarası ilişkilerde bilişsel çarpıtmalar ölçeği bazı alt boyutları ile negatif yönlü anlamlı ilişki gösterdiği gözlemlenmiştir.

Özet:

Felsefe, Yunanca karşılığında bilgelik sevgisi olarak ifade edilir. Bu bilgelik sevgisi insan zihninin bir temayülü olarak ortaya çıkar. İnsan doğru düşünebilmenin imkânını ise eğitimde bulur. Bu nedenle felsefe ve eğitim iç içe olmak durumundadır. Zira ikisinin de ortak gayesi düşünen, bilgilerin mantıksal edinimini sağlayan bir insan yetiştirmektir. İnsan akla yatkın olan şeyleri idrak eder; böylece ilim ve sanatı öğrenerek iyi ve kötüyü birbirinden ayırt etmeyi öğrenir. Buradan hareketle söylenebilir ki, eğitim süreci boyunca doğru ve upuygun bilginin ediniminde mantık ilkelerine müracaat zaruridir; çünkü mantık bizatihi zaruri düşüncenin ilmidir. Bu düşüncenin kendi kendisiyle uygunluğu, muhtevadan bağımsız olarak değerlendirilmesi anlamına gelmez. Bu nedenle mantık, bilme isteminden müstakil olarak tasarlanamaz. O, doğru düşünmeyi ve sağlam çıkarımlar yapmak için gözetilmesi gereken kuralları formüle eder. Düşüncenin unsurları olarak adlandırılan bu ilkeler çelişkisiz bir bilginin edinimi için ön koşuldur. Aynı şekilde hem epistemoloji hem de ontolojide kavramlar ve dahi dilsel-düşünsel ifadeler, mantık ilkeleri doğrultusunda ele alındığında doğru ve upuygun bir bilginin imkânı daha olasıdır. Buradan hareketle mantığın hem bir bilime hem de bir düşünceye karşılık geldiğini söylemek mümkündür. Mantıklı düşünme mantık biliminin konusudur ve dolayısıyla ondan bağımsız olarak değerlendirilemez. Dolayısıyla mantık sistemli ve kurallı olarak düşünmenin temelinde yatan şeydir. Bu sistemli düşünme silsilesi akıl yürütmenin bir başka formudur. Buna göre akıl yürütme aslında bilgiler arasında bir bağlantı kurarak yeni bir bilgi ortaya çıkarma işlemidir. Bu işlem Özdeşlik, Çelişmezlik, Üçüncü Halin İmkânsızlığı ve nihayet Leibniz ile dâhil olan Yeter Neden İlkesi ile upuygun hale gelir ve eğitim için önkoşul olan doğru, sistemli ve bütünlüklü bir bilgi ağı sağlar. Nihayet felsefe, mantık ve eğitim dil-düşünce-bilgi üçlemesinde her birinin diğerini zorunlu kıldığı görülür.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, ilkokul 4. Sınıf öğrencilerinin okuma kavramıyla ilgili belirttikleri metaforları incelemektir. Araştırmada nitel araştırma bir modeli olan “Olgu Bilim” deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2018-2019 Eğitim öğretim yılında Bartın ili Merkez ilçesine bağlı 4 ilkokulun 4.sınıflarından toplam 190 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuma kavramıyla ilgili düşüncelerini metaforlar aracılığıyla ifade etmeleri istenmiştir. Metaforlar yarı yapılandırılmış bir görüşme formuyla belirlenmiştir. Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrenciler için hazırlanan “okuma..........gibidir; çünkü……… ” şeklinde verilen ifadeleri tamamlayacakları formlar aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırma sonunda, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuma kavramıyla ilgili toplam 80 metafor belirttikleri görülmüştür. İlkokul 4. sınıf öğrencileri okuma kavramıyla ilgili en fazla zihnimizi geliştiren etkinlik, en iyi arkadaş, eğlence, ders, hayal, ödev vb. metaforları belirtmişlerdir. Geliştirilen bu metaforlar toplam 7 farklı kategoride toplanmıştır. Bu kategoriler en fazla metafor kapsamaları bakımından “Okumanın yararları, Zihinsel etkisi, Duygusal Etkisi, Eğlence, Ödev , Sürekli Olması, Başarıya Etkisi olarak sıralanmaktadır. Belirlenen sonuçlar, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okumanın hayatın her alanında etkisini gördükleri vazgeçilmez bir etkinlik olduğu ve onlar için yararlarına inandıklarını vurgulamaktadır. Sonuçların, “okuma” gibi bireyin tüm yaşamında bilişsel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişiminde etkili olan kavramların ilkokul öğrencilerinin algılarında nasıl yer aldığını belirlemek açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Özet:

Bu araştırmanın amacı beşinci sınıf öğrencilerinin 21. yüzyıl öğrenme becerilerine yaratıcı drama yönteminin etkisini belirlemektir. Araştırma amacı doğrultusunda ön test – son test kontrol gruplu yarı deneysel desen ile modellenmiştir. Çalışma 2017- 2018 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde yapılmıştır. Muğla ilinin Menteşe ilçesine bağlı iki ortaokulda çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Çalışmada deney grubu öğrenci sayısı 17’dir. Kontrol grubu öğrenci sayısı 15’dir. Araştırmanın deney grubunda İnsan ve Çevre ünitesinin öğretiminde yaratıcı dramaya yönelik olarak planlanan sekiz etkinlik uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise dersler fen bilimleri ders kitabındaki etkinliklere göre işlenmiştir. Etkinliklerin uygulanması araştırmacı tarafından dört haftalık süre ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin 21. yüzyıl öğrenme becerileri düzeylerini belirlemek için Gülen (2013) tarafından geliştirilen “21. Yüzyıl Öğrenme Becerilerinin Düzeyi Envanteri” kullanılmıştır. Ölçek dört alt boyut ve 33 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin alt boyutları; “Aktif öğrenme yeterlik düzeyi”, “Öğrenmeyi öğrenme becerisi yeterlik düzeyi”, “Problem çözme becerileri yeterlik düzeyi” ile “İşbirliği ve iletişim becerileri yeterlik düzeyi”dir. Ölçek deney ve kontrol grubuna uygulamalardan önce ön test olarak uygulanmıştır. Uygulamalar yapıldıktan sonra son test olarak uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 22 programı kullanılmıştır. “21. Yüzyıl Öğrenme Becerilerinin Düzeyi Envanteri”den elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediği belirlenmiştir. Bunun için normallik analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda; deney ve kontrol grubunda “Aktif öğrenme becerisi yeterlik düzeyi” ve “Problem çözme becerisi yeterlik düzeyi” alt boyutları ön ve son test puanları normal dağılım göstermiştir. Buna karşılık “Öğrenmeyi öğrenme becerisi yeterlik düzeyi” deney grubuna ait ön test puan dağılımı ve “İşbirliği ve iletişim becerileri yeterlik düzeyi” kontrol grubuna ait son test puanları dağılımı normal dağılım göstermemiştir. Normal dağılım gösteren testlerde Bağımsız t-testi analizi ve Bağımlı t-testi analizi yapılmıştır. Normal dağılım göstermeyen testlerde Mann-Whitney U- Testi ve Wilcoxon Signed Ranks Testi analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonuçlarının değerlendirilmesi neticesinde 21. yüzyıl öğrenme becerileri düzeyi envanteri ön test puanları için deney grubu öğrencileri ve kontrol grubu öğrencileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. 21. yüzyıl öğrenme becerileri düzeyi envanteri son test puanları için deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. 21. yüzyıl öğrenme becerileri düzeyi envanteri ön test puanları ve son test puanları deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Özet:

Performans değerlendirme sistemi Türkiye’de politik söylem olarak ilk kez sekizinci kalkınma planında dile getirilmiş olsa da aslında temelleri, başta eğitim ve sağlık olmak üzere, enerji, su, posta, iletişim, ulaşım, kültür, inşaat, mühendislik ve diğer hizmet sektörlerini serbest rekabete açan, Hizmet Ticareti Genel Anlaşması (GATS) ile atılmıştır. “İşteki “başarı” ve “verimlilik” düzeyinin belirlenmesi amacıyla, çalışanların önceden belirlenmiş birtakım kriterlere göre değerlendirilmesi üzerinden çeşitli puanlar verilerek yapılan işlemler bütünü” olarak tanımlanan performans yönetimi neoliberal dönemde eğitimde yaşanılan özelleştirmelerin bir ileri adımı olarak da ele alınabilir. Zira öğrencinin müşteri olarak görüldüğü bir eğitim sisteminde bir taraftan müşteri memnuniyetine göre değerlendirilmesi planlanan öğretmenlik mesleği itibarsızlaştırılırken, diğer taraftan da yurt dışındaki örneklerinde de olduğu gibi öğretmenlerin iş güvencesine yönelik bir saldırı söz konusu olduğu söylenebilir. Bu çalışmanın amacı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya geçirilmesi planlanan performans değerlendirme sistemine yönelik öğretmenlerin görüşlerini ve performans değerlendirme sisteminin öğretmenlik mesleğine etkisini ortaya koymaktır. Örneklemini Ankara ili Ayaş ilçesinde çalışmakta olan öğretmenlerin oluşturduğu araştırmada nicel ve nitel yöntemler bir arada kullanıldığı karma yöntem izlenmiştir. Önce Ayaş ilçesinde çalışmakta olan tüm öğretmenlere araştırmacılar tarafından geliştirilen Likert tipi anket uygulanmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS programından yararlanılmıştır. Aynı zamanda ankete katılan öğretmenlerden Eğitim- Bir Sen, Türk Eğitim Sen, Eğitim-İş ve Eğitim-Sen olmak üzere dört sendikadan bir kadın bir erkek ve iki tane de sendikasız olmak üzere on öğretmenle araştırmacılar tarafından geliştirilen formla derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Her iki yöntemle birlikte elde edilen veriler hep birlikte değerlendirilmiştir. Elde edilen verilere göre öğretmenlerin performans değerlendirme sürecine dair yeterli bilgi sahibi olmadıkları, ağırlıklı olarak uygulamanın olumsuz sonuçlar doğuracağına, ayrımcılık yapılacağına ve değerlendiricilerin şeffaf ve tarafsız olmayacaklarına dair görüş belirttikleri görülmüştür.

Özet:

Zamanın iyi değerlendirilmesi yaşam kalitesini artırır, kişinin sosyalleşmesine ve öz güvenini geliştirmesine yardımcı olur. Çoğu araştırmacıya göre serbest zaman kişilerin zorunlu olarak yapması gereken işlerin dışında arta kalan zamandır. Sanayinin gelişmesi ve teknolojinin artması ile birlikte boş zaman kavramı tüm insanlar için önemi arz etmiş, kişilerin kendilerini daha fazla geliştirebilmesi için imkan sunmuştur. serbest zaman kavramı özellikle eğitim gören kişilerin gelişimleri için büyük önem arz etmekte; doğru değerlendirildiği taktirde kişilerin alan eğitimine ve öz güveninin gelişmesine de büyük katkı sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının da bu durumun ciddiyetinin farkında olup serbest zamanlarını aktif, sürekli ve yararlı faaliyetlerle değerlendirmesi gerekir. Bu faaliyetler sadece öz-yeterlik inancında değil hayatının her alanında etkili olacaktır. Bu araştırmanın amacı serbest zamanlarını aktif etkinliklere katılarak değerlendiren sınıf öğretmeni adaylarının katılmayanlara göre öğretmen öz-yeterlik inancını araştırıp incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu 2018-2019 eğitim öğretim yılı güz döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği programında öğrenim gören ve basit tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen 194 sınıf öğretmeni adayı oluşturmuştur. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin toplanması için madde tipi kapalı uçlu olan (Evet/Hayır) yargısal maddeler içeren Serbest Zaman Etkinlikleri ve beşli likert tipinde hazırlanmış olan Öğretmen Öz-yeterlik İnanç ölçeği kullanılmıştır. Ölçekler eşzamanlı olarak uygulanmış, araştırma sonucunda anlamlı bir fark olup olmadığını bulmak amacıyla bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. Serbest zaman faaliyetlerine aktif katılan ve katılmayan öğretmen adaylarının öz-yeterlik puanları arasında katılanların lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Bu araştırmanın sonuçları ile sınıf öğretmeni adaylarının serbest zamanlarını aktif faaliyetlerle geçirmesinin gerekliliği ortaya çıkmıştır.

Özet:

Önce iyi İnsan, Sonra İşini En iyi Yapan İnsan Olmalı EĞİTİM-ÖĞRETİMDE BİR NEFES, BİR MOLA, BİR EĞLENCE, BİR DİNLENCE İÇİN SPORDA YETENEK 10LA GELECEK KARESİ Projesi Balıkesir Valimiz Sayın Ersin YAZICI himayelerinde, Karesi Kaymakamlığımız koordinesinde, Karesi Belediyesi ve Karesi Gençlik ve Spor ile Karesi İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin katkı ve uygulamalarıyla yürütülen projeyle; Öğrencilerimize kabiliyetleri ve istekleri doğrultusunda bir nefes, bir mola, bir eğlence, bir dinlence imkanı verilerek eğitim-öğretimin ağırlığı hafifletilmekte ve okullar keyifli hale getirilmeye çalışılmaktadır. Proje ile; okullarda kullanılmayan, boş duran her alan özellikle Karesi Belediyemizin büyük katkılarıyla spor sokağına ve spor salonuna çevrilerek, öğrencilerimizin spor yapması için ortamlar oluşturulmuştur, oluşturulmaktadır. Hedef kitlemiz; Okullarımızdaki 7-13 yaş arası kız-erkek öğrencilerimiz, Amacımız; -Öğrencilerimize Eğitim-öğretimde bir nefes ,bir mola, bir eğlence, bir dinlence imkanı vererek okullarımızı keyifli hale getirme, -Öğrencilerimizde Spor bilincini yerleşmesi, -Milli ve manevi duyguların güçlenmesi, -Sağlıklı gençlerin yetiştirilmesi, -Çocuklarımızın okul dışı zamanlarında sanal ve zararlı ortamlardan uzak tutarak, okullarında oluşturulan spor alanlarında ve spor salonlarında enerjilerini olumlu yönde kullanabilmelerini sağlama, -Branşlarda yetenekli öğrenciler tespit edilerek amatör ve profesyonel takımlara yönlendirme, Amaç : İlçemizde İlkokul ve ortaokullarda eğitim gören 7-13 yaş arası kız-erkek öğrencilerin sağlıklı ve hareketli bir yaşamın gereği olarak toplumda spor yapma kültürünün yerleştirilmesi, spor hizmetlerinin kalitesi ve çeşitliliği artırılarak sporun geniş kitlelere yaygınlaştırılması ve başarılı sporcular yetiştirilmesi, eğitim kademelerinde spor eğitiminin içerik ve uygulama olarak geliştirilmesi, sporda değerleri, centilmenliği, fair play ruhunu kazanmaları ve çeşitli spor branşlarında faaliyetlere, kurslara katılarak yetenekli öğrencilerin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Projenin Hedefleri.: İlkokul ve Ortaokula devam eden öğrencilerin okul dışında serbest zamanlarının, spor ve kültür faaliyetleri ile değerlendirilmesinin sağlanması,Spor alanında yetenekli çocukların tespit edilip yetenekleri doğrultusunda ilerlemelerine olanak sağlanması,Çocukların okullardaki sosyal-kültürel-sportif faaliyetlere katılımının ve öğrencilerin ortak faaliyet alanlarının artırılması,Olumlu rol model olma amacıyla kamuda üst düzey konumlarda bulunan kişilerin aile ve öğrencilerle buluşturularak farkındalık oluşturulması,İlçe çapında dezavantajlı çocukların eğitim sorunlarına ilişkin farkındalık artırıcı çalışmaların yapılması. 21 spor branşı, ( Atletizm, Badminton, Basketbol, Cimnastik, Judo, Taekwondo, Boks, Oryantiring, Güreş, Masa Tenisi, Voleybol, Karate, Hentbol, Dart, Bocce, Satranç, Yüzme, Geleneksel Türk Okçuluğu, Halk Oyunları, Satranç, Tenis ) Eğitimler yıl boyu okulların ders dışı zamanlarında gerçekleştiriliyor ve eğitim ve spor malzemeleri öğrencilere ücretsiz olarak veriliyor. 23 okul, 112 kurs, 85 eğitmen ve antrenör eşliğinde 9.505 öğrencinin katılımı ile devam etmiştir.

Özet:

Türk kültüründe başlangıçtan günümüzde kadar insanların yaşam tarzları ve dini inanışları etrafında şekillenen yemin (ant), eski Türk inanç sisteminde daha çok kutsal kabul görülen ay, güneş, yıldız; toprak, su, dağ vb. üzerine yapılmıştır. Değişen yaşam şartlarına bağlı olarak da atlı - göçebe - savaşçı hayat kültüründe ise saban, at, kılıç, yay, ok, kalkan vb. gibi nesneler üzerine yemin edilmiştir. İslamiyet’in kabulünden sonra ise İslami açıdan kutsal olan Allah, kitap, peygamber, vb. gibi dini unsurlar üzerine yemin edilip son olarak da insanlar kedileri için çok değerli olan aile bireyleri; anne, baba, eş, kardeş vb. üzerine yemin etmişlerdir. Türk kültür hayatında yeminin (ant), genellikle kişi ve toplum için önem arz eden nesne ve kavramlar üzerine yapıldığı görülmektedir. Bu nesnelerden birisi de hayvanlardır. Türkler, eski Türk inanç sisteminin yaygın olduğu dönemlerde kendileri için değerli olan veya tabu olarak kabul ettikleri hayvanlar üzerine yemin etmişlerdir. Bu sayede yeminlerinde hayvanı bir dayanak olarak kullanmışlardır. Eğer yeminin, yalan olması veya uygulanmaması durumlarında o hayvanı kaybedeceklerinden dolayı veya hayvanın kendilerine zarar vereceğini düşünüp korkmuşlardır. İlk dönemlerde atlı - göçebe - savaşçı yaşam tarzını benimseyen Türkler için at, günlük hayatın en değerli ve vazgeçilmezi kavramlar arasında olmuştur. Öyle ki Türkler, atlı-göçebe- savaşçı hayat tarzını “at, avrat ve silah” üçlemesiyle özetlemektedirler. Gerektiğinde at; kahramanın en yakın arkadaşı, yoldaşı, sırdaşı durumunda olmuştur. Çalışmamızda, Türk kültür hayatında önemli bir yere sahip olan at üzerine yapılan yeminler üzerinde duracağız. Bu sayede toplum için kutsal bir değer olan yemin ve bir o kadar da toplum için değer arz eden atın Türk kültür hayatındaki önemini ortaya koymaya çalışacağız.

Özet:

Sosyal bilgiler, hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır. Sosyal bilgiler alan uzmanları, sosyal bilgileri açıklarken temel amacı vatandaşlık eğitimi olarak kabul etmişlerdir. Sosyal Bilgilerin kapsamına giren derslerin Antik Yunan’a kadar inen geçmişlerine rağmen, yaygın bir şekilde okul programlarına girişi, 20. yy. başlarında ABD’ de gerçekleşmiştir. Sosyal Bilgiler anlayışı ilerici bir eğitim reformunun önemli bir parçası olarak eğitim-öğretim programlarına yansımıştır. Bu dönemde Osmanlı Türkiyesi de kısa bir süre sonra bu anlayışı ABD’ den kendi eğitim sistemine transfer etmiştir. Sosyal Bilgiler dersi Türkiye’ de ilk kez 1960’lı yıllarda benimsenmiştir. Bu tarihten önce Sosyal Bilgiler dersinin kapsamına giren disiplinler, ilköğretim düzeyinde ayrı dersler olarak verilmiştir. Türkiye’de 1998 yılında (Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının geliştirilmesine yön veren temel ilkelerde yapılan değişikliklerle Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalları açılmasına hız verilmiştir. 1998’de başlayan bu süreçle 2017 yılında 59 üniversitede Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı aktif olarak eğitim-öğretim faaliyeti göstermektedir. Bu araştırmanın temel amacı Türkiye’de Yüksek Öğretim Kurumlarında Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi anabilim dallarına ilişkin 2017 mevcut durumun farklı değişkenlere göre ve karşılaştırmalı olarak envanterini ortaya çıkarmaktır. Araştırmada, Sosyal Bilgiler Anabilim dallarında 2017 yılında öğrenim gören öğrenci sayısı, bu anabilim dalında görev yapan öğretim üyesi sayısı, anabilim dalına kaydolan öğrencilerin puanlarının yıllara göre ve üniversitelere göre değişimi ve sosyal bilgiler öğretmenliğinin 2013-2016 yılları arası atama sayıları incelenmiştir. Araştırma amacı doğrultusunda nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma verilerini toplamada anabilim dalındaki öğrenci sayılarını ve bölümlerinin taban puanlarının belirlenmesinde son 4 yılın ÖSYM kılavuzunda yer alan bilgiler kullanılırken; öğretim üyeleri sayısı belirlemede ise ilgili anabilim dallarının internet sayfaları esas alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre 2017 yılında 59 üniversitede Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı aktif olarak eğitim-öğretim faaliyeti göstermektedir. LYS kontenjanları esas alındığında sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dallarında toplam öğrenci 15.639’dur. 59 üniversite içerisinde öğrenci sayısı en fazla olan üniversiteler 372 öğrenci ile Atatürk, Celal Bayar, Cumhuriyet, Dokuz Eylül, Erzincan, Gazi, Karadeniz Teknik, Kastamonu, Necmettin Erbakan, Ömer Halisdemir, Pamukkale ve Siirt Üniversiteleridir. 1-2-3-4 sınıfında öğrencisi bulunan üniversiteler içerisinde en az öğrencisi olan üniversite ise 31 öğrenci ile Bayburt Üniversitesidir. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerinin puan sıralarının oldukça değişken olduğu görülmektedir. 2016 yılında Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerine yerleşen en yüksek puanlı öğrencinin puan sırası 25.800 iken en düşük puanlı öğrencinin sırası 75.900’dür. Son dört yıl içinde Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünü tercih eden en yüksek puanlı öğrencinin sırası 7.140’tır. Son dört yılın verilerine göre Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerine yerleşen en yüksek puanlı öğrencilerin tercih ettikleri üniversite İstanbul Üniversitesidir. Son dört yılın verilerine göre Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerine yerleşen en yüksek puanlı öğrencilerin tercih ettikleri üniversite İstanbul Üniversitesidir. En düşük puan sırlaması ile öğrenci yerleşen üniversite Bartın Üniversitesi’dir. Araştırma sonucunda üniversitelerin Sosyal bilgiler Öğretmenliği anabilim dalına yerleşen öğrenci sayısının, atama sayılarına göre çok fazla olduğu bu nedenle atanmayı bekleyen yaklaşık 27.500 kişi olduğu belirlenmiştir. Bunun da anabilim dalında halen öğrenim gören 15.639 öğrencinin de hesaba katıldığında mezun olan öğrencilerin istihdam sorunlarına yol açacağı söylenebilir. Ayrıca tüm Türkiyede’ki sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalında 480 öğretim üyesi bulunduğu bunların öğrenim gören 15.639 öğrenciye hizmet verdiği ve öğretim üyesi başına yaklaşık 32,5 öğrenci düştüğü tespit edilmiştir. Öğretim üyesi sayısının da bu nedenle yetersiz olduğu söylenebilir. Çalışma sonuçlarına göre Türkiye’de Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi anabilim dallarının kontenjan sayılarının azaltılırken; öğretim üyesi sayısının ise arttırılması kalitenin ve gelecek hedeflerinin tutturulması açısından faydalı olacağı söylenebilir.

Özet:

Teknolojide meydana gelen değişiklikler günümüzde etkisini her geçen gün daha çok hissettirmektedir. Teknolojide meydana gelen değişmeler ile fen bilimleri alanında meydana gelen değişmelerin birbirlerini önemli ölçüde etkiledikleri söylenebilir. Fen bilimleri alanında meydana gelen bu gelişmelere etkisi olan en disiplinlerden birisi de matematiktir. Geçmişten günümüze baktığımızda ise fen bilimleri ve matematik birbiri ile etkileşimli olarak birbirini destekleyecek şekilde gelişme gösterdikleri görülmektedir. Matematik ve fen bilimlerinin birlikte gelişim göstermesi bu konularda yapılan araştırmalarda da kendini göstermiştir. Uluslararası düzeyde yapılan ve ülkemiz öğrencilerinin de katılım gösterdiği TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study) ve PISA(Programme for International Student Assessment) sınavları ile FeTeMM(Fen, Teknoloji,Mühendislik,Matematik)-STEM( Science ,Technology ,Engineering and Mathematics) uygulamalarının sistemimizdeki uygulama ve etkileri buna örnek olarak gösterilebilir. Literatür incelendiğinde fen bilimleri eğitimi ile ilgili konuları ele alan ve matematik eğitimi ile ilgili konuları ele alan çalışmaların pek çok defa içerik analizinin yapıldığı fakat her iki alanı da ele alan çalışmaların içerik analizinin yapılmadığı görülmüştür. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarının ortak ele alındığı çalışmaların bir analizini yapmaktır. Daha öncesinde bu alanda bir içerik analizi çalışması olmadığından bu araştırma bir ilk niteliğindedir. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni, veri toplama yaklaşımı olarak ise doküman analizi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri araştırmacı tarafından revize edilen Yayın Sınıflama Formu ile toplanmıştır. Elde edilen veriler tablo ve grafikler ile ortaya konmuştur. Tablo ve grafikler tez ve makaleler için ayrı ayrı oluşturulmuş ve yorumlanmıştır. Çalışmaya 2000-2018 arasında yayınlanan ilköğretim düzeyindeki fen ve matematik eğitimini ortak ele alan tez ve makaleler dâhil edilmiştir. Bildiri olarak yayınlanan araştırmalar ise çalışma kapsamı dışında tutulmuştur. Çalışmanın sonucunda tez ve makalelerin yedi ana başlık altında analizi ortaya konmuştur. Bu analiz sonuçlarına göre, 2012 sonrasında yapılan çalışmaların sayısında bir artış gözlenmiştir. Bu artışta ise FeTeMM(Fen, Teknoloji,Mühendislik,Matematik)-STEM( Science ,Technology ,Engineering and Mathematics) alanında yapılan çalışmaların etkisinin olduğu düşünülmektedir. Matematik alanının odakta olduğu çalışmaların sayısının daha az olduğu, çalışılan konu alanının çoğunlukla disiplinler arası ilişkileri ele aldığı, nicel araştırma desenlerinin daha çok tercih edildiği, çalışılan makalelerin daha fazla olduğu, verilerin daha çok anket/ölçek ile toplandığı, örneklemde öğrencilerin tercih edildiği sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Günümüz eğitim sisteminde yaparak yaşayarak öğrenmenin önemi tartışılmaz. Bu nedenle teorik bilginin yanı sıra sınıf içi etkinlikler yoluyla bilginin kalıcılığını sağlama yoluna gidilmiş, aktif öğrenmeyi teşvik eden uygulamaların yanı sıra geleceğin öğretmen adaylarını yetiştiren Eğitim Fakültelerinin ders programlarına drama dersleri dahil edilmiştir. Öğretmen adaylarının bizzat kendilerinin bilgiyi bu şekilde uygulamalı olarak içselleştirmesi, ileride öğrencilerine bilgiyi ezberleten değil uygulama becerisi kazandıran öğretmenler olmaları yolunda önemli bir adımdır. Bu araştırma kapsamında, drama derslerinin Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının konuşma ve yazma becerilerini dolayısıyla iletişim becerilerini geliştirme konusundaki katkısı incelenmiştir. Çalışmada doküman analizi yöntemi kullanılmış, öğrencilerin dönem başında ve sonunda yazdıkları drama metinleri, ifade bütünlüğü, dilbilgisi kurallarına uyma, akıcı ve tutarlı bir diyalog oluşturma, verilmek istenen mesaja yönelik bütünlüğü koruma açısından incelenmiştir. Öğrencilere drama metinlerini kendilerinin oluşturması gerektiği telkin edilmiş, hazır teatral metinler, sanal ortamdan alıntılama yasaklanmıştır. Bu şekilde yaratıcılıkları geliştirilerek gerçekten üretme düşüncesi teşvik edilmiştir. Bunun içinde mutlaka bir çıkış noktası olması gerektiği, yazdıkları metinlerin bir yerlere dayandırılması ve Türkçe Eğitimine de katkısı olması için drama mutfağı olarak Türk Edebiyatının en zengin kısmı seçilmiştir. Drama metinlerini oluşturmak için Türkçe bölümü öğrencilerinin kaynağı, ÇAĞDAŞ VE KLASİK TÜRK ŞİİR SEÇMECELERİDİR. Drama dersi alan öğrencilerin tamamının kendi seçtiği 5 şiiri yazarak sınıfa getirmesiyle 5-7 kişilik guruplar oluşturulmuş ve kendi seçtikleri şiirlerden küçük drama metinleri piyesler, oyunlar oluşturmaları istenmiştir. Bu uygulamanın sonunda hem alan bilgileri, hem genel kültürleri gelişmiş, diğer taraftan da şiirlerden bambaşka edebi bir tür yaratma deneyimi, ekip halinde çalışan öğrencileri motive etmiş, amaca uygun metinler ortaya çıkmıştır. Bu edebi metinlerden yola çıkarak oluşturulan metinlerin alan bilgisine katkısı son derece önemli olup, bu katkı bile geleceğin öğretmen adaylarına büyük bir formasyon ve motivasyon sağlamaktadır. Bu çalışma kapsamında öğrencilerin üretimsel dil becerileri olan konuşma ve yazma alanındaki gelişimleri ele alınarak ürettiklerini uygulamaya geçirme olanakları ortaya konulmaktadır. İnceleme sonucunda elde edilen veriler, bildirinin sonuç ve tartışma bölümünde sıralanmış ve süreç içinde gelişim gösterdiği bariz şekilde belli olan öğrenci gruplarının drama örneklerinden alıntılara yer verilmiştir.

Özet:

Amaç: Araştırma yoğun bakım ünitesinde çalışan hemşirelerin ölüme ve ölmekte olan bireye bakım vermeye ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacıyla yapıldı. Gereç ve yöntem: Tanımlayıcı tipteki bu araştırmanın örneklemini Türkiye’nin İç Anadolu bölgesinde bir eğitim ve araştırma hastanesinin yoğun bakım ünitelerinde çalışan 70 hemşire oluşturmuştur. Araştırma öncesinde kurumdan ve hemşirelerden onam alınmıştır. Veriler yüz yüze görüşme yöntemi ile kişisel bilgi formu, Ölüme Karşı Tutum Ölçeği (ÖKTÖ) kullanılarak toplanmıştır. Veriler SPSS 21 programında değerlendirildi. Araştırmanın verilerinin değerlendirilmesinde Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis testi ve tanımlayıcı istatistikler kullanıldı. Bulgular: Araştırmaya katılan hemşirelerin yaş ortalaması 30.75±5.66 (Min: 20 yaş - mak: 43 yaş) ’dır. Hemşirelerin çalışma yılları 9.58±5.94 yıldır. (Min: 1yıl - mak: 25 yıl). Araştırmaya katılanların %80 kadın, %20’si erkektir. %60’ı evli % 40 bekardır. Eğitim durumlarına bakıldığında %22.9’u SML, %35.7’si ön lisans, %35.7’si lisans, %5.7’si yüksek lisans mezunudur. Hemşirelerin %42.9’u (n=30) dahili yoğun bakım %57.1’i (n= 40) cerrahi yoğun bakım ünitelerinde çalışmaktadır. Hemşirelerin ölüme ilişkin düşüncelerine bakıldığında, %67.1’nin dini inancı güçlü, %61.4’ü ölüm ile ilgili eğitim almamış, %98.6’sı ölümle karşılaşmamış, hemşireler ölümle karşılaştığında %60’ı doğal karşıladığını, % 58.7’si üzüldüğünü, %50’si çaresizlik hissettiğini ve %21.4’ü ağladığını ifade etmiştir. Hemşirelerin %85.7’sinin ölmekte olan hastaya bakım vermek istememektedirler. ÖKTÖ’nin alt boyutları puan ortalamalarına bakıldığında, ölüm korkusu alt boyutu 4.41±1.82, ölümden kaçınma alt boyutu 4.81±1.64, tarafsız kabullenme alt boyutu 2.14±1.17, kabul edici yaklaşım alt boyutu 2.75±1.15, ölümü kabullenmeme alt boyutu 4.01±1.72 ve toplam ölçek puan ortalaması 3.54±1.42 puandır. Sonuç: Araştırma sonucunda hemşirelerin çoğunluğunun ölüm ile karşılaştığı fakat ölüm ile ilgili eğitim almadığı, yarıdan fazlasının ölümü doğal olarak karşıladığı, büyük çoğunluğunun ölümcül hastaya bakmak istemedikleri saptanmıştır. Hemşirelerin ölmekte olan hastaya bakım vermeye ilişkin olumlu tutumlarının düşük olduğu belirlenmiştir.

Özet:

Çalışma Trabzon İli,Araklı İlçesi,Atatürk İlkokulu 4.Sınıf Veli ve öğrencilerine 3 aylık bir eğitim olarak planlanıp uygulanmıştır. Çalışma Öğrenci ve aile koçluğu olarak planlanmış kazanımlar bu çerçefede ele alınmıştır. Çalışma gurubu 1980 doğumlu veliler ve çocuklarından oluşan 15 kişilik bir gruptur. Kazanımların sonucunun testi için sınıfın kalan 20 kişisi kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir. KULLANILAN/GELİŞTİRİLEN MATERYALLER: 1-Yaşam Çarkı modeli 2.Sağ-solbeyin testi 3.Geleceğe Köprü çizelgesi 4.Güçlü ve Zayıf yönlerim .. Aşağıda verilen tek amaca yönelik kazanım ve onun işleniş modelidir. 1-Danışanların(ebeveynler) hayatlarının her alanında ,kendilerine ve çevrelerindekilere karşı koçluk bakış açısını geliştirmek *-Danışanlarına ve/veya çocuğuna ,eşine koçluk yapar. *Koçluk bakışını her alanda kullanabileceğini fark eder. Kullanılan Yöntem ve Teknikler: 1-Projeksiyon sunumu 2-Drama 3-Anlatım 4-Uygulama 5.Proje çalışması Eğitimdeki en önemli sorunlardan biri olarak çocukların aileden hazır bulunuşluk düzeylerinin sadece fiziksel gelişmişlik olarak algılanmasıdır. Çocukların zihinsel olarak okula neden geldiğini bilmemesi,zihninde bir amacının olmaması,ailenin sürekli yönlendirmesi ile tamamen dış motivasyonlu,kendni tanımayan,amacı olmayan,öngörüsüz ve dolayısıyla da başarısız çocuklar eğitim sisteminin içinde kaybolmaktadır. Çocuğun zekasının,kişiliğinin çok büyük oranda ailede,okula gelmeden oluştuğunu biliyoruz.Bu .çalışma %25 okul etkisini %75 gibi yüksek olan aile etmenini kullanmak amacıyla tasarlanmıştır. Çalışma önce aielelerin kendilerini tanıma çalışması olarak başlamıştır.Bunun için ebeveynlerin güçlü ve zayıf yönlerini gösteren çizelge kullanılmıştır. Sonra sol-sağ beyin çalışma kağıdı velilerle çalışılmıştır. Yaşam Çarkında zaman kontrolü ve zamanını ayırdıkları alanlar belirlenmiştir. Geleceğe Köprü kurdurularakl gelecekteki profilleri çizdirilmiştir. Bu çalışmaların tamamı veliler tarafından kendi öğrendikleri biçimle çocuklarına uygulanmıştır. Çalışma sonunda oluşan kavramlar :Çocuğumun yetenekleri,geliştirmesi gereken yönleri,kariyeri,hedefleri,yapmam gerekenler… Elimizdeki çocuklar Zkuşağı dediğimiz çocuklar .Bu çocuklar anne -babalar tarafından kendi klasik eğitim anlayışıyla eğitilmekte ve çocuklar aslında bizim genç kuşaklarda olduğunu zannettiğimiz Kuşak Çatışmasını anne babaları ile yaşamaktadırlar. Ders çalışma yöntemleri,kendilerini tanıma,hedef koyma,mesleki tercihlerei,hayatı algılayışları anne babalarından farklı.Okulu aileleri gibi algılamıyorlar. Çalışma sonunda aileleler 21. y.y a uygun çocukları için kariyer planlamasını nasıl yapabileceklerini; bunun için kendilerinde ve çocuklarında geliştirmeleri gereken yönleri keşfettiler. Kontrol gurubu ebeveynler ve çocuklarda bu bilinç oluşmamış ve geleceklerine dair bir farkındalık ve bir fotoğraflama yapamadıkları izlenmiştir. (Çalışma ile ilgili döküman ve ekler burada belirtilmediği için gönderilemedi.)

Özet:

Geometri ilköğretimin ilk aşamasından yükseköğretime kadar öğrencilerin öğrenim yaşantılarında karşısına çıkan bir disiplindir. Matematiksel düşünmenin önemli bir parçası olarak da önem arz eder. Geometrinin formal olarak öğretimi okul öncesi aşamadan başlamasına karşın birçok temeli ilköğretim birinci aşamadan itibaren atılmaktadır. İlkokulun her aşamasında geometri kazanımları yer almakta ve aşamalı olarak kavramlar derinleştirilmektedir. Örneğin, birinci sınıfta şekillerin kenarlarını tanıma, kenar sayılarına göre sınıflandırma ve model oluşturma ile başlayan geometri öğrenme süreci, ikinci sınıfta noktalı kağıtlar üzerine şekilleri çizmek ve şekillerin kendi özelliklerinin (kenar ve köşe sayıları gibi) incelemeleri ile devam eder. İlk sınıftan itibaren ise öğrencilerin günlük yaşamda karşılarına çıkan geometrik cisimleri tanımaları ve modellemeleri beklenmektedir. Üçüncü sınıfta öğrencilerin katı cisimlerden küp ve dikdörtgenler prizması gibi özel cisimlerin arasındaki farklılıkları formal bir dil ile açıklayabilmesi ve benzerliklerin farkında olması istenmektedir. Son sınıfta ise izometrik veya kareli kâğıtla, eş küplerle oluşturulan çizimlere uygun yapılar oluşturması ele alınmaktadır (MEB, 2015). Görüldüğü gibi ilkokulun her aşamasında geometri kazanımları artan bir yoğunluk ve kavramsal derinlik ile devam etmektedir. Geometri öğretiminde somut materyal kullanımı öğrenmeyi kolaylaştıran ve anlamlandırmayı sağlayan bir yardımcı araç olmaktadır (Bayram, 2004). Somut materyaller arasından origami ya da diğer adı ile kâğıt katlama ise geometri öğretiminde son zamanlarda kullanılan önemli bir materyaldir. Origami geometrik kavramların somutlaştırılması yoluyla incelenmesini kolaylaştıran bir araç olarak kabul edilebilir. Ayrıca origaminin öğrencilerin hem geometri başarılarına olumlu katkılarının olduğu hem de davranışsal olumlu etkileri, psikomotor gelişime etkileri, sosyal ve duyuşsal etkileri ile dil gelişimine olumlu katkıları da olduğu yapılan birçok araştırma ile ortaya koyulmuştur (Boakes, 2009; Çakmak, 2009; Cipolatti ve Wilson, 2004). Origami etkinlikleri yardımıyla öğrenciler temel geometrik kavramları (nokta, doğru, açı, deltoid, açıortay, simetri ekseni, kare, üçgen vb.) keşfedebilir, modelleyebilir ve kendileri oluşturarak sorgulayabilirler (Boz, 2015; MEB, 2009). Keşfettikleri kavramları oluşturdukları origami modeli üzerinde açıklayarak matematiksel kavramları günlük konuşma bağlamında da kullanabilirler (Boakes, 2009). Böylece origaminin kullanıldığı etkinliklerde öğrenci, derse aktif olarak katılır, sorgular, düşünür, arkadaşlarıyla birlikte çalışır ve en önemlisi de matematikte soyut olan yapıları kendi zihninde somutlaştırarak anlamlı hale getirir. Bütün bu bulguların ışığında 1-4. sınıf öğretmenlerinin derslerinde origami yardımı ile geometri kazanımlarını daha somut hale getirmeye, daha anlaşılır ve daha kalıcı şekilde öğretim ortamları sunmaya çalışmalıdır. Böylece öğretmenler öğrencilerin geometri kavramlarını somutlaştırmasına ve geometri başarısının artırılmasına katkıda bulunabilirler. Bu nedenle bu çalışmada öncelikle sınıf öğretmenlerine origaminin kısa tarihçesi, çeşitleri ve eğitimde kullanıldığı yerlere örnekler verilerek, ilkokul 1-4. sınıf geometri kazanımlarına hitap eden origami katlamaları ypılarak bunlrı temel alan etkinlikler tanıtılacaktır. Bu katlamalarda geometri kavramları incelenecek, üç boyutlu cisimler oluşturularak öğrencilerin uzamsal düşünmelerini güçlendirecek yapılar oluşturulacak üzerinde matematiksel incelemeler yapılacaktır. Bu incelemeler örnek etkinlik kağıtları üzerinde ve etkilşimli bir şekilde yapılacaktır.

Özet:

İlköğretim ve orta öğretim okullarında okutulmak üzere, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından açıklanan eğitim programlarına uygun olarak Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığına sunulmak üzere hazırlanan ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği’nin 19. Maddesinin ilgili hükümleri uyarınca değerlendirilmektedir. Taslak ders kitaplarının incelenmesi ve değerlendirilmesinde ilgili Başkanlık tarafından dört kriter kullanılmaktadır: İçeriğin Anayasaya ve kanunlara uygunluğu, içeriğin bilimsel olarak yeterliliği, içeriğin eğitim ve öğretim programının kazanımlarını gerçekleştirme yeterliliği ve görsel tasarımın ve içerik tasarımının öğrenmeyi destekleyecek nitelikte olması ve öğrencilerin gelişim özelliklerine uygunluğu. Ders kitaplarının bu kriterlere ne derece uygun olduğuna ilişkin inceleme çalışmalarına bakıldığında yapılan araştırmalar ders kitaplarına yönelik dünya ölçeğinde kabul görmüş belirli bir kriter ya da metodolojinin olmadığını göstermektedir. Ders kitabı incelemeleri genellikle görsel ve teknik düzen, içerik ve dil ve anlatım gibi sınıflamalarla yapılmaktadır. Bu belirlemeler ışığında araştırma, matematik öğretmenlerinin matematik öğretiminin gerçekleşmesinde kullandıkları temel materyallerden olan ders kitaplarından 1. Sınıf matematik ders kitaplarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak ve bu görüşler arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmektir. Bu çalışmada 1. Sınıf matematik ders kitaplarının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara ilinde bulunan beş farklı okulda görev yapan 20 matematik öğretmeninden 1. Sınıf matematik ders kitaplarını değerlendirmeleri istenmiştir. Değerlendirme için konu alanı ders kitabı incelemesine ilişkin araştırmacı tarafından hazırlanan likert tipi bir ölçek kullanılmış ve elde edilen puanların ortalamaları alınarak varyans analizi yapılmıştır.

Özet:

İnsanoğlu dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren öğrenmek arzusu içerisindedir. Zaman geçtikçe öğrenme amaçlı bir hal alır. Erken çocukluk döneminde aileden ve çevresinden edindiği bilgiler bireyi gelecek yaşantısına ve bilinçli öğrenmeye hazır hale getirir. Ailesinden sonra bireyin tanıştığı ilk ortam okullardır. Birey burada ilk kez formal eğitimle ve öğretmenle karşılaşır. Ve o andan itibaren öğretmen birey için öğrenmenin ve öğretmenin sembolü olur. İnsanlığın varoluşundan beri öğrenme ihtiyacı azalmadığı gibi öğretmen ihtiyacı da azalmamıştır. Çünkü insanın olduğu her ortamda bir öğretene de ihtiyaç vardır. Bu sebeplerden dolayı öğretmenlik mesleği her dönem olduğu gibi günümüzde de önemi giderek artan bir değerdir. Öğretmenlik mesleği diğer mesleklerle kıyaslandığında daha fazla sevgi ve özveri katılarak yapılması gereken bir meslektir. Öğretmenlik mesleğini seçen öğretmen adaylarının çoğu bunun bilincinde olarak üniversite tercihlerini yapmaktadır. Günümüzde öğretmen adayları iş imkânları konusunda pek çok sıkıntıyla karşılaşmaktadırlar. Sınav kaygısı, öğretmenlik mesleğinin gereken değeri görmemesi, üniversitelerde yeterince uygulama imkânı bulamamaları gibi durumlar örnek olarak verilebilir. Buna rağmen öğretmenlik mesleğine olan talep azalmamaktadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini seçerken dikkate aldığı birçok etken vardır. Bu etkenleri belirlemek amacıyla Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Temel Eğitim Bölümü 1. sınıf öğrencilerine nitel araştırma yöntemlerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Sonuçlar kongrede paylaşılacaktır.

Özet:

1.Sınıf; ilköğretimin en önemli kademesidir.Her şeyin temelini burada atar, çocukların kişiliğine şekil veririz. Bunu başarabilmek için onların seviyesine inebilmek, bilmediklerini bildikleri dilden anlatabilmek,iyi ve doğru bir rehber olabilmek,ilgilerini çekebilmek çok önemlidir.Çocuklarımız 5.5 , 6 , 6.30 yaşında okula başlamaktadır. Dolayısıyla bu yaş grubundaki çocuklara hitap edebilmek ve onların seviyesine inebilmek için görsel ve somut materyallere oldukça ihtiyaç duymaktayız. Bizler kitap öğretmeni değiliz. Özgünlüğümüzü , sahip olduğumuz özgürlük ile yoğurunca oldukça verimli çalışmalar yapacağımız kanaatindeyim. Bu dosya sayesinde hece, kelime, cümle ve metin oluşturma çalışmalarını çok pratik bir şekilde aynı yerde yapabilme fırsatı bulabileceğiniz. Bu materyal hem okuma hem de dikte çalışmalarımızı kolaylaştıracaktır.Bu materyal bir dosya ve 6 ses grubuna ait ses, hece ve kelimelerin yer alacağı 6 ayrı keseden oluşmaktadır. Hangi seste isek o sese ait hece , kelime, cümle ve metin oluşturma çalışmalarını gerçekleştirebiliriz. Tüm derslerimizi olduğu gibi okuma yazma derlerimizi de monotonluktan kurtarıp ilgi çekici hale getirebilmek , eğlenerek öğretmek için renkli kağıt ya da kartonlardan bir çok materyal yapıyoruz fakat onların işi kullanılınca bitiyor. Yırtılıyor , atılıyor ya da bir sonraki sese geçildiği için yenisinin yapılmasına ihtiyaç duyuluyor. Sürekli kullanabilegim nasıl bir materyal yapabilirim düşüncesi ile bu dosyayı tasarladım. Bu dosya çalışmalarmıza düzen getirecek. Okuma yazma süreci boyunca kullanabileceğiz. Evde anne babalar da kolayca kullanabilecek. 1.siniflarda Okuma yazma sürecine eşlik eden böyle bir materyal olmadığı için bu bir ilk. Doğa okuma yazma serimiz çok güzel. Dosya çocukların da çok hoşuna gitti. Gören herkez olumlu cümleler kurdu. Doğa okulları 1. Sınıf bölge zumresindeki arkadaşlar da faydalı buldular. Dönütler olumlu . Sizler de aynı düsüncelerde iseniz bu materyali sizler ile paylaşmaya hazırım. Hece, kelime, cümle oluşturma çalışmalarına örnek içeren resimler göndermek isterim. Fakat fotoğraf ekleyebilecegim bir alan bulamadım. İlginize teşekkür ederim.

Özet:

21. yüzyıldan itibaren bilimsel ve teknolojik gelişmeler toplumların eğitim müfredatlarının da değişmesine neden olmuştur. Günümüz ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte öğrencilerin yetiştirilmesi için 21. yy becerilerinin kazandırılmasında öğretimde fen eğitiminin yeri oldukça önemli hale gelmiştir. Ülkemizde fen eğitimi diğer disiplinlerden ayrı olarak öğretilmektedir. Fen konuları, diğer disiplinlerle entegre edilerek anlatılmamaktadır. Eğer entegre edilebilirse tek tek parçalardan oluşan ama bütünsel bakıldığında bambaşka bir alanı ifade eden bir durum oluşmaktadır. Son yıllarda öne çıkan bu bütünsel olarak çok yönlü bakabilme durumu FeTeMM Eğitimi yaklaşımı olarak karşımıza çıkmaktadır. FeTeMM Eğitiminde amaç öğrencilerin 21. yy becerilerine sahip olan bireyler olarak yetiştirilmesini sağlamaktır. Bu nedenle öğretmenleri ve öğretmen adaylarını FeTeMM konusunda eğitebilmek için bazı çalışmalar yapılmaktadır. Bu yüzden öğretmenlere ve öğretmen adaylarına FeTeMM eğitimi konusunda farkındalık kazandırılma amaçlanmaktadır. Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmenliği ana bilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelimlerini incelemektir. Bu genel amaç çerçevesinde; 1.Fen Bilgisi öğretmen adaylarının FeTeMM Öğretimi yönelimleri nasıldır? 2.Fen Bilgisi öğretmen adaylarının FeTeMM Öğretimi yönelimleri cinsiyet ve sınıf değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır sorularına cevap aranmıştır. Yapılan bu çalışma nicel bir araştırmadır. Araştırmada var olan durum olduğu gibi betimlenmek istendiğinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma 2016-2017 öğretim yılında öğrenim görmekte olan 117 fen bilgisi öğretmen adayından oluşmuştur. Bu çalışmada veri toplamak için ölçme aracı Lin ve Williams (2015) tarafından geliştirilmiş; Hacıömeroğlu ve Bulut (2016) tarafından Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılarak Türkçe’ye çevrilmiş olan “Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçme aracı 7’li likert tipinde, 5 faktörden ve 31 maddeden oluşmaktadır. Bunlardan Bilgi 4, Değer, 6, Tutum 6, Sübjektif ölçüt 5 ve Algılanan davranış kontrolü ve davranış yönelimi ise 10 madde içermektedir. Ölçme aracının uygulanması sonucu elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistikler, ikili karşılaştırmalarda t-testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, fen bilgisi öğretmeni adaylarının Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelimleri cinsiyete göre subjektif ölçüt faktörü bakımından kızlar lehine; sınıf düzeyine göre algılanan davranış kontrolü ve davranış yönelimi faktörü bakımından ise 4.sınıflar lehine farklılaşmaktadır. Genel olarak ise cinsiyet ve sınıf düzeyi bakımından farklılık olmadığı ve yönelimlerinin olumlu olduğu görülmüştür.

Özet:

Değişen dünyada, öğrencilerin okul ve meslek seçimlerinde dikkatli olmaları gerekmektedir. Lise geçiş sınavlarına katılarak başarı göstermiş, istedikleri liselerde eğitim almaya başlayan öğrencilerin; sistemli, sorumlu çalışmaları ile elde ettikleri başarı öykülerini ve deneyimlerini öğrencilere aktararak, motive olmalarını sağlamak amacı ile söyleşi gerçekleştirilmesi için 4 farklı seansta etkinlik yapılmıştır. Birincisini, tercihlerini Balıkesir Şehit Turgut Solak Fen Lisesi ve il dışındaki liseleri yaparak lise eğitimlerine başlayan öğrencilerimiz ile hazırlanan programda etkinliğe 2016-2017 Eğitim öğretim yılında ortaokullarımızdan mezun olan, TEOG YEP puanı 497.00 üstü, Altıeylül ve Karesi ilçelerinin ortaokul YEP puanlama listelerinden seçilmiş 45 öğrenci katılmıştır. İkicisini; Balıkesir ilimizdeki Şehit Turgut Solak Fen Lisesi ile Açı Fen Lisesi’nin de bulunduğu , il dışındaki liselerle birlikte olmak üzere hazırlamış olduğumuz etkinliğe 2017-2018 Eğitim öğretim yılında ortaokuldan mezun olan, LGS puanı 450.00 ve üstü YEP puanlama listelerinden seçilmiş 33 öğrenci katılmıştır. Programa Galatasaray Lisesi, TEVİTOL(İnanç Türkeş Vakfı Lisesi), ODTÜ Vakıf Lisesi(Tam Burslu), İstanbul Lisesi, İzmir TED Koleji (Tam Burslu), Kabataş Erkek Lisesi, İstanbul Fen Lisesi, İzmir Fen lisesi, Açı Fen Lisesi İstanbul Bahçeşehir Fen ve Teknoloji Lisesi(Tam Burslu), İstanbul Erkek Lisesi, Koç Lisesi (Tam Burslu), Kabataş Erkek Lisesi, İzmir Bahçeşehir 50yıl Fen ve Teknoloji Lisesi, İzmir Fen lisesi, Açı Fen Lisesi, Şehit Turgut Solak Fen Lisesi, Bursa Tofaş Fen Lisesi gibi okullarda okuyan bir önceki sene Balıkesir il milli eğitim bünyesinde orta okullarımızdan mezun olan öğrencilerimiz katılmıştır. Etkinlik de öğrenciler sahneye gelerek, önce okudukları lisenin videosu izledikten sonra kendilerini ve bulundukları liseyi tanıtarak, azim ve başarı öykülerini yaşadıkları anlardan örnekler vererek, karşılarındaki 8.sınıf öğrenci akranlarına neler başarabilecekleri konusunda bilgi verdiler. İlimiz Altıeylül ve Karesi ilçelerindeki ortaokullarımızın 8. sınıf öğrencilerine akranları tarafından, kariyer rehberliği çalışmaları kapsamında üst kurumlara geçiş konusunda bilgi verilen, yeni sınava girecek olan akranlarının sınav kaygılarını azaltıcı bir program hazırladık. Programa katılım sağlayan 8. sınıf öğrencileri, kendileri gibi olan arkadaşlarının, çalışınca nerelerde okuyabileceklerini görünce hayallerini en üst noktada tutmalarının gerekliliğini görmüş oldular. Planlı ve disiplinli çalışma yöntemlerinin başarının hangi noktasında önemli olduğunu birebir, yüz yüze geldikleri akranlarından öğrenmiş oldular. Ortaokul 8.sınıf öğrencileri 1.Yarıyıl tatil öncesi motivasyonlarının düşmemesi ve çalışma sistemlerinin, hedefledikleri liseler için ne kadar kolay olabileceğini bu etkinlik ile hedeflerine ulaşmalarındaki aşamaları öğrenmiş oldular. Etkinliğe katılım sağlayan mezun öğrencilerimize etkinlik öncesi, İl Milli Eğitim Müdürlüğü toplantı salonunda bilgilendirme toplantısı yapılarak etkinliğin içeriği ve paylaşmaları gereken konu başlıkları hakkında bilgi verildi. Yapılan bilgilendirme toplantısında etkinliğe katılım sağlayan mezun öğrencilerimize katıldıkları sosyal sorumluluk projesi için hatıra olması bakımından hediyeler verilmiştir. Akranlarına kariyer danışmanlığı yapan öğrencilerimize Valimiz tarafından kabul edilerek gerçekleştirilen kahvaltı etkinliği sonrası Valimiz ve İl Milli Eğitim Müdürümüz tarafından plaketleri verilerek, kariyer danışmanlığı sohbetleri gerçekleştirilmiştir. Projemiz gerçekleştirildiğinde 2.yıl etkinliğinde, en dikkat çeken nokta 1 yıl önceki ilk etkinliğimizde 8. Sınıf öğrencisi olup dinleyici olarak katıldığı etkinlikte bir sonraki sene kendi başarı öyküsünü anlatmak için “o sahnede bende olacağım “ diyerek hedeflerinin netleştirmesi ve motivasyonuna değer katacak şekilde arttırdığının göstergesi; Bir sonraki sene sahnede bu deneyimini akranları ile paylaşmış olmasıdır.

Özet:

Temettüat Defterleri XIX. yüzyıl Osmanlı sosyal ve ekonomik tarihinin önemli kaynaklarından biridir. Vergi kaynaklarını yeniden tespit ederek halkın üzerindeki vergi yükünü hafifletmek ve vergi dağılımında yaşanan adaletsizliği önlemek amacıyla hazırlanan temettuat kayıtları sosyo-ekonomik ve demografik yapının da ortaya konulmasında önemli bilgiler sunmaktadır. Kayıtlarda anılan dönemde bölgelerin mal-mülk, hayvan, arazi ve insanların şahsi malvarlıklarının kaydedilmesi ile sosyo-ekonomik hayat, nüfus ve tarımsal ekonomi ile ilgili bütün karakteristik özellikler ortaya konulmaktadır. Kayıtlarda ayrıca mükelleflerinin adları, lâkapları, meslekleri hakkında da bilgi alabilmek mümkün olmaktadır. Bu çalışmada, H.1260-1261/M.1844-1845 yılında Dinek Keskini Kazasına tabi Koçubaba karyesinin 683 numaralı temettuat defterinden faydalanılarak, sosyal ve ekonomik yapısı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Toplam 35 hanesi olan karyede, insanların geçimlerini büyük ölçüde tarım ve hayvancılıktan sağladıkları anlaşılmaktadır. Köyde tarımsal manada buğday ve arpa üretimi yapılmaktadır. Hayvancılık alanında ise daha çok küçükbaş- büyükbaş hayvanlar ile yük ve binek hayvanları yetiştirilmektedir. Meslek dalı olarak ziraat erbabının fazlalığı dikkat çekmektedir. Bunun yanında, imam, hizmetkâr ve çoban gibi meslek kollarında görev yapan kimselerinde olduğu kayıtlardan anlaşılmaktadır. Köyde vergi mükellefi hane reislerinin tarım, hayvancılık ve meslek gelirleri ile birlikte ödemiş oldukları vergi çeşitleri tespit edilerek vergi yükleri de ortaya konulmaya çalışılmıştır. Köyde hasta, bakıma muhtaç ve kimsesizler tespit edilerek vergiden muaf tutulmuş vergi kaydı düşülmemiştir. Hane reislerinin isimleri genel olarak babalarının adları ve lakaplarıyla birlikte yazılmıştır. Köyün sadece bir hanesinde babasının vefatı nedeniyle annesinin adıyla anılan bir hane tespit edilmiştir. , tahrir işleminin tam ve eksiksiz yapıldığını, herhangi bir şekilde istismara fırsat verilmediğini, adaletten ve hakkaniyetten ayrılmadığını belirten notu düştükten sonra mühürlemişlerdir. Köyün tahrir edildiği bu defter sarih bir dil ve düzgün cümlelerle ifade edilmiştir.

Özet:

Bu çalışma, 13- 18 yaş arası bireysel spor yapan sporcuların öz etkililik- yeterlik düzeylerinin yaş, eğitim durumu, spor yaşı ve branş gibi bazı değişkenlerine göre incelenmesini amaçlamaktadır. Çalışma, Samsun ve İzmir illerinde gerçekleşmiştir. Çalışmaya 80 boks, 75 güreş ve 45 halterbranşlarıyla ilgilenen toplam 200 sporcu katılmıştır. Veri toplama aracı olarak, “Kişisel Bilgi Formu” ve 1982’de Sherer ve arkadaşları tarafından geliştirilen ve 1999 yılında Gözüm ve Aksayan tarafından Türkçe’ye uyarlanan Öz Etkililik- Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Veri seti SPSS 20.0 paket programında analiz edilmiş olup verilerin istatistiksel analizinde; ikili karşılaştırmalarda t testi, çoklu karşılaştırmalar için ise Anova (Tek yönlü varyans analizi) testi kullanılmıştır. Branşlara göre; boks, güreş ve haltercilerin “Davranışa Başlama, Davranışı Sürdürme ve Davranışı Tamamlama” alt grup puan ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu ve aralarındaki farkın önemsiz (p>0,05) olduğu, ancak “Engellerle Mücadele” puanları açısından anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların eğitim durumlarına göre incelendiğinde, ilköğretim mezunu sporcular ile ortaöğretim mezunu sporcuların Öz Etkililik- Yeterlik puan ortalamasında aradaki farkın önemsiz olduğu görülmektedir (p>0,05).Ölçeğin alt gruplarından yalnızca Davranışı Tamamlama alt grubunda bu iki yaş grupları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir (p<0,05). Öz Etkililik- Yeterlik Ölçeği, davranışı tamamlamada ilköğretimde okuyanlar lehinde anlamlı bir farklılık görülmektedir. Sporcuların spor yaşı ile toplam puanlarına ilişkin sonuçları incelendiğinde, anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Yaşa göre bakıldığında, 13-15 yaş aralığındaki sporcuların ÖEY puan ortalaması ile 15 yaş üstü sporcuların ÖEY puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>0,05). Ölçeğin alt gruplarında ise bu iki yaş grupları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Bu alt gruplar Davranışı Tamamlama (p<0,05) ve Engellerle Mücadele (p<0,05) alt faktörleridir. Bu farkların 13-15 yaş grubundakiler lehinde olduğu görülmektedir. Sporcuların öz etkililik- yeterlik durumlarında spor yaşının etkili olmadığı görülmektedir. Yani spor yaşının az ya da fazla olmasının bir önem arz etmediği söylenebilir. Bunun dışında, branşa göre Engellerle Mücadele; eğitim durumuna göre Davranışı Tamamlama; yaşa göre ise hem Davranışı Tamamlama hem de Engellerle Mücadele alt boyutlarında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. İlköğretimde okuyan ve 13-15 yaş grubundakilerin davranışı tamamlamada ve engellerle mücadelede daha etkin oldukları sonucuna varılmıştır.

Özet:

Bu araştırmanın amacı; özel yetenekli öğrencilerin, tarih bilinci, gelecek beklentileri ve zaman ilerleme çizgisiyle ilgili görüşlerinin 15 Temmuz olaylarına göre nasıl etkilendiğini tespit etmektir. Bu sayede 15 Temmuz olaylarının tarih bilinci, gelecek beklentisi ve zaman ilerleme çizelgesiyle ilgili etkisinin var olup olmadığı belirlenecektir. Bu amaçla şekillenen araştırmanın çalışma evrenini Elazığ Bilim ve Sanat Merkezine devam eden özel yetenekli lise öğrencileri oluşturmaktadır. Bu evrenden örneklem olarak 40 öğrenciye ulaşılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan öğrenciler, kolayda örnekleme yöntemiyle gönüllülük esasına göre belirlenmiştir. Betimsel tarama türündeki bu araştırmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. 2016-2017 eğitim öğretim yılında gerçekleştirilen araştırmanın verileri, örneklem grubuna uygulanan 12 soruluk anket çalışmasından elde edilmiştir. Anket soruları, “Avrupa Gençlik ve Tarih Araştırması”nın Türkiye ayağında uygulanan anket sorularından elde dilmiştir. Verilerin analizi, SPSS 21 istatistik paket programı aracılığıyla frekans ve yüzde dağılımları elde edilerek yapılmış veriler, cinsiyet, yaş, sınıf ve gelir durumu değişkenlerine göre karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde t-testi, Anova ve madde faktör analizi testleri kullanılmıştır. Çalışma bulguları, amaçlar doğrultusunda tanımlanıp yorumlanmış, veriler tablolar hâlinde sunulmuştur. Araştırma bulgularına göre üstün yetenekli öğrenciler; Tarihi; “Bugünkü yaşamın geçmişini aydınlatan ve bugünün sorunlarını açıklayan bilgiler bütünü”, “Neyin iyi ya da kötü, neyin doğru ya da yanlış olduğunu gösteren, öğretici birçok örnek”, “Beni etkileyen ve hayal gücümü harekete geçiren bir macera ve heyecan kaynağı” ve “Benim için başkalarının başarılarından ve başarısızlıklarından ders çıkarma şansı” olarak görmektedir. Gelecekte insanların yaşamını değiştirmede “Bilimin ve bilginin gelişimi”, “Teknik buluşlar ve makineler”, “Ekonomik çıkarlar ve rekabet” ile “Toplumsal hareketler, toplumsal çatışmalar” ve “Önde gelen siyasi kişiler (krallar, padişahlar, devlet başkanları vb.)” gibi olayların etkili olacağını düşünmektedir. Gelecek yıllarda Türkiye’de, “barış” ve “demokrasi” vurgusu yapan öğrenciler aynı zamanda “siyasi çekişmeler” ile “etnik çatışmalar” a da dikkat çekmiştir. “Nüfus artışı”nı vurgulayan öğrencilerin “yabancı bir ülke sömürüsü” nü ifade etmesi ayrıca anlamlıdır. Özel yetenekli öğrenciler 15 Temmuz öncesi tarih öğrenmenin amacını “geçmişle ilgili bilgi edinme” olarak algılarken 15 Temmuz sonrasında ise “bu günü anlamak” şeklinde değerlendirmektedir.15 Temmuz öncesi “geçmiş gelecek ilişkisi” üzerinde dururken 15 Temmuz sonrasında ise “bu günle gelecek ilişkisi” üzerinde durup tarihin geleceğe yönlendirmedeki etkisine dikkat çekmektedir. 15 Temmuz olayları öncesinde tarihin “kişiye yol gösterme” işlevine zayıf destek veren özel yetenekli öğrenciler 15 Temmuz sonrasında ise bu konuda yüksek destek vermektedir. Gelecekte insanların hayatını etkileyen olayları değerlendiren özel yetenekli öğrenciler 15 Temmuz öncesinde gelecekte insanların yaşamını etkileyen olaylar arasında “din kurucuları ve dinsel liderler” , “filozoflar, düşünürler ve bilginler” , “ toplumdaki her birey” ve “kitlesel göçler” e zayıf destek verirken 15 Temmuz sonrasında ise olumlu destek vermişlerdir. Çalışma grubunun katılımcıları; Tarihi, özellikle bu günü anlamada ve anlamlandırmada bilgi kaynağı ve ders çıkarma aracı olarak görmekte, tarihin toplumu yönlendirmedeki işlevine dikkat çekerek tarihin yararsız olduğu görüşünü kabul etmemektedir. İnsanların geleceğini belirleyen etkenler konusunda, bilim ve teknolojiyle birlikte önemli olay ve insanların etkili olacağına vurgu yapan özel yeteneklilerin felsefeci ve düşünürlerin de etkili olacağını düşünmeleri anlamlıdır. Özel yetenekli öğrenciler gelecek kişisel yaşantılarıyla ilgili bireysel özgürlük noktasında olumlu ve iyimser bir tablo çizmekte ancak siyasal bir çalışmaya katılmayı düşünmediklerini ifade etmektedirler.Cinsiyet ve Yaş değişkenine göre yapılan t-testi ile Anne-Baba eğitim durumu ve Aile gelir düzeyi değişkenlerine dair yapılan Anova testi sonuçlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılıkların olduğu görülmüştür. Örnek olarak bahsedecek olursak, cinsiyet değişkenine göre yapılan t-testi sonucunda istatistiksel olarak anlamlı farklılığın olduğu “din kurucuları ve dinsel liderlerle savaş ve silahlı çatışmaların gelecekteki insan yaşamını etkileme” sorusunda erkek katılımcıların algıları ortalamasının daha büyük olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Tarih Bilinci, Tarih öğretimi, Üstün Yetenekli Öğrenci

Özet:

Eğitim bilimi alanında üretilen bilgilerin kamuoyuna aktarılmasında dergilerin önemli rolleri vardır. Dergiler içinde yaşanılan zamanı canlı olarak aktardıkları için aynı zamanda tarih için de aydınlatıcı bir rol üstlenmekte, önemli görevler yerine getirmektedirler. Eğitim Hareketleri Dergisi de dönemin eğitimsel sorunlarını bilimsel açıdan incelemiş ve çözümler aramıştır. Bunun yanında dergide, dönemin eğitim sorunlarını bilimsel açıdan ele alan makale ve yazılar yanında deneme amaçlı yazılmış çok sayıda yazıya da yer verilmiştir. Yaklaşık 25 yıl yayın faaliyetine devam eden Eğitim Hareketleri Dergisi’nin uzun süre yayın hayatına devam edebilmesinde belirli ilkelere sadık kalmasının önemi büyüktür. Dergi ülkenin içinde bulunduğu çalkantılı yıllarda eğitimle ilgili yapılan yanlışlıklara cesurca eleştirilerde bulunmuş, hiçbir siyasi görüşün gölgesine sığınmamıştır. Bu nedenle derginin eğitim sorunlarını bilimsel bir şekilde, objektif olarak ortaya koyduğu söylenebilir. Dergide yer alan makaleler ülkenin eğitim sorunlarının çözümü için yetkilileri uyarı görevi de görmüştür. Eğitim alanında yayımlanan dergiler, içinde bulunulan zaman içinde görülen eğitim anlayış ve uygulamalarını yansıtması nedeniyle Türk Eğitim Tarihinde önemli bir yere sahiptir. Bu dergilerden birisi de 1955 ve 1980 yılları arasında yayın hayatına devam Eğitim Hareketleri Dergisi’dir. Cumhuriyet dönemi eğitimcilerinden birisi olan Hıfzırrahman Raşit Öymen tarafından çıkarılan derginin uzun süre yayın hayatına deva edebilmesinde belirli ilkelere sadık kalması etkili olmuştur. Bu araştırmada Eğitim Hareketleri Dergisi hakkında bilgi vermek, Türk eğitim hayatı için taşımış olduğu önemin belirtilmesi hedeflenmiştir. Bu amaç çerçevesinde derginin tüm sayıları amaç, şekil, içerik ve yazar kadrosu açısından incelenmiştir. Betimsel analiz yöntemi ile gerçekleştirilen araştırma sonunda dergi; amaç, biçim ve içerik açısından değerlendirilmiş, Türk eğitim tarihi açısından taşımış olduğu önem vurgulanmıştır. Dergide; en ücra yerlerde bile görev yapan öğretmenlerin sorunlarını dile getirmek, okul-aile birliği çalışmalarını duyurmak ve eğitimcilerin eğitim sorunlarına ilişkin düşüncelerine yer verilmesi en önemli amaçlar olarak belirtilmiştir. İlk olarak 1 Ocak 1955 yılında yayın hayatına başlayan Eğitim Hareketleri Dergisi 1980 yılına kadar yayın hayatına devam etmiştir. Yaklaşık 25 yıl yayın hayatına devam eden dergide toplam olarak 286 sayıda 3153 yazıya yer verilmiştir. 23 ciltte toplanan dergi, yaklaşık olarak 350.000 adet basılmıştır. Derginin son sayısı, Hıfzırrahman Raşit Öymen’in vefatından sonra, 1980 yılında Abbas Güçlü tarafından çıkarılmıştır. Dergide Öymen’e ait toplam 223 makale yer almaktadır. Bu makalelerin büyük çoğunluğunun eğitim politikası, eğitim tarihi ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili olduğu görülmektedir. Aylık olarak yayınlamaya çalışılan derginin bazı dönemlerde iki sayı birlikte yayınlandığı da görülmektedir. Dergilerin sayfa sayısı yaklaşık olarak 30-35 sayfa dolayındadır. Dergide makalesi sayısı bakımından en fazla (10 makaleden daha çok) makalesi yayınlanan yazarlar; Hıfzırrahman Raşit Öymen, Münir Raşit Öymen, Rahmi Dereköy, Mahmut Goloğlu, İhsan Baykal, Bedri Alogan, Hüsamettin Daldal, İ. Agâh Çubukçu, Mehmet Albayrak, Adnan Çakmakçıoğlu, H. Hüsnü Cırıtlı, Hulusi Gölkıyı, İbrahim Özgentaş, Şükrü Kaçar, Kemal Üstün, Halil Fikret Kanad, F. Ragıp Tuncor, Muvaffak Uyanık, Kadri Yörükoğlu, Sabri Kolçak, M. Güner Demiray, M. Rauf İnan, Mehmet Dağ, Mehmet Albayrak, Necip Alpan, Şevket Ural, Yahya Özsoy ve Ferit Ragıp Tuncor olarak sıralanmaktadır. Dergide makalesi en fazla olan yazarların özellikleri incelendiğinde bu yazarların Talim Terbiye Başkanlığı, il millî eğitim müdürlüğü, eğitim enstitüsü müdürlüğü, eğitim enstitüsünde pedagoji öğretmenliği, müfettişlik ve Miletvekilliği gibi görevlerde bulundukları görülmektedir. Bunun yanında dergide makale sayısı fazla olan yazarlar arasında araştırmacı yazarlar ve ilahiyatçıların da olduğu görülmektedir.

Özet:

Eğitim öğretim sürecinin vazgeçilmez materyallerinden olan ders kitapları, aynı zamanda o ülkenin toplumsal, ideolojik ve kültürel kodlarını yansıtmasından dolayı da ayrı bir öneme sahiptir. Her toplumda olduğu gibi ülkemizde de “iyi birey” (yurttaş ya da vatandaş) yetiştirme idealinin kendisini en açık şekilde somutlaştırdığı ders kitapları üzerinde farklı bağlamlarda çalışmalara rastlamak olasıdır. Ancak toplumsal kırılma ve dönüşümlerin yaşandığı siyasi kimi dönemlerden sonra ders kitaplarına yüklenen görevlerde de farklılaşmalara tanık olunmaktadır. Türkiye tarihinin belki de en hareketli yılları olarak kabul edebileceğimiz 1960’lı ve 70’li yıllar, yoğun toplumsal, kültürel, ekonomik gelişmeler ve siyasi gerginliklerin yaşandığı yılları kapsamaktadır. 1961 Anayasasının kabulü sonrasında Türkiye’de koalisyonlar zamanı başlamış, Kıbrıs Sorunu gibi dış sorunlar ülke gündeminin gidişatını belirlemiştir. Ayrıca iç ve dış politikada yaşanan gelişmeler toplumsal bölünmeden kaynaklanan çatışmaları arttırarak ülkeyi kaotik bir ortama sürüklemiştir. Nitekim 1960 Askeri Müdahalesinin ardından eğitim alanında da kimi yenilik ve değişikliklere gidilmiş ve bu değişiklikler, 1961 yılında ilköğretim komitesi raporu ve on yıllık planına, 1962 yılında hazırlanan ilkokul program taslağına ve 1968 yılında hazırlanan ilkokul programında kendisini göstermiştir. Çalışmanın amacı, 1960 Askeri Müdahalesini kendimize odak noktası alarak, 1960 ve sonrasında kaleme alınan Yurttaşlık Bilgisi ders kitaplarında öncelikle “iyi” sıfatıyla neyin nitelendirildiği, ne olduğu, bu iyinin kimler tarafından belirlendiği, kurgulanan iyi ile toplumsal yapıda ne gibi değişikliklerin olması hedeflendiği ve daha türetilebilecek benzer sorulara iyi yurttaş ideali üzerinden yanıtlar aramaktır. Bu çalışmada yöntem olarak tarama modeli kullanılacaktır. Çalışmaya ilişkin veriler belgesel tarama yöntemiyle elde edilecektir. Çalışmanın evrenini amaçlı örneklem yöntemiyle seçilen, 1960-1980 yılları arasında yazılan yurttaşlık bilgisi ders kitapları oluşturmaktadır. Bildirinin amacı doğrultusunda ve doküman analizi yöntemiyle incelenecek ders kitaplarında, iyi yurttaş idealine ilişkin bulgular ise içerik analizi tekniğiyle elde edilecektir. Çalışmanın bulgularını kısaca şöyle sıralayabiliriz: - 1960 Askeri Müdahalesi ardından hazırlanan 1962 yılında ilkokul programında yapılacak değişikliklere ilişkin hazırlanan raporda, iyi yurttaş ve insan yetiştirme konusundaki temel prensipler ahlaki değerlerle sentezlenerek belirlenmiştir. - 1968 yılında hazırlanan ilkokul programında ise, iyi yurttaş ahlaklı yurttaşla eş değer görülerek, eğitimde ahlaki ve manevi değerlerin kazandırılması hem program hem de iktidarın önemli bir özelliği olarak sunulmuştur. – 1968 ilkokul programının bir diğer belirleyici yönü ise yurttaşlık bilgisi dersine ilişkin yapılan açıklamalardır. Söz konusu programda, yurttaşlık bilgisi dersiyle kazandırılmaya ve pekiştirilmeye çalışılan milli duygu ve beraberlik bilinciyle ahlaklı, iyi, erdemli yurttaşlar yetiştirmek öğretmenlerin neredeyse ilk vazifesi olarak kurgulanmıştır. Ancak şunu da belirtmek gerekir ki 1968 İlkokul Programı’nda yurttaşlık bilgisi dersi sosyal bilgiler dersi adı altında tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi konularını içerecek şekilde yeniden organize edilmiştir. – İncelediğimiz dönem aralığındaki ders kitaplarında, 27 Mayıs 1960 Askeri Müdahalesinin yapılma nedenleri ve sonrasında Türkiye’de siyasi ve toplumsal yaşam üzerindeki baskıcı yönetim anlayışını dizginleyebilmek için yapılan bir dizi değişiklik dikkat çekicidir. Özellikle de yurttaşlık bilgisi kitaplarının istinasız tümünde 27 Mayıs 1960 Askeri Müdahalesinin neden yapıldığına ilişkin bir ünite ayrılmış ve hemen hemen de benzer açıklamalarla askeri müdahale ve sonrasındaki değişikliklere ilişkin bulgular elde edilmiştir. Çalışmanın sonucunda, 1960 Askeri Müdahalesinin ardından yazılan yurttaşlık bilgisi ders kitaplarında iyi yurttaştan beklenilen özelikler şöyledir: ahlaki, manevi ve milli duyguları gelişkin, devletin menfaatlerini her şeyden üstün gören, mili birlik ve beraberlik duygularıyla hareket eden, ahlaklı ve erdemli bir birey olmasıdır.

Özet:

Özet. Bu çalışma, 1960larda Yozgat Lisesi’nde öğrenci olan bugün yaşları 60 ile 70 arasında değişen kişilerin o dönemde okul tarafından gerçekleştirilen 19 Mayıs törenlerine ilişkin algılarını ortaya çıkarmaktır. Resmi törenler genellikle okullara gönderilen resmi belge ve onların kayıtları çerçevesinde değerlendirilmektedir. Oysa o törenlerde aktif yer alan öğrencilerin törenlere yönelik algıları çoğu zaman göz ardı edilmektedir. Çalışmanın yöntemi sözlü tarih yöntemidir. İnsanların geçmişteki yaşantılarına özgü detayları ortaya çıkarmada önemli bir işlevi yerine getiren sözlü tarih bize öğrencilerin resmi törenlerle ilgili algılarını ortaya çıkarmada olanak sunmaktadır. Bu çalışmada ikisi deneme amaçlı olmak kaydıyla 1960larda Yozgat Lisesi’nde öğrenci olan toplam yirmi iki kişiyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılacak her bir kişiye kartopu yöntemi ile ulaşılmıştır. Görüşmeleri gerçekleştirebilmek için bu kişilerden öncesinden randevu alınmıştır. Görüşmelere başlamadan önce ‘sözlü tarih veri belgesi’ olarak adlandırılan, görüşülen kişilerle ilgili birtakım bilgileri içeren belge doldurulmuştur. Görüşmelerde kendilerine okuldaki törenleri hatırlayıp hatırlamadıkları, hatırladıklarını da neden hatırladıkları sorulmuştur. Tüm görüşmeler ses kayıt cihazına kaydedilerek gerçekleştirilmiştir. Her görüşmeden sonra görüşmelerin nasıl gerçekleştiğini içeren ‘görüşme hikayesi’ yazılmıştır. Görüşmeler daha sonra özgün hallerin konularak deşifre edilerek metne dönüştürüldü. Görüşmelerden elde edilen verilere göre dönemin mezunlarının daha çok 19 Mayıs törenleri ve bu törenler için yapılan hazırlıkları hatırladıklarını anlaşılmaktadır. Bunda öğrencilerin bu törenlerde uzun süreli aktif olarak katılmalarının belirgin bir etkisinden söz edebiliriz. Törenler için yapılan hazırlık süreçleri 19 Mayıs törenleri ile ilgili onların algılarını şekillendirmektedir. Görüşme yapılmış olan yirmi kişiden sadece 4 tanesi 19 Mayıs töreni adını belirtmeden genel olarak törenlerden söz etmektedirler.

Özet:

Günlük yaşamda matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2004). Matematik öğrenimi küçük yaşlarda başlanan hayatı etkileyen önemli bir süreçtir. İlköğretim yılları; çocukların fiziksel ve zihinsel yönden hızla geliştikleri bir döneme rastladığı için, onlara yönelik hazırlanacak olan programlar yıllara göre farklılıklar göstermekte ve bundan ötürü programların hazırlanması titizlik gerektirmektedir (Altun, 2005). İlköğretimin temel amacı, bireyleri hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. İlköğretim programında yer alan derslerin her birinin rolleri vardır; fakat bunlar arasında matematiğin yeri hepsinden fazladır. Temel eğitimde matematik öğretiminin etkili bir şekilde, fakat öğrencileri yıldırmadan gerçekleştirilmesi önemlidir. İlköğretimde etkili bir matematik öğretiminin gerçekleştirilmesinin sebepleri temel becerilerin bu dönemde kazanılması ve zihinsel gelişimlerin en hızlı olduğu döneme rastlamasıdır. Bireylerin bir kısmının ilköğretimden sonra hayata atıldığı düşünülürse ilköğretim düzeyinde kazandırılan becerilerin önemi ortaya çıkar (Baykul, 2012). Bu çalışmanın amacı, 1982-2006 yılları arasında değişen programlarla birlikte, öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarındaki Sınıf Öğretmenliği Programı’nda okutulan temel matematik derslerinin içeriğini detaylı olarak incelemektir . Araştırma 1982-2006 yılları arasında yapılmış 5 program değişikliğini içermektedir. Araştırma Temel Matematik, Temel Matematik-I, Temel Matematik-II derslerinin bu yıllar içindeki içerik değişimini kapsamaktadır. Araştırmada bu derslerin içerikleri karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Sınıf Öğretmenliği programında okutulan Temel matematik ders içerikleri nasıl değiştiği, alt öğrenme alanlarının ne şekilde değişim gösterdiği, haftalık ders saatinin nasıl değiştiği gibi alt katagoriler halinde sunulmaya çalışılmıştır. Araştırmada nitel yöntemler kullanılarak beş program değişikliğinin Matematik Öğretimi dersinin içeriğine etkisi ortaya çıkarılmıştır.

Özet:

Bu çalışmada 2. sınıf matematik dersinde doğal sayılarda toplama işlemi ve doğal sayılarda büyük-küçük kavramlarının, yaratıcı drama yöntemiyle öğretimi amaçlanmıştır. Çalışma Aydın ilindeki bir devlet okulunda ilkokul 2. sınıf düzeyinde 31 öğrenciye uygulanmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden gözleme dayalı durum çalışması deseni kullanılmıştır. Veriler; drama ders planları, gözlem ve görüşme yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan, “iki basamaklı doğal sayıları toplar” ve “büyük-küçük kavramını özümser” kazanımlarını içinde barındıran etkinlikler sınıfta uygulanmış ve etkinliğin değerlendirilmesi öğrencilerden elde edilen resimler, yazınsal notlar ve araştırmacılar tarafından tutulan gözlem raporları dikkate alınmıştır. Bu uygulamanın sonunda, öğrencilere tüm uygulamayı kapsayan sorular yöneltilerek görüşleri alınmıştır. Araştırma sonucunda; hazırlıklı-planlı yaratıcı drama etkinliklerinin öğrenciler için zevkli ve eğlenceli bir öğretim yöntemi olduğu, katılımcı gözlem notları, görüşme bulgularına dayanılarak drama etkinliklerinin öğrenciler arasında paylaşımı artırdığı, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük hayatta karşılaştıkları bazı durumlarla ilişkilendirebilecekleri sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin bedensel hareketlerinin yoğun olduğu oyun sürecinde daha çok eğlenerek öğrendikleri görülmüştür. Etkinliğin ısınma aşamasında, öğrencilerin yönergelerle dikkatlerinin çekilmesi, öğrencilerde öğrenmeye merak uyandırmıştır. Etkinliğin canlandırma aşamasında öğrencilerin matematiğe olan ilgilerinin arttığı, işlem yaparken eğlendikleri, etkinlik süresince öğrencilerin derse katılımlarının yüksek olduğu ve dersten aldıkları enerjinin maksimum düzeye ulaştığı, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrendikleri, günlük hayatta kullanabilecekleri bir deneyim elde ettikleri gözlemlenmiştir. Etkinliğin değerlendirme sürecinde ise öğrencilerden yaparak yaşadıkları yaratıcı drama etkinliklerinin özeti olarak bir hikâye yazmaları veya neler hissettiklerini resimle tasvir etmeleri istendiğinde ise yazdıkları hikâyeler ve çizdikleri resimlerden yola çıkılarak öğrencilerin etkinlik esnasında eğlendikleri ve mutlu oldukları sonucuna varılmıştır. Yapılan bu çalışma sonunda öğrenciler rahatlama etkinliği ile zihin yorgunluklarını attıkları ve sakin bir sınıf ortamının oluştuğu gözlenmiştir.

Özet:

Saldırgan davranışın bir alt boyutu olarak kabul gören akran zorbalığı çeşitli kültürlerde farklı olarak tanımlansa da evrensel bir kavram olarak Kabul görmektedir. Zorbalık, kurbanın korkmasına, acı çekmesine neden olan, taraflar arasında güç dengesizliğinin olduğu, güçlü olanın kendinden güçsüz olana baskı yaptığı, kurbanın herhangi bir kışkırtmada bulunmadığı ve aynı çocuklar arasında tekrarlı olarak yapılan fiziksel, sözel ve psikolojik saldırıları içerir (Nansel ve diğ. , 2001). Öğrencilerimizde bu tanıma bakılarak algılarının çeşitli sebeplerle farklılık gösterdiği gözlemlenmiştir. Özellikle oynadıkları bilgisayar oyunları ve izledikleri programların etkileri ile bizlerin zorbalık olarak algıladığımız konuları onların şaka olarak algıladığı dikkat çekmektedir. Bu sebeple öncelikle öğrencilerin bu konu hakkında algılarının belirlenmesi ve buna göre akran zorbalığı konusunda çalışmaların yeniden planlanması gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilkokul 2. Sınıf ve 3. Sınıf öğrencilerinin akran zorbalığı ile ilgili algılarını incelemektir. Araştırma, 2015-2016 eğitim ve öğretim yılının birinci yarıyılında.Bursa il merkezinde bulunan Özel 3 Mart Azizoğlu İlkokulunda öğrenim gören 50 2. Ve 3. Sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Bu çalışmada nitel araştırma yaklaşımının yöntemlerinden biri olan gözlem formları ve açık uçlu sorulardan oluşan anketlerden yararlanılmıştır.Çalışma halen devam etmekte olup veri analizi sürecinde öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar SPSS programı ile analiz edilecektir. Analiz sonucunda öğrencilerin bakış açılarının sınıflandırılması ve algılarının hangi doğrultuda değiştiği konusunda verilerin elde edilmesi beklenmektedir.

Özet:

Yapılandırmacı yaklaşım başta olmak üzere çoklu zekâ kuramı, beyin temelli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlılık gibi çağdaş eğitim yaklaşımlarının da dikkate alınarak hazırlandığı 2005 Türkçe dersi öğretim programı, 4+4+4 sistemine geçilmesiyle Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından Türkçe Dersi (1-8. sınıflar) Öğretim Programı adıyla 05.08.2015 tarihinde yenilenmiştir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de 2005 yılından beri uygulanan Türkçe dersi öğretim programı (1-5 ve 6-8. Sınıflar) ile 2016-2017 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak ilköğretim 1 ve 5. sınıflardan başlayarak uygulanacak olan yeni programı tema, kazanımlar, genel amaçlar, öğrenme alanları, metin türlerinin dağılımı, ilk okuma yazma süreci ve ölçme-değerlendirme açısından kıyaslamaktır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Çalışmanın veri kaynağı olarak Milli Eğitim Bakanlığı TTKB tarafından 2005 yılında uygulamaya konan Türkçe dersi 1-5. ile 6-8. sınıflar ve 2016 yılından itibaren uygulamaya konulan Türkçe dersi 1-8. sınıflar Öğretim Programları kullanılmıştır. Doküman inceleme yoluyla toplanan verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. 2005 ve 2015 yılı Türkçe dersi öğretim programları karşılaştırıldığında en büyük değişikliğin kazanımlar, temalar ve öğrenme alanları ile ilişkili olduğu dikkat çekmektedir. Güncellenen programda (2015) konuşma ve dinleme öğrenme alanı sözlü iletişim olarak değiştirilmiş, ortaokuldaki dil bilgisi ile ilkokuldaki görsel okuma ve sunu öğrenme alanları kaldırılmış, ilk okuma yazma sürecindeki bazı harflerin yazımı değiştirilmiş (f, r, s, ş; L, T, D, S, Ş), tüm sınıf seviyelerindeki kazanım sayıları önemli ölçüde azaltılmıştır. Her iki programın dayandığı temel yaklaşımlar ve ölçme-değerlendirme sürecinde herhangi bir değişiklik göze çarpmamasına rağmen metin türlerinin dağılımı ve temalarda da belirgin farklılıklar dikkat çekmektedir. Güncellenen öğretim programında göze çarpan başka bir yenilik de akıllı tahtaların ve tabletlerin eğitim ortamına girmesi, e-kitapların yaygınlık kazanmasıyla birlikte geleneksel okuryazarlık kavramından ziyade medya okuryazarlığına kavramına vurgu yapılmasıdır.

Özet:

Bir ülkenin eğitim programları o ülkenin eğitim niteliğiyle doğrudan ilişkilidir. Ülkelerin eğitim politikaları programlar yoluyla uygulamaya dönüştürülür. Ülkemizde, cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadar günün şartlarına uygun üzerinde en çok geliştirilmeye çalışılan ve değişikliğe uğrayan programların başında ilköğretim programları gelmektedir. En son 2005-2006 eğitim-öğretim yılında ülke genelinde tüm ilköğretim okullarının (1-5.sınıflar) birinci kademesinde yeni ilköğretim ders programları çok önemli bir reform yapıldığı iddiasıyla yeniden yapılandırılmış ve tüm ülkede uygulamaya konmuştur. Ayrıca programların her fırsatta yenilikçi bir bakış açısı getirdiği, öğrenciyi merkeze aldığı belirtilmiş, geleneksel yöntemlerden farklı yöntemler önerilmiş ve bireysel farklılıklar vurgulanmıştır. Ancak 2012 yılında yapılan değişiklikle uygulanmakta olan 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim yerine, 12 yıllık zorunlu kademeli eğitim getirilerek 12 yıllık süre üç kademeye ayrılmıştır. Birinci kademe 4 yıl süreli ilkokul (1. 2. 3. ve 4. sınıf), ikinci kademe 4 yıl süreli ortaokul (5. 6. 7. ve 8. sınıf) ve üçüncü kademe 4 yıl süreli lise (9. 10. 11. ve 12. sınıf) olarak düzenlenmiştir. 2015 yılında ise buna bağlı olarak İlkokul Matematik Dersi (1-4.sınıflar) öğretim programı yeniden değişikliğe uğramıştır. Henüz uygulamaya konulmayan ve taslak program özelliği taşıyan bu programın bir önceki programdan farkının yalnızca 1-4.sınıflar düzeyine mi indirildiği yoksa ne tür değişiklikler olduğu merak konusudur. Bu düşünceden yola çıkarak bu çalışmada, 2005 ve 2015 Matematik dersi öğretim programlarının tasarıya bakarak karşılaştırılması ele alınmıştır. Son taslak program halen uygulanan programdan belirli yönleriyle ayrılmaktadır. İlk göze çarpan değişiklik programların sayfa sayısındaki azalma olmuştur. 2005 programı 362 sayfa iken 2015 taslak programı 36 sayfaya inmiştir. En azından bu açıdan bile programın incelenmesi araştırmacılar açısından önemli görülmüştür. Öğretim programları Temel alınan yaklaşım, Amaçlar, İçerik, Öğrenme – öğretme Süreci ve Ölçme ve değerlendirme boyutlarında ele alınarak karşılaştırılacak ve öneriler sunulacaktır.

Özet:

Toplumda yaşanan gelişmeler toplum içinde ve toplumsal kurumlarda değişimi kaçınılmaz kılar. Değişimler her kuruma olduğu gibi eğitim kurumlarına da yansır ve öğretim programlarında kendini gösterir. Bu doğrultuda geçmişten beri süregelen program geliştirme çalışmalarında döneme uygun nitelikli bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Ülkemizde 2012 yılında yayımlanan ‘12 Yıllık Zorunlu Eğitime Yönelik Uygulamalar Konulu Genelge’ sonrasında Türkçe dersi için ilk program değişikliği 2015 yılının Ağustos ayında yapılmıştır. Literatürde 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP) ile ilgili çok sayıda çalışma yer alsa da son yayımlanan program ile ilgili henüz çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın genel amacı; 2005 TDÖP ile 4+4+4 sisteminin uygulanmaya başlanmasından sonra yayınlanan ilk Türkçe Öğretimi Programı olan 2015 Türkçe dersi öğretim programını karşılaştırmaktır. Nitel desende oluşturulan araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış bu formlar üzerinde betimsel analizler gerçekleştirilmiştir. Ayrıca Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı resmi sitesinden ulaşılan 2005 ve 2015 öğretim programları doküman analizine tabi tutulmuştur. Çalışma kapsamında alanda çalışan sınıf öğretmenleriyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılmadan önce öğretmenlere çalışma ile ilgili bilgilendirme yapılmış ilgi öğretim programlarını gözden geçirmeleri istenmiştir. Yapılan doküman analizi sonucunda 2005 TDÖP’ındaki, Dinleme, Konuşma, Okuma, Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu olarak belirlenen öğrenme alanlarının 2015 TDÖP’ında Sözlü İletişim, Okuma, Yazma olarak belirlendiği; 2005 TDÖP’ındaki kazanım sayıları 2015 programında büyük oranda azaltıldığı; 2005 TDÖP’ında kazanımları, etkinliklerin açıklamaların ayrıntılandırıldığı, 2015 TDÖP’ın daha sade bir yapı gösterdiği; 2015 TDÖP’ında ders saatinin fazlalaştırıldığı; 2005 TDÖP’ında yapılandırmacı yaklaşıma çok yoğun vurgu yapıldığı 2015 TDÖP’ında bu yoğun vurgunun yapılmadığı tespit edilmiştir. Görüşmelerde öğretmenlere “2005 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarını karşılaştırdığınızda size göre en önemli fark nedir?”, “2005 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarını karşılaştırdığınızda avantaj ve dezavantajlar nelerdir?” vb. sorular yöneltilmiştir. Yöneltilen bu sorulara öğretmenler “2005 de kazanım fazla iken 2015 de süre fazla . 2015 de dil bilgisi konuları çok net değil. Sınırları belirlenmemiş.” “Bana göre en önemli fark 2015 te öğrenme alanlarının birleştirilmesi ve üzerlerinde ayrı ayrı detaylı bir şekilde durulmamasıdır. Görsel okuma ve görsel sunuya 2005 TDÖPye göre daha az önem verilmesi de iki program arasında önemli bir fark oluşturmuştur.” gibi ifadelerle gözlemledikleri farklara vurgu yapmışlardır. Ek olarak, öğretmenler, “2015 çocuklar açısından ulaşılması gereken kazanım sayısı az olması avantajlı iken dil bilgisi konuları yetersiz dezavantajdır.”, “2015 programında basılı çoklu medya içeriğinin sorgulanmasını temel alınmış ancak sorgulama becerileri açısından çeşitlilik göstermemektedir, 2005 de bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek ele alınması öğrencinin sorgulama becerisini geri planda tutmuştur.” gibi ifadelerle kimi avantaj ve dezavantajların altını çizmişlerdir. Araştırma sonuçlarının alanyazına ve Türkçe Dersi Öğretim Programı çalışmalarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Özet:

2005 VE 2015 İLKOKUL PROGRAMLARI, ÖĞRETMEN KILAVUZ VE DERS KİTAPLARININ KAYNAŞTIRMA VE BÜTÜNLEŞTİRME BAKIMINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Nesrin ŞAHİN* İbrahim COŞKUN** Ebru SELÇİOĞLU DEMİRSÖZ*** Özet Bu çalışma, ilkokul ders kitaplarının kaynaştırma ve bütünleştirme uygulamaları açısından değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Ders kitaplarının fiziksel, içerik, resimleme ve bireysel özelliklere göre uyarlayabilme özellikleri açısından durumunu ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırmada betimsel modele başvurulmuştur. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan doküman analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın analiz birimini, MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan 2005 ve 2015 İlkokul Programları ile 2014-2015 yılında kullanılan ilkokul Türkçe, Hayat Bilgisi ve Matematik ders kitaplarıyla bu derslerin öğretmen kılavuz kitapları oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda Milli Eğitim okullarının ilkokul kademesinin ilk üç sınıfında okutulan ders kitaplarının; program geliştirme ilkeleri açısından uygun olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, duyuşsal hedeflerin programda yeterince yer almamasının ve bireysel özelliklere göre uyarlanabilme (kaynaştırma ve bütünleştirme uygulamaları açısından) yeterince vurgulanmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ders kitaplarının bilimsel içeriklerinin bilimsel bulguları yansıttığı; ancak bilimsel bilgilerin ifade ediliş biçiminin, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olmadığı izlenimini yarattığı görülmektedir. Metinler; soyut ve teknik ifadelerle doludur. Günlük yaşamdan örneklerle desteklenmediği de ayrıca söylenebilir. Örneğin; Hayat bilgisi derslerinde geçen; hak, demokrasi, özgürlük, kültür gibi kavramlar çoğunlukla birer cümle ile tanımlamakla yetinilmiştir. Oldukça soyut olan bu kavramlar; öğretmen tarafından somutlaştırılamadığı zaman, öğrenci bu kavramları içselleştiremeyecektir. Ayrıca araştırmada ders kitaplarında kullanılan dile yönelik Türkçenin yazım, kullanım ve öğretimine yeterince dikkat edilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencinin örgün eğitimine ve dilini yoğunlukla öğrenmeye başladığı ilk yılların, dil öğretimi ve dilin bireyin yaşamının ilerleyen yıllarında birey tarafından doğru bir şekilde kullanılmasında çok büyük önemi vardır.

Özet:

Her alanda olduğu gibi eğitim öğretim faaliyetlerinde de uzmanlaşma veya yapılan işi daha profesyonel tarzda yapma bir zorunluluk haline gelmiştir. Değişen/gelişen ülke ve dünya koşulları neticesinde devletler eğitim programlarında değişikliğe, düzenlemelere ya da yeniden program geliştirme çalışmalarına gitmektedirler. Eğitim öğretim faaliyetleri açısından da program geliştirme çalışmaları bir döngü olarak sürekli yapılmaktadır. Türkiye’de de 2002 yılından itibaren eğitim programlarında yeniden yapılanma çalışmaları başlatılmıştır. Araştırmamız kapsamında da Sosyal bilgiler dersi öğretim programında yapılan değişikliklerle 2004 yılında taslak, 2005 yılında da kademeli olarak uygulanmaya başlanan sosyal bilgiler dersi öğretim programı hazırlanmıştır. 2005-2017 yılları arasında birtakım güncellemeler olsa da program hâlihazırda uygulanmaya devam etmektedir. Programın daha etkili ve verimli olabilmesi adına değişik zamanlarda yapılan düzenlemelerin nasıl olduğu, günümüzdeki uygulanan halinin belirlenmesi ve ileriye yönelik olarak ne gibi düzenlemelerin yapılmasının planlandığı konularının yanında, farklılıklarının ve eksikliklerinin de belirlenmesinin önemli olacağı söylenebilir. Yukarıda belirtilen koşullar da göz önüne alındığında bunun bir zorunluluk olduğu da söylenebilir. Belirtilen hususlar her ders için düşünülebilir, ancak sosyal bilgilerin gerek içeriği gerekse hedef kitlesinin özellikleri dikkate alındığında konunun daha hassas bir şekilde ele alınmasının gerekliliği de ortaya çıkmaktadır. 2005-2017 yılları arasında sosyal bilgiler dersi öğretim programı hakkında birçok akademik çalışma yapılmıştır. Söz konusu çalışmalarda programın kapsamı, geçerliği, sürdürülebilirliği, içeriği vb. konularda yapılan çalışmalarda programın olumlu yanlarının yanında tekrar ele alınması gerekli konular üzerinde tespitler yapılmıştır. Program geliştirme çalışmalarında öğretmenlerden görüş alınmadığı, öğretmenlerin program hakkında ön bilgilerinin olmadığı, hizmet – içi eğitim seminerlerinin yeterli olmadığı, ders kitaplarının yetersiz olduğu, ders araç – gereç kullanmanın önemli olduğu fakat yeterli ders araç – gerecine ulaşamadıkları, bölgesel (köy, kasaba, şehir vb.) farklılıkların göz önüne alınmadığı, programın ön gördüğü dersler, üniteler ve ara disiplin ilişkilendirmelerini yapamadıkları, ders saatlerinin yetersiz olduğu vb. gibi sonuçların yer aldığı araştırmalarda, öğrencinin aktif olması, öğrencilerin araştırma becerilerinin gelişmesi, derslerin etkinlik temelli işlenmesi, öğretmenin rehber pozisyonda olması gibi olumlu taraflarının olduğu da vurgulanmıştır. Bu araştırmada da ortaokul sosyal bilgiler dersi öğretim programının 2005 yılından günümüze kadar geçen süre içerisinde yukarıda belirtilen özellikler kapsamında, 2017 sosyal bilgiler öğretim programına yansımalarının nasıl olduğunu ortaya koymak amacıyla hazırlanmıştır. Doküman analizi gibi nitel veri toplama tekniğinin kullanıldığı çalışmada, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir süreç izlenmiştir. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Doküman incelenmesi, hemen her araştırma için kullanılabilinecek olan bir veri toplama tekniğidir. Araştırma için 2005 sosyal bilgiler dersi öğretim programı ile 2017 sosyal bilgiler dersi öğretim program taslağı incelenmiştir. Hem 2005 hem de 2017 yılı sosyal bilgiler öğretim programları, genel amaçlar, programın süresi, programın temel aldığı yaklaşımlar, programda yer alan kavramlar, beceriler ve değerler açısından karşılaştırılması yapılacaktır. Ayrıca iki öğretim programının ölçme ve değerlendirme süreci ele alınacağı gibi kazanımlar enine boyuna incelenecektir. Ayrıca her iki programın yoğunluk boyutu tüm yönleriyle karşılaştırılmaya çalışılacaktır. Veriler analiz edilirken değerlendirme rubriği oluşturulacak ve bulgular tablolar ile tablo altı yorumlarla zenginleştirilecektir. Her iki sosyal bilgiler programıyla ilgili dokümanlardan doğrudan alıntılar yapılarak, söz konusu mukayeseli incelemede kanıt olarak bulgular desteklenecektir. Veriler içerik analizi ile değerlendirilerek, elde edilen sonuçlar neticesinde öneriler sunulacaktır.

Özet:

Öğretmen yetiştirme konusu ülkemizde sürekli tartışılan konulardan birisi olmuştur. Genellikle dört yıllık lisans programları şeklinde veya bu dört yıllık programların üzerine yüksek lisans eğitimi olarak yapılan uygulamalar dikkat çekmektedir. Son yıllarda ise öğretmen yetiştirme sistemimizde bazı değişikler yaşanmıştır. Öğretmen yetiştirme konusuna gerekli önemin verilmediği bilinen bir gerçek olmuştur. Dört yıllık lisans programları üzerine bir yıllık pedagojik formasyon ve sertifika programı şeklinde uygulanan öğretmen yetiştirme sistemimiz sayesinde gereğinden fazla sayıda kişiye sertifika verilmek sureti ile öğretmen yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Farklı ülkelerin öğretmen yetiştirme programları incelendiğinde ülkemizde uygulanan programlara benzerliklerinin yanında bazı farklılıklarının da olduğu görülmektedir. Bu nedenle eğitim sistemleri ve bağlantılı olarak öğretmen yetiştirme sistemleri başarılı bulunan ülkelerin bu konu ile ilgili yaptıkları başarılı uygulamaların incelenerek ülkemize entegre edilmesi, ülkemizin geleceği açısından önemli görülmektedir. Bu araştırmanın amacı 2006 öğretmen yetiştirme lisans programları ile 2018 öğretmen yetiştirme lisans programlarının karşılaştırılarak incelenmesidir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak yök tarafından eğitim fakültelerinde uygulanmak üzere hazırlanan öğretmen yetiştirme programları kullanılmıştır. Veriler içerik analizi kullanılarak analiz edilecektir. Araştırma sonunda elde edilen bulgular kodlanarak alt başlıklara ayrılacak, her bir başlık altında yer alması gereken veriler kategorize edilerek sunulacaktır. Elde edilen bulgular ışığında ülkemizde hazırlanan öğretmen yetiştirme programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasına yönelik olarak bazı öneriler geliştirilecektir.

Özet:

Bir araştırmanın bilimsel niteliği kendini meydana getiren birçok özelliğin uygun bir biçimde etkileşimini gerektirirken, bu özellikler arasında araştırmanın içeriği ve yapısal niteliğini şekillendirmesi bakımından yöntembilim belirleyici bir işleve sahiptir. Bu kapsamda değerlendirildiğinde Sınıf Eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmaların bilimsel bir kimlik taşıması içeriğinin ve yöntembilimsel niteliğinin ne ölçüde doğru kurgulandığı ile yakından ilişkilidir. Bu çalışmanın amacı, 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında gerçekleştirilen lisansüstü tezleri içerik özellikleri ve yöntembilimsel niteliği bağlamında değerlendirmektir. Araştırma, analitik araştırma modelinde desenlenmiştir. Analitik araştırmalar dokümanlar, belgeler, kayıtlar ve diğer ortamların olaylar, düşünceler, kavramlar ve eserler açısından analiz edilerek incelendiği bir araştırma yöntemidir. Araştırma örnekleminin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında yapılmış ve Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının veri tabanı üzerinden erişime açık olan lisansüstü tezler oluşturmuştur. Tezler doküman olarak kabul edilmiş ve araştırma doküman araştırması olarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmaların sırasıyla Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi alanlarında yoğunlaştığı, çalışmaların genellikle nicel yöntemlerle desenlendiği, örneklem seçiminde olasılığa dayalı örneklem belirleme yöntemlerinin kullanıldığı, nitel veri toplama aracı olarak sıklıkla yarı yapılandırılmış görüşmelerden, nicel veri toplama aracı olarak ise ölçeklerden yararlanıldığı belirlenmiştir. İncelenen tezlere ilişkin yöntembilimsel nitelik bakımdan çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır.

Özet:

Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından her üç yılda bir öğrencilerin almış oldukları eğitimi, kazandıkları becerileri ve öğrencilerin eğitim durumlarını etkileyen çeşitli faktörleri ülkeler bazında incelemek amacıyla uygulanmakta olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) isimli eğitim projesi, ülkelerin eğitim politikalarını uluslar arası bir platformda karşılaştırma olanağı sağlar. Çok sayıda ülkenin katıldığı uygulamadaki başarı sıralamaları veri olarak kullanıldığında eğitimcilere, uzmanlara ülkenin uyguladığı eğitim politikaları hakkında detaylı ve nitelikli bir bilgi kaynağı oluşturmaktadır. Eğitimle ilgili alınan her kararda, mevcut müfredatların oluşturulmasında, müfredatlarda yer alan bilgi ve becerilerin öğrencilere aktarılmasında, eğitim politikalarının yürütülmesinde öğretmenlerin işlevselliği göz önünde bulundurularak bu araştırmada eğitim öğretimin hayata geçirilmesinde temel unsur olan öğretmenlerin, eğitim öğretim sürecine başlayıncaya kadar geçirdiği süreç yani öğretmen yetiştirme süreci ve bu süreçte uygulanan öğretmen yetiştirme politikaları referans alınmıştır. PISA sonuçlarındaki başarı sırasında ülkemizi daha üst sıralara taşıyabilmek için öğrencilerimizi yetiştiren öğretmenlerimizin eğitimini incelemek büyük önem taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı 2012 PISA raporunda ilk üç sırada yer alan Singapur Hong Kong ve Güney Kore ile Türkiye de uygulanan öğretmen yetiştirme politikaları karşılaştırarak bu ülkelerin öğretmen yetiştirme politikaları arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları tespit etmektir. Ayrıca ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemine geliştirilebilir araştırma önerileri sunmaktır. Mevcut durumun tespit edilmesi amaçlandığı için araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin toplanması ve analiz edilmesinde döküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın analiz süreci devam etmekte olduğundan elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler geliştirilecektir.

Özet:

Öğretim programları nesillerin yetiştirilmelerinde toplumun ortak hedeflerini yansıtan nitelikte olma özelliği taşımaktadır. Dinamik ve gelişmekte olan toplumların ihtiyaçlarıyla öğretim programları sıklıkla güncellenmekte ve çeşitli değerlendirmelere tabi tutulmaktadır. Bu çalışmada Türkiye’de uygulamada bulunan 2013 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programları öğrenme alanlarının Yenilenmiş Bloom Taksonomisi (YBT) taksonomisi çerçevesinde incelenmesi amaçlanmaktadır. Taksonomik sınıflandırma ile programların öğrenme alanlarına ait kazanımların hangi bilgi boyutlarında ve bilişsel süreçlerinde nasıl bir dağılım gösterdiğinin ortaya çıkarılması hedeflenmektedir. Ortaya çıkarılacak sonuçların mevcut programın öğrencilere hangi bilgi türlerini ve bilişsel becerileri verdiğini göstermesi açısından önemli olduğuna inanılmaktadır. Ayrıca program geliştiricilerin programda belirttikleri hedeflerin ne ölçüde yansıttıkları değerlendirilebilecektir. Araştırma doküman incelemesi yöntemiyle yürütülmüş ve bu anlamda programda yer alan kazanımlar incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre tüm sınıflardaki öğrenme alanlarının dağılımı sırasıyla Fiziksel Olaylar (%34,72), Canlılar ve Hayat (%28,48), Madde ve Değişim (%22,87) ve Dünya ve Evren (%13,93) şeklindedir. YBT’ye göre tüm sınıflardaki bilgi boyutu dağılımı sırasıyla Kavramsal Bilgi (%62,79), Olgusal Bilgi (%18,50), İşlemsel Bilgi (%16,01) ve Üst Bilişsel Bilgi (%2,7) şeklindedir. Canlılar ve Hayat öğrenme alanında bilgi boyutunun dağılımı Kavramsal Bilgi (%75,18), Olgusal Bilgi (%11,68), İşlemsel Bilgi (%11,68) ve Üst Bilişsel Bilgi (%1,46) şeklindedir. Fiziksel Olaylar öğrenme alanında bilgi boyutunun dağılımı Kavramsal Bilgi (%54,49), Olgusal Bilgi (%22,16), İşlemsel Bilgi (%19,76) ve Üst Bilişsel Bilgi (%3,59) şeklindedir. Madde ve Değişim öğrenme alanında bilgi boyutunun dağılımı Kavramsal Bilgi (%61,82), İşlemsel Bilgi (%23,64), Olgusal Bilgi (%10,91) ve Üst Bilişsel Bilgi (%3,64) şeklindedir. Dünya ve Evren öğrenme alanında bilgi boyutunun dağılımı Kavramsal Bilgi (%59,70), Olgusal Bilgi (%35,83), İşlemsel Bilgi (%2,98) ve Üst Bilişsel Bilgi (%1,49) şeklindedir. YBT’ye göre tüm sınıflardaki bilişsel süreç becerileri boyutu dağılımı sırasıyla Anlama (%39,50), Uygulama (%23,08), Analiz (%14,55), Değerlendirme (%9,56), Hatırlama (%7,07) ve Yaratma (%6,24) şeklindedir. Canlılar ve Hayat öğrenme alanında bilişsel süreç becerileri boyutu dağılımı Anlama (%40,15), Uygulama (%20,44), Analiz (%16,79), Değerlendirme (%10,95), Hatırlama (%6,57) ve Yaratma (%5,11) şeklindedir. Fiziksel Olaylar öğrenme alanında bilişsel süreç becerileri boyutu dağılımı Anlama (%40,12), Uygulama (%28,74), Analiz (%11,38), Değerlendirme (%10,18) ve Yaratma (%5,39) Hatırlama (%4,19) şeklindedir. Madde ve Değişim öğrenme alanında bilişsel süreç becerileri boyutu dağılımı Anlama (%26,35), Uygulama (%14,97), Analiz (%10,18), Yaratma (%5,99), Hatırlama (%4,79) ve Değerlendirme (%3,59) şeklindedir. Dünya ve Evren öğrenme alanında bilişsel süreç becerileri boyutu dağılımı Anlama (%35,82), Analiz (%16,42), Uygulama (%14,93), Hatırlama (%14,93), Değerlendirme (%11,94) ve Yaratma (%5,98) şeklindedir. Elde edilen bulgular ışığında tüm öğrenme alanlarında kazanımların daha çok kavramsal bilgilere ve anlama becerisine odaklanması programın öncelikle öğrencilerin temel kavramların öğrenilmesine odaklandığı şeklinde değerlendirilmiştir. Dünya ve Evren öğrenme alanında olgusal bilgiye ve hatırlama becerisine diğer öğrenme alanlarına göre daha çok yer verildiği tespit edilmiştir. Ayrıca üst bilişsel bilgilere ve yaratma becerisine yeterince odaklanılmadığı anlaşılmıştır. Sınıf seviyeleri özelinde de değerlendirmelerin yapıldığı bu çalışmada, sonuç olarak programların bilgi ve beceri boyutları açısında uyumlu olduğu değerlendirmesi yapılabilse de öğrenme alanları arasında dengeli bir dağılımın olmadığı değerlendirmesi yapılmıştır.

Özet:

ÖZET Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmenliği alanına kaynak teşkil eden bölümlerden mezun olan, 2014 ve 2015 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır. Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve öğretmen ataması yapılanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler üzerinden frekans, aritmetik ortalama ve yüzde dağılımlarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlik alan bilgisi testine, 2014 yılında 24.979, 2015 yılında ise 27.606 öğretmen adayı katılmıştır. Sınıf öğretmenliği alanına kaynaklık eden ve sınava katılan öğretmen adaylarının 2014 ve 2015 yılı KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru cevap ortalamaları, atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları, atama başarı puan ortalamaları birbiri ile kıyaslanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığı incelenmiş ve sınava katılan adayların genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. 2014 yılında sınava katılanların %24,48’i (6114) 2015 yılında ise sınava katılanların %15,06’sı (4157) atanmıştır. Bununla birlikte 2014 yılında öğretmenlik alan bilgisi testine katılanların doğru ortalaması 22,24, atama taban puanı 77,63 olup 2015 yılında bu oranlar, öğretmenlik alan bilgisi testine katılanların doğru ortalaması 26,27, atama taban puanı ise 78,77 olarak gerçekleşmiştir. Bu sonuçlar merkezî sınavdan yüksek puan alan kişilerin öğretmenlik bilgi ve becerilerinin de yeterli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Çalışma sonuçlarının Türkiye’nin öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

Ülkemizde 2015 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Türkçe Dersi (1-8. sınıflar) Öğretim Programı değiştirilmiştir. Türkçe Dersi (1-8.sınıflar) Öğretim Programı, öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri sözlü iletişim, okuma ve yazma ile ilgili dil becerilerini ve zihinsel becerileri kapsamaktadır. Öğretim Programı, bu becerileri kullanarak kendilerini bireysel ve sosyal yönden geliştirmeleri, etkili iletişim kurmaları, Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmelerini sağlayacak şekilde bilgi, beceri ve değerleri içeren bir bütünlük içinde yapılandırılmıştır (MEB, 2015). Programda belirtilen bu beceri ve özellikleri öğrencilere kazandıracak olan kişiler öğretmenlerdir. Öğretmenler, hazırlanan öğretim programlarıyla ilgili değerlendirme yapabilecek en önemli kişilerdir. Bu bağlamda, sınıf öğretmenlerinin programla ilgili görüşleri önem kazanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada, var olan durumu olduğu gibi ortaya koyma amacı taşındığından betimsel model kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya kolay ulaşılabilir durumu örneklemesi yoluyla belirlenen 20 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerden ilk olarak 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programını incelemeleri istenmiştir. Daha sonra öğretmenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin görüşleri; programın temel yaklaşımı, genel amacı, yapısı, öğrenme alanı, ilk okuma yazma süreci, ölçme ve değerlendirme, kazanımlar ve önceki programla karşılaştırılması boyutlarında incelenecektir. Görüşmelerde elde edilen veriler sürekli karşılaştırmalı analiz metoduyla analiz edilecektir. Araştırmada elde edilen verilerin analizi devam etmektedir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında Türkçe Dersi Öğretim Programına yönelik öneriler getirilecektir.

Özet:

Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, toplumun yeni ihtiyaçlarının ortaya çıkması ve mevcut uygulamaların yetersiz kalması program geliştirmeyi kaçınılmaz kılmaktadır. Bu doğrultuda 2005 ve 2006 yılında ilkokul ve ortaokul için hazırlanan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı 2015 yılında Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim programı olarak geliştirilmiştir. Bu dersi yürüten öğretmenlerin de programın amacı, temel yaklaşımı, yapısı ve öğrenme alanlarının her bir kazanımına hâkim olmaları gerekmektedir. Programın felsefesini benimseyen, programı çok iyi tanıyan ve uygulayabilen öğretmenler programın uygulamaya yansıyan etkili taraflarını ve yetersizliklerini fark edebilmektedir. Bu doğrultuda bu çalışma ile 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programını sınıf ve Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmek amaçlanmıştır. Ayrıca programı değerlendirirken öğretmenlerin de programı inceleyip incelemedikleri ve programın yenilikleri konusunda ne kadar duyarlı oldukları da tespit edilmeye çalışılacaktır. Betimsel yöntemin uygulanacağı araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Rize ilinde seçkisiz olarak belirlenen 5 ilkokul ve 5 ortaokulda görev yapan ve çalışmaya katılmakta gönüllü sınıf ve Türkçe öğretmenleri oluşturacaktır. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilecektir. Görüşme formu; sözlü iletişim, okuma ve yazma becerilerine yönelik kazanımlar, kişisel bilgiler, içeriği, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme bölümlerini içeren sorulardan oluşturulacaktır. Katılımcılarla yapılan görüşmeler, ses kayıt cihazıyla kaydedilip yazıya aktarıldıktan sonra içerik analizine tabi tutulacaktır. Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programının tanıtılmasına ve eksiklerinin giderilmesine yönelik önerilerde bulunulacaktır.

Özet:

Sosyal Bilgiler birçok bilim dalını kapsamaktadır. Bunlardan en çok yer tutanlardan biri de coğrafyadır. Coğrafya konuları, Sosyal Bilgiler ders kitaplarında önemli bir paya sahiptir. 5.Sınıf Sosyal Bilgiler dersi, 4,5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler derslerinin içinde, coğrafya konularının en çok yer aldığı sınıf düzeyidir. Bu çalışmanın amacı, 2016-2017 eğitim-öğretim yılı ve 2018-2019 eğitim-öğretim yılında ülkemizde okutulan Sosyal Bilgiler 5. sınıf kitaplarında yer alan coğrafya konularının anlatımında kullanılan haritalar, şekiller, tablolar ve görsellerin coğrafya eğitim-öğretim ilkeleri açısından karşılaştırılmasıdır. Milli Eğitim Bakanlığı 2005 yılında öğretim programlarında büyük bir değişim gerçekleştirmiştir. Davranışçı Öğretim Modeli’nden, Yapılandırmacı Öğretim Modeli’ ne geçilmiştir. Programlardaki bu önemli değişim, ders kitaplarına da yansımıştır. Sosyal Bilgiler ders kitapları da bu değişimin içindedir. 2005 yılından günümüze kadar müfredatta ve ders kitaplarında yapılan değişikliklerin nerdeyse her sene gerçekleşmesi, çalışmanın gerekçesini ortaya koymaktadır. Son yıllarda ülkemizde teknolojik anlamda çok önemli gelişmeler yaşanmaktadır. Bu gelişmelerin en önemli yansımaları da eğitim ortamlarında görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın başlatmış olduğu Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi Projesi (FATİH) ile ülkemizdeki okulların tüm sınıflarına akıllı tahtalar yerleştirilmiş ve öğrencilere tabletler dağıtılmıştır. Bunların yanında okulların internet altyapıları geliştirilmiş, fiber optik kablolar aracılığı ile verilere daha hızlı ulaşma imkânı olmuştur. Bu teknoloji, öğretmenlerimiz tarafından kabul görmüş ve etkin bir biçimde günümüzde de kullanılmaktadır. Öğretmenler ve öğrenciler Milli Eğitim Bakanlığı’nın oluşturduğu Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ile e-kitap, video, müzik, sorular, etkinlikler gibi birçok kaynağa rahatça ulaşmaktadır; ancak teknoloji ne kadar ilerlerse ilerlesin, öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıf ve ev ortamlarında kullandığı en önemli öğretim materyali yine ders kitaplarıdır. Bundan dolayıdır ki ders kitaplarının içeriği, dikkat çekiciliği, görselleri, güncelliği, anlaşılabilir olması gibi birçok özelliği taşıması gerektiği düşünülmektedir. Bu amaçla çalışmanın Sosyal Bilgiler araştırmalarına katkı yapacağı düşünülmektedir. Çalışmada yöntem olarak, nitel araştırma desenlerinde kullanılan içerik analizi yöntemi uygulanmıştır. İki kitap arasında ne gibi farklılıkların ve benzerliklerin olduğu, kazanımlar, öğrenme alanları ile olan bağlantıları incelenmiştir. Yapılan incelemenin sonucunda iki kitap arasında öğrenme alanları ve konular arasında farklılıkların olmasından dolayı haritalar, şekiller, tablolar gibi görsellerin değişim gösterdiği, 2018-2019 eğitim öğretim yılı ders kitabı görsellerinin, 2016-2017 eğitim öğretim yılı ders kitabındaki görsellere göre daha da anlaşılır, sade bir şekilde verildiği sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Toplumlar insanlarında geliştirmek istedikleri özellikleri eğitim programları sayesinde belirlerler ve belirlenen özellikler okullar sayesinde geliştirilir. Eğitim programları çağın gelişen ve değişen ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmelidir. Yaratıcı, eleştirel ve yansıtıcı vb. düşünebilen bireyler yetiştirebilmek için Eğitim programlarının rolü büyüktür. Sosyal Bilgiler, bireyin hayatında karşısına çıkacak olan çeşitli sorulara en uygun cevabı verebilmesi için bireyi hayata hazırlamayı, onu hayatın içinden olaylarla bu olaylardan nasıl ders alması gerektiğini, sosyal insan ve vatandaş olarak görev ve sorumluluklarını hatırlatır, öğretir. Türkiye’de ise Sosyal Bilgiler terimi Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren telaffuz edilmiş olmakla birlikte, eğitim programlarına girişi 1968 yılını bulmuştur. Önceki dönemde bir ara, ilkokullarımızda tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi dersleri ayrı ayrı okutulmuş olmasına rağmen, öğrenci karnelerinde bu üçü tek ders altında kaydedilmiştir. 1962 ilkokul taslağında, ayrı kitapları bulunan bu üç ders “Toplum ve Ülke İncelemeleri” adı altında birleştirildi. 1968 tarihli Geliştirilmiş İlkokul Programı Taslağı’nda, söz konusu üç dersin birleştirilmesi isi yeniden ele alındı. Derslerin konuları harmanlanarak yeni üniteler meydana getirildi ve bu derse “Sosyal Bilgiler” adı verildi. Ayrıca program biraz daha geliştirilerek 1968 İlkokul Programı çıkarıldı ve yurt sathında uygulamaya konuldu. Türkiye’de 1968 yılında ilkokul ders programına giren Sosyal Bilgilerin, 1975- 76 yıllarında ortaokullarda okutulmaya başlandığı görülmektedir. 1985- 86 öğretim yılında ise ortaokullardan kaldırılan bu ders yerine Milli Coğrafya ve Milli Tarih dersleri uygulamaya geçirilmiştir. 1992’de Vatandaşlık Bilgileri programı getirilmiş, 1993’te Milli Tarih ve Vatandaşlık Bilgileri programlarında değişiklikler yapılmıştır. 1997 yılında ilköğretim okullarında okutulan Milli Tarih ve Milli Coğrafya dersleri uygulamadan kaldırılmış tekrar Sosyal Bilgiler dersleri konulması kararlaştırılmıştır. 1998’de yılında Sosyal bilgiler programı ilköğretim 4., 5., 6., ve 7. sınıflara yönelik olarak haftada üçer saat olmak üzere toplam 108 saatlik süre öngörülerek hazırlanmıştır. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi adlı ders ise 7. ve 8. sınıflarda birer saattir. Ayrıca yalnızca 8. sınıflarda okutulan haftada iki saatlik T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük adıyla bir ders programı daha mevcuttur. Son olarak Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim programı, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 14.7.2005 tarih ve 118 sayılı kararı ile 2005- 2006 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir. Program teorikte ne kadar mükemmel olsa da uygulamada etkili olmadığı sürece verim elde edilemez. Programın uygulamadaki durumunun belirlenmesinde en önemli kaynak öğretmenlerdir. Programın uygulanması hakkında öğretmenlerin görüşlerinin alınması programın geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı 2017 yılında yayınlanan Sosyal Bilgiler Taslak Öğretim programı hakkında Sınıf Öğretmenlerinin görüşlerini almaktır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden Fenomoloji deseni kullanılmıştır. Fenomoloji deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu Aydın İline bağlı Milli Eğitim İlkokullarında görev yapmakta olan 30 Sınıf Öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma grubunun seçiminde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ölçüt olarak ise öğretmenlerin taslak öğretim programını incelemiş olmaları göz önünde bulundurulmuştur. Verilerin analiz edilmesinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Elde edilen bulgular analiz sürecindedir analiz sürecindedir. Analizin gerçekleşme aşamaları ise (1) veriler kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların organize edilmesi ve (4) bulguların yorumlanması ve tanımlanması şeklinde yapılmıştır. İçerik analizi, toplanan verilerin derinlemesine analiz edilmesini gerektirir ve önceden belirgin olmayan temaların ve boyutların ortaya çıkarılmasına olanak tanır.). Çalışmada elde edilen bulgular analiz aşamasındadır.

Özet:

Vatandaşlık, birey ve devlete karşılıklı haklar ve sorumluluklar yükleyen siyasi, sosyal ve hukuksal bir bağdır. Bu bağın sağlam bir şekilde kurulmasında vatandaşlık eğitimi önemli yer tutmaktadır. Devletler vatandaşlık ve demokrasi eğitimi yoluyla demokratik bir toplum oluşturmayı, öğrencileri gerekli bilgi ve becerilerle donatmayı amaçlamaktadır. Son yirmi yılda birçok ülkede vatandaşlık eğitimi büyük değişime uğramıştır. 21. Yüzyılın getirdiği hızlı değişim, vatandaşlık eğitimini yerel ve ulusal olmaktan çıkarmış uluslararası bir alan haline getirmiştir. Politikacılar ve eğitimciler vatandaşlar ile devlet arasındaki ilişkinin değiştiğini, vatandaşlığın evrensel anlamda bir dönüşüme uğradığını düşünmektedirler. Bu dönüşümün bir sonucu olarak modern ve demokratik toplumlarda aktif, sorumlu ve katılımcı vatandaşlar yetiştirilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Aktif vatandaşlık gelenekselleşmiş vatandaşlık eğitimine bir alternatif olarak öğrenciyi süreçte etkin kılan ve toplumun içinde yer almasını sağlayan yaklaşımlardan biridir. Aktif vatandaşlık eğitiminde kullanılan çeşitli uygulamalar toplum hizmetleri, sosyal katılım, hizmet-öğrenme, sosyal sorumluluk projeleri gibi isimler almaktadır. Bu uygulamalar aracılığıyla toplumsal sorunların farkına varan, bu sorunlara çözümler üreten ve toplum içinde kendi yerini tanımlayan öğrencinin böylelikle vatandaşlık bilgi, beceri ve değerlerini de kazanacağı düşünülmektedir. Birçok Avrupa ülkesinde ve Amerika Birleşik Devletleri’nde aktif vatandaşlığı hedefleyen uygulamalara okullarda mutlaka yer verilmektedir. Ülkemizde ise vatandaşlık eğitiminin teorik ders içerikleri ve geleneksel yöntemlerle verilmeye çalışıldığı, aktif vatandaşlık uygulamalarına ise pek fazla yer verilmediği görülmektedir. Aktif vatandaşlığı destekleyici faaliyetler yalnızca toplum hizmetleri adıyla sosyal etkinlik derslerinin içeriğinde bulunmaktadır. Oysa ki öğrencinin vatandaşlık ile ilgili bilgileri kazanmasının yanında vatandaşlık beceri ve değerlerini kazanabilmesi önemlidir. Aktif öğrenme yöntemlerinin öğrenmedeki etkisi düşünüldüğünde okullarımızda vatandaşlık eğitiminin öğrenciyi daha fazla sürece dahil edecek şekilde planlanmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde vatandaşlık eğitimi kazanımları ortaokullarda sosyal bilgiler dersi içinde yer almaktadır. Bu yüzden etkili bir vatandaşlık eğitimi için sosyal bilgiler programının içeriği önemlidir. Sosyal bilgiler programında aktif vatandaşlığa vurgu yapılması ve öğrencilerin toplum içindeki yerini anlamlandırabilmelerini sağlayacak kazanım, beceri ve değerlere yer verilmesi gereklidir. Bu çalışmanın amacı yenilenen 2017 taslak sosyal bilgiler programında aktif vatandaşlığın yerini ortaya koymaktır. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden döküman analizi yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanları, beceriler ve kazanımlar içinde aktif vatandaşlık uygulamalarının ne ölçüde yer aldığı önceki programla (2005) karşılaştırmalı olarak ortaya konulmaktadır. Çalışma bulgularına göre sosyal bilgiler 2017 taslak programında önceki programa göre aktif vatandaşlığa daha fazla vurgu yapıldığı görülmektedir. Programda bulunan öğrenme alanlarına etkin vatandaşlık adı ile yeni bir öğrenme alanı eklenmiştir. Bu öğrenme alanı ile ilişkili olarak verilen kazanımlarda ise aktif vatandaşlığı geliştirici ifadelerin yer aldığı görülmektedir. Programın temel felsefesi açıklanırken öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, sosyal becerileri gelişmiş etkin vatandaşlar olarak yetiştirilmelerinin önemli olduğu vurgulanmaktadır. Programın genel amaçları arasında ise katılımın önemine inanan kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için görüşler ileri süren öğrenciler yetiştirmenin amaçlandığı görülmüştür. Öğretim programı ile kazandırılması amaçlanan beceri ve değerler içinde yine aktif vatandaşlık eğitimi için ihtiyaç duyulan becerilerden sosyal katılım becerisinin yer aldığı görülmektedir. Bu bulgular ışığında yenilenen sosyal bilgiler programının önceki programa göre aktif vatandaşlığa daha fazla vurgu yaptığı söylenebilir. Ancak aktif vatandaşlık uygulamalarına yönelik kazanımlardan çok bilgi kazandırıcı kazanımların ön planda olduğu görülmüştür. Bu durum ülkemizde vatandaşlık eğitiminde aktif vatandaşlığı destekleyici uygulamalara hala yeterince yer verilmediğini göstermesi bakımından önemlidir. Yenilenen Sosyal Bilgiler programında daha fazla aktif vatandaşlığı içeren kazanımlara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.

Özet:

Öğretim programları incelendiğinde, eğitim sisteminin, yetkinliklerde bütünleşmiş bilgi, beceri ve davranışlara sahip bireyler yetiştirmeyi hedeflediği görülmektedir. Öğrencilerin hem ulusal hem de uluslararası düzeyde; kişisel, sosyal, akademik ve iş hayatlarında ihtiyaç duyacakları beceri yelpazeleri olan bu yetkinlikler, Türkiye Yeterlikler Çerçevesinde belirtilmiştir. Sekiz yetkinlik alanından biri ise matematiksel yetkinlik olarak ifade edilmiştir. Matematiksel yetkinlik, günlük hayatta karşılaşılan bir dizi problemi çözmek için matematiksel düşünme tarzını geliştirme ve uygulama olarak tanımlanmıştır. Ayrıca matematiksel yetkinlik çerçevesinde, sağlam bir aritmetik becerisi üzerine inşa edilen süreç, faaliyet ve bilgiye vurgu yapılmaktadır. Matematiksel yetkinlik, düşünme (mantıksal ve uzamsal düşünme) ve sunmanın (formüller, modeller, kurgular, grafikler ve tablolar) matematiksel modlarını farklı derecelerde kullanma beceri ve isteğini içermektedir. Öğrencilere matematiksel yetkinliğin kazandırılması ilkokuldan itibaren önemli ve gereklidir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda, sınıf öğretmenlerine büyük sorumluluk düşmektedir. Çünkü sınıf öğretmenlerinin matematiksel yetkinliğin farkında olması ve bu yetkinliği geliştirici etkinlikler yapması, matematiksel yetkinliği gelişmiş bireyler yetiştirmek açısından da önemlidir. Bu nedenle bu araştırmada, öğretim programlarında vurgulanan ve geliştirilmesi hedeflenen “matematiksel yetkinlik” alanının sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve nitel araştırma desenlerinden durum çalışması seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu ilkokullarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında amaçlı örnekleme yöntemlerinden “kartopu örnekleme” tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunda 8 öğretmen yer almıştır. Veri toplama tekniği olarak görüşmeden yararlanılmış ve görüşmelerde araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veriler, nitel veri analizi tekniklerinden içerik analizi ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler getirilmiştir.

Özet:

Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri öğrencilerin ilgi, tutum, yetenek, bilgi ve beceri gibi çok yönlü olarak tanınmasına ve eğitim ve öğretim etkinliklerinin bu doğrultuda planlanmasına olanak sağlaması açısından oldukça önemlidir. Ölçme ve değerlendirme eğitimin temel yapı taşlarından biridir. Değişen ilgi ve ihtiyaçlar, gelişen bilim ve teknoloji doğrultusunda eğitimin her alanında olduğu gibi ölçme değerlendirmede de yeniliklere gereksinim duyulmuştur. Geleneksel yöntemler sadece sonuç odaklı bir ölçme ve değerlendirme yaklaşımın ürünü olduğu için eğitim sürecini değerlendirmekte yetersiz kalmış ve alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri benimsenmeye ve uygulanmaya başlanmıştır. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma öğrenme alanlarından oluşan Türkçe derslerinde süreç ve sonuç odaklı bütünleşik bir ölçme ve değerlendirme yaklaşımının benimsenmesi hedeflenmektedir. Sadece okuduğunu anlama ve kısmen yazma becerisini ölçmekte kullanılan çoktan seçmeli testler, kısa cevaplı maddeler gibi geleneksel araçlar dört temel dil becerisini ölçmek ve değerlendirmek için yetersiz kalacağı Türkçe Dersi Öğretim Programlarında önemle vurgulanmaktadır. Bu çalışmanın amacı 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını, tanılayıcı ölçme değerlendirme araçlarını tanıtmak ve Türkçe öğretmenlerinin konuya ilişkin farkındalık düzeylerini ortaya koymaktır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmış ayrıca Türkçe öğretmenlerinin ölçme araç ve gereçlerini kullanma sıklıklarını belirlemeyi hedefleyen bir anketle görüşleri alınmıştır. Araştırma kapsamında Malatya ilinin Yeşilyurt ilçesinde görev yapmakta olan 120 Türkçe öğretmenine anket uygulanmıştır. Araştırmanın bulgularından yola çıkılarak elde edilen sonuca göre Türkçe öğretmenlerinin tanılayıcı ölçme ve değerlendirme araçlarını tam anlamıyla kullanmadığı, geleneksel araçların öğretmenler tarafından daha fazla tercih edildiği tespit edilmiştir.

Özet:

Günümüzde erken çocukluk dönemindeki bireylerin, neredeyse doğdukları andan itibaren teknolojik araçlarla çok fazla etkileşim içinde olması, oyunun geleneksel kalıplardan çıkarak dijitalleşmesine yol açmıştır. Bu açıdan bakıldığında dijital oyun tabanlı öğretim modelinin eğitim aşamasında kullanılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Dijital oyun tabanlı öğrenme, oyun kavramını geleneksel tanımından çok daha öteye taşımış ve çocukların öğrenme, keşfetme, araştırma ve problem çözme becerilerini destekleyen bir eğitim yaklaşımı olarak literatürde yer almıştır. 21. yüzyılda ortaya çıkan gereklilikler, çocukların önceki kuşaklara göre farklı beceriler kazanmasını ve kullanabilmesini zorunlu kılmıştır. Bundan dolayı “dijital yerli” olarak adlandırılan öğrencilerin, eğitsel ihtiyaçlarını karşılayabilmek adına öğretmenlerin dijital temelli oyunları sınıf içerisinde öğretim materyali olarak kullanması gerekmektedir (Prensky, 2001). Eğitimi bireyin ihtiyaçlarını karşılama hali olarak düşünüldüğünde, 21. yüzyılda çocukların eğitsel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için, oyunu geleneksel kalıplarından çıkarak dijital oyun tabanlı öğretime geçilmesinin önemi bir kez daha görülmektedir. Dijital oyun tabanlı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin uzun süreli bellekleri üzerinde olumlu etkisi olduğu ve onlara pratik deneyimler sağladığı görülmüştür ( Deubel,2006). Ayrıca dijital oyun tabanlı öğrenme yaklaşımındaki oyunlar, geri bildirim içermekte ve öğrencilere eleştirel düşünme becerisi sağlamaktadır (Prensky, 2001). Bununla birlikte dijital oyun tabanlı öğrenme yaklaşımı, çocukların kendi öğrenme süreçlerini oluşturmasına yardımcı olmaktadır (Anderson ve ark. 2009). Bu durum, öğrencilerin öz güvenlerini arttırmakta ve daha yaratıcı fikirler ortaya çıkarmasına yardımcı olmaktadır. Ayrıca öğretimi tekdüzelikten çıkarmakta ve daha keyifli hale getirmektedir. Dijital oyun tabanlı öğrenme yaklaşımında öğrenci, öğrenmenin merkezindedir. Bu yaklaşımda dijital oyun öğrencinin öğrenme süreçlerindeki istekliliğini dikkate alır ancak öte yandan da her saniye öğrenciye bilgiyi öğrenme seçenekleri sunulmaktadır (Tam & Hui, 2011). Tüm bu durumlar göz önünde bulundurulduğunda, dijital oyun tabanlı öğrenme modelinin bir yandan öğrencilerin eğitsel ihtiyaçlarını karşılarken, diğer yandan onları sıkmadan ve keyif almalarına yardımcı olarak bilgiyi öğrenme süreçlerine dahil ettiği görülmektedir.

Özet:

Teknolojinin hızla ilerlediği bilgi ve iletişim çağı olan 21. yüzyılda, teknolojiyi kullanmak bireyler için zorunluluk haline gelmiştir. Gelişen teknolojiyle birlikte bu teknolojik zorunluluk kendisini eğitim alanında da kabul ettirmiştir. Bunun getirisi olarak öğretmenler teknolojiyi kullanmayı, yönetmeyi ve anlamayı kapsayan teknoloji okuryazarlığına büyük önem vermeye başlamışlardır. Ayrıca öğrencilerin; araştıran, sorgulayan, keşfedebilen, eleştirel düşünebilen, yansıtıcı düşünme yeteneğine sahip olma gibi üst düzey becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda öğrencinin bilgiye kolayca ulaşıp bilgiyi yapılandırabilmesi için teknolojiye ihtiyacı vardır ve teknolojiyi kullanmayı öğrenmelidirler. Bu bağlamda teknolojik gelişimlerin öğretmenler tarafından kullanılabildiği sınıf ortamlarında öğrencilerde kazanılması beklenen amaçlara ulaşmak daha kolay olabilecektir. Öğretmenlerin teknoloji okuryazarlığı düzeyleri verimli ve dikkat çekici ders işlenmesinde en büyük belirleyicidir. Bu araştırmada öğretmenlere teknoloji okuryazarlığı konusunda katkı sağlamak adına web 2.0 teknolojileri incelenmiş ve sınıflandırılmıştır. Web 2.0 teknolojisinde yayınlanan içeriğin kullanıcılar tarafından oluşturulması ve birbiriyle iletişimde bulunması ön planda tutulmaktadır. Buradaki amaç paylaşmaktır. Kullanıcılar tarafından paylaşılan bilgiler okunabilir ve yeniden yazıla bilindiğinden site içeriğini zenginleştirmekte ve güncelliği yitirmemektedir. Araştırma kapsamında incelenen teknolojiler içerik analizine tabi tutularak uzman görüşleri doğrultusunda web 2.0 teknolojileri; paylaşım, sınıf tartışma, grup çalışma, ölçme ve değerlendirme ortamları olarak sınıflandırılmıştır. Web 2.0 teknolojilerinden paylaşma ortamlarına Google Drive, sınıf tartışma ortamlarına titanpad, grup çalışma ortamlarına padlet, ölçme ve değerlendirme ortamlarına kahoot gibi web teknolojilerinin kullanılabileceği belirlenmiştir.

Özet:

Özet Küreselleşme, günümüzde yaşanan çeşitli gelişmelerle birlikte hemen hemen yaşamın her alanında kendisini hissettirmektedir. Bilim ve teknolojinin gelişmesiyle, dünya artık daha ulaşılabilir bir hal almıştır. Yaşanan bu küreselleşme süreci ülkelerin çağa ve yaşanan hızlı değişime ayak uydurmasını kaçınılmaz kılmıştır. Dolayısıyla, bu süreçte eğitime bazı sorumluluklar düşmektedir. Bu bağlamda küresel eğitim de küreselleşme sürecinde yaşanan bu hızlı değişime uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Son yıllarda küresel eğitim yaklaşımı dünyadaki teknolojik ve politik gelişmelerden dolayı hızla önem kazanmaktadır. Günümüzde dünya bütün ülkelerin birbirleriyle yoğun bir bağlantı ve etkileşim içinde olduğu bir “Global Köy” halini almıştır. Bu küreselleşme sonucunda bir ülkedeki gelişmeler komşu ülkeleri hatta bazı durumlarda tüm dünya ülkelerini etkiler hale gelmiştir. Örneğin, günümüzde çevre kirliliği, açlık, terör gibi sorunlar artık neredeyse tüm dünyayı etkiler hale gelen küresel sorunlar olarak ortaya çıkmaktadır. Küresel eğitim yaklaşımı da bu küresel sorunlardan yola çıkarak dünya kültürlerini öğrencilere tanıtma anlayışını benimsemiş ve bunların eğitim programları içerisinde yer alması düşüncesiyle ortaya çıkmıştır (Açıkalın, 2010). Küresel eğitim olumlu değerleri teşvik eder ve öğrencilere eylemlerinden sorumlu olmalarını ve kendilerini daha huzurlu, adil ve sürdürülebilir bir dünyaya katkıda bulunabilecek küresel vatandaşlar olarak görmelerini sağlar. İngilizce ve sosyal bilgiler dersleri küresel vatandaşlık, küresel farkındalık, küresel bağlantılar gibi küresel konuları öğretmede önemli bir rol oynamaktadır. Dolayısıyla, günümüzde Sosyal Bilgiler ve İngilizce Öğretmenliği üniversite öğrencilerinin, Küresel Eğitim ile ilgili temel bakış açılarına sahip olmalarında üniversitede edindikleri kazanımlar önemlidir. Üniversite öğrencilerinin Küresel Eğitim ile ilgili algıları bu konuda fikir vericidir. Bu çalışmada, Sosyal Bilgiler ve İngilizce öğretmen adaylarının “Küresel Eğitim”in nasıl algılandığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda; öğrencilerin ilgili küresel eğitime ilişkin geliştirdikleri metaforlar, küresel eğitime ilişkin öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler incelenmiştir. Nitel araştırma deseninde tarama modelinde gerçekleştirilmiş olan araştırmada, üçgenleme şeklinde veri toplamaya uygun olarak nitelendirilen nitel araştırma teknikleri (mecazlar yoluyla veri toplama, yarı yapılandırılmış görüşme) birlikte kullanılmıştır. Çalışma, 2016-2017 akademik yılının bahar yarıyılında İç Anadolu Bölgesi’nde yer almakta olan bir üniversitenin Sosyal Bilgiler ve İngilizce Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 80 öğretmen adayıyla yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak her öğretmen adayından “Küresel Eğitim” metaforlarını belirlemek amacıyla “Küresel Eğitim ……….. gibidir, çünkü…………………” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Aynı zamanda, araştırmada diğer veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak geliştirilen görüşme formuna uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Öğretmen adaylarından elde edilen verilerin çözümlenmesinde ve yorumlanmasında içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının 100 farklı metafora sahip olduklarını göstermektedir. Üretilen bu metaforlar daha sonra ortak özellikleri dikkate alınarak kategorileştirilmiştir. Metaforlar incelendiğinde öğretmen adaylarının sahip oldukları metaforların 4 farklı kategoride toplandığı görülmektedir. Bunlar, Çok Boyutluluk Açısından Küresel Eğitim, Farklılıkların Oluşturduğu Birlikteliği Temele Alma Açısından Küresel Eğitim, Evrensellik Açısından Küresel Eğitim, Başkalarını Anlamaya Yönelik Perspektif Açısından Küresel Eğitim. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının çoğunluğunun küresel eğitimi “çok boyutluluk”, “birliktelik”, “evrensellik”, “empati” şeklinde algıladıkları görülmektedir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının bölümler arasında “küresel eğitim” hakkında benzer metaforlara sahip olmadıkları görülmüştür. Sosyal Bilgiler ve İngilizce öğretmen adaylarıyla yapılan görüşme sonuncunda ise; öğrencilerin farklı kültürlere saygılı olma, eğitimin evrensel olması gerektiği, küresel sorunlar hakkında bilgi sahibi olma gibi ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. Bu sonuçlar çerçevesinde çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

2005 fen ve teknoloji öğretim programında olduğu gibi, 2013 fen bilimleri öğretim programında da öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması öncelikli hedefler arasındadır. Ders kitaplarının öğretim programında öngörülen kazanımların gerçekleşmesine temel oluşturduğu göz önüne alındığında, ders kitaplarının öğrencilere bilimsel süreç becerilerini kazandırabilecek nitelikte etkinliklere yer vermesi beklenen bir durumdur. Bu nedenle bu çalışmanın amacı 3 ve 4. sınıf fen bilimleri ders kitaplarındaki etkinliklerin, bilimsel süreç becerileri açısından analiz edilmesidir. Bu amaç doğrultusunda, ders kitaplarında yer alan etkinliklerdeki bilimsel süreç becerileri hem sınıf düzeyine hem de ünitelere göre analiz edilmiştir. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmış ve 2013 yılı programına göre yazılan 3. ve 4. sınıflara ait iki adet fen bilimleri ders kitabı içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Analizin ilk aşamasında ders kitabındaki etkinliklerde yer alan bilimsel süreç becerilerinin tespiti için, anahtar (yönlendirici) ifadeler olan bir sistematik geliştirilmiştir. Bu sistematik 2005 öğretim programındaki bilimsel süreç becerileri kazanımları başta olmak üzere, alan yazın taranarak karşılaşılan tanımlar incelenerek oluşturulmuştur. İkinci aşamada geliştirilen sistematik kullanılarak her bir etkinlikteki bilimsel süreç becerileri var veya yok şeklinde işaretlenmiştir. Tüm etkinlikler tarandıktan sonra her bir bilimsel süreç becerisinin kitap genelinde kaç kez ele alındığını gösteren frekanslar belirlenmiştir. Çalışmanın güvenirliğini sağlamak için her kitaptan üçer etkinlik araştırmacılarca bağımsız olarak kodlanmış, daha sonra bir araya gelinerek kodlamalar karşılaştırılmıştır. Kodlamanın uyuşumu %90 olarak hesaplanmış ve farklılıklar gözden geçirilerek analizin nasıl yapılacağı konusunda karara varılmıştır. Analiz sürecinde de gerektiğinde fikir alış-verişi yapılarak görüş birliği sağlanmıştır. Ders kitapları iki defa analiz edilmiş; iki analiz sonucu karşılaştırılarak uyumun % 95’in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Çalışmanın sonunda, üçüncü sınıf ders kitabındaki 18 etkinlikte, toplam 47 bilimsel süreç becerisi kazanımı olduğu belirlenmiştir. Bu ders kitabındaki etkinlikler incelendiğinde; gözlem becerisine % 31.9, karşılaştırma ve sınıflama becerisine % 4.26, çıkarım yapma becerisine % 4.26, ölçme becerisine % 2.13, bilgi ve veri toplama becerisine % 2.13, verileri kaydetme becerisine % 10.63, veri işleme ve model oluşturma becerisine % 2.13, yorumlama ve sonuç çıkarma becerisine % 27.67, sunma becerisine % 14.89 oranında yer verildiği tespit edilmiştir. Dördüncü sınıf ders kitabındaki 28 etkinlikte, toplam 75 bilimsel süreç becerisi kazanımı olduğu belirlenmiştir. Bu ders kitabındaki etkinliklerde gözlem becerisine % 37.33, karşılaştırma ve sınıflama becerisine % 10.66, çıkarım yapma becerisine % 1.33, tahmin becerisine % 4, ölçme becerisine % 8, verileri kaydetme becerisine % 14.66, yorumlama ve sonuç çıkarma becerisine % 22.66, sayı ve uzay ilişkisi becerisine % 1.33 oranında yer verildiği belirlenmiştir. Üçüncü sınıf ders kitabı üniteler bazında incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerine en çok “Canlılar Dünyasına Yolculuk” ünitesinde (%21.28), en az “Beş Duyumuz” ünitesinde (%4.26) yer verildiği belirlenmiştir. Dördüncü sınıf ders kitabında da bilimsel süreç becerilerine en çok “Maddeyi Tanıyalım” ünitesinde (%52), en az “Mikroskobik Canlılar ve Çevremiz” ve “Basit Elektrik Devreleri” ünitelerinde (%2.66) yer verildiği tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle 3 ve 4. sınıf fen bilimleri ders kitaplarında daha çok temel bilimsel süreç becerilerine yer verildiği söylenebilir. Ayrıca 3. sınıf kitabındaki etkinliklerde bilimsel süreç becerileri çeşitliliğinin daha yoğun olduğu dikkat çekmektedir. Diğer yandan her iki kitaptaki etkinliklerde değişkenleri belirleme ve deney tasarlama becerilerini geliştirmeye yönelik bir etkinlik türüyle karşılaşılmamıştır.

Özet:

Bu araştırmada, 3-6 yaş grubu otizmli ve normal gelişim gösteren çocukların sözcük dağarcığı düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada; “3-6 Yaş Grubu Otizmli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Sözcük Dağarcığı Düzeylerinin İncelenmesi” ile ilgili belirlemelerde bulunulabilmesi amacıyla, “Tarama Modeli” çerçevesinde “Betimsel Yöntem” kullanılmış ve veri toplama tekniği olarak “Anket Tekniği” uygulanmıştır. Bu araştırmanın evrenini, 2015-2016 Eğitim öğretim yılında Adana İl sınırlarında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel eğitim merkezine devam eden, 3-6 yaş grubu otizm tanısı almış ve normal gelişim gösteren 3-6 yaş grubu çocuklar ile anne-babaları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Adana İli Seyhan ve Yüreğir İlçelerinde ikamet eden 38 kız ve 32 erkek olmak üzere 70 çocuk ile onların anne babaları oluşturmaktadır. Bu çocukların 36’sı otizmli olup, Turuncu Özel Eğitim ve Rehabilitasyon merkezinden kişisel gelişimlerine yönelik yardım almaktadırlar. Çocukların 34’sü ise, Adana İli Yüreğir İlçesi’nde Solaklı İlkokulunda okul öncesi eğitim alan ve burada yaşayan ailelerin çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubu, rastgele örneklem seçimi ile Seyhan ve Yüreğir ilçelerinden seçilmiştir. Araştırmaya katılan kişilerin demografik özellikleri hakkında bilgi elde etmek için araştırmacı tarafından literatür doğrultusunda oluşturulan “ Kişisel Bilgi Formu “ ve örnekleme alınan çocukların sözcük dağarcığını belirlemek üzere “ Peabody Resim Kelime” Testi uygulanmıştır. Veriler SPSS 20.0 proğramına girilerek analiz edilmiştir. Verilerin analizinde; Frekans Analizi, Bağımsız Gruplarda t – Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi kullanılmıştır. Çalışmada bağımsız değişkenlere verilen yanıtların dağılımına ilişkin frekans analizi yapılmıştır. Ayrıca bağımsız değişkenler ile bağımlı değişkenler arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Gruplar arasında fark olup olmadığını belirlemek için ikili değişkenlerde ‘’t’’, ikiden fazla değişkenleri belirlemek için ise ‘’F’’ testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara göre; normal gelişim gösteren bireyler ile otizmli bireylerin ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunduğu belirlenmiştir. Normal gelişim gösteren bireylerin ortalamaları, otizmli bireylerin ortalamasından anlamlı derecede büyüktür. Cinsiyete göre veriler incelendiğinde, normal gelişim gösteren bireylerde kız ve erkek çocukların puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık bulunmamaktadır. Otizmli bireylerde kız ve erkek çocukların puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık olup (p<0,05), kızların ortalamaları erkeklerin ortalamasından anlamlı derecede daha büyüktür. Takvim yaşına göre veriler incelendiğinde, Normal gelişim gösteren bireylerde 3-4 yaş grubu çocuklar ile 5,1 – 6 yaş grubu kişilerin puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık olup, 5,1 – 6 yaş grubu kişilerin ortalaması anlamlı derecede daha yüksektir. Otizmli bireylerde yaş gruplarına göre veriler incelendiğinde, puanlar anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir (p<0,05). 5,1 – 6 yaş grubu kişilerin ortalaması, 4,1 – 5 yaş kişilerin ortalamasından anlamlı derecede daha fazladır. 3-4 yaş grubunda 1 kişi olduğu için değerlendirilememiştir. Alıcı dil yaşına göre veriler incelendiğinde, normal gelişim gösteren bireylerde alıcı dil yaşı gruplarına göre puanlar anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. 6,1 – 7 alıcı dil yaş grubu kişilerin puan ortalaması, 5,1 – 6 alıcı dil yaşı grubu kişilerden anlamlı derecede daha yüksektir. 4,1 – 5 yaş grubunda 1 kişi olduğundan dolayı diğer gruplarla karşılaştırılamamıştır. Otizmli çocuklarda ise , 2-3 alıcı dil yaşı grubu ile 3,1 – 4 alıcı dil yaşı grubu kişilerin ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılık bulunmakta olup, 3,1 – 4 alıcı dil yaşı grubu kişilerin ortalaması anlamlı derecede daha büyüktür.

Özet:

Fen bilimleri dersi bireylerin yaşantılarını içermesi ve bireyleri hayata hazırlaması bakımından oldukça önemlidir. Özellikle çevrelerini ve kendilerini yeni yeni keşfetmeye ve anlamlandırmaya başlayan ilkokul öğrencileri açısından bakıldığında onları hayata hazırlayacak konular ve kavramlar belirlenmeli ve bu konudaki öğrenmeleri kolaylaştırılmalıdır. Bu çalışmanın amacı da, yeni Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında ortaya konulan konuların ve kavramların öğretilmesinde karşılaşılan zorluklara, bunların nedenlerine ve çözüm önerilerine yönelik öğretmen görüşlerini incelemektir. Bu çalışma 2015-2016 eğitim öğretim yılı güz döneminde Bolu, İstanbul ve Muş illeri ve bu illerin ilçelerinde görev yapan toplam 60 sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Örneklem, tamamen gönüllülük esasına göre ulaşılabilir örneklem yöntemi ile belirlenmiştir. Öğretmenlere, kendileriyle ilgili herhangi bir kişisel bilginin çalışmada sunulmayacağı özellikle ifade edilmiştir. Çalışmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket formu kullanılmıştır. Anket, 6 tam yapılandırılmış sorudan oluşmaktadır. Anket önce 1 ölçme değerlendirme ve fen bilgisi alan uzmanına gösterilerek kapsam geçerliği sağlanmıştır. Sonrasında 2 öğretmenle pilot uygulama yapılarak gerekli düzenlemeler ve düzeltmeler yapılmıştır. Anket,öğretmenlere e-posta yoluyla ulaştırılmış ve yine e-posta yoluyla toplanmıştır. Veriler her bir soru için içerik analizi ile çözümlenmiştir. Çözümlemelerde öğretmenler kodlanarak tanımlanmış ve bu kodlar üzerinden örnek görüşlere yer verilmiştir. Bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin fen bilimleri dersinin öğretiminde özellikle araştırmaya dayalı kavram ve konulara yönelik öğrencilerin bilgiye ulaşmaları ve bu bilgiyi hayatlarında uygulayabilecekleri imkanların ve şartların olmaması açısından zorluklar yaşandığını dile getirmişlerdir. Bunların nedeni olarak ta öğrencilerin yaşam koşulları ile dersin kavram ve konularını hayatlarına entegre edememeleri olarak ifade etmişlerdir. Bunların dışında öğretmenler, öğrencilerin ve öğretmenlerin fen ile ilgili materyallere ulaşamamaları, bazı kazanımların öğrencilerin anlamlandırması için seviyesinin yüksek olması ve soyut kalması, sınıf ünite değerlendirmelerinin yüzeysel ve basit olmasından kaynaklı öğrenci ilgisizliğinin oluşması ve öğrencilerin okul dışında işbirliği içerisinde çalışabilecekleri ortamların oluşturulamaması gibi nedenlerden kaynaklı öğretim zorluklarından da bahsetmişlerdir. Öğretmenler, karşılaşılan bu zorluklara ilişkin çözüm önerilerinde özellikle kırsal kesimlerdeki öğrenciler açısından bilgiye ve materyallere ulaşımda kolaylıklar sağlanması, öğrencilerin fenin doğası itibariyle proje çalışması gerektiren konularda işbirliğinin oluşturulması ve kazanımların anlamlandırılabilmesi adına düzenlenmesi gerektiğine yönelik önerilerde bulunmuşlardır.

Özet:

Bu çalışmanın amacı, 4+4+4 eğitim sisteminin; öğretmenler, yöneticiler, öğrenciler, veliler, aile ve sosyal politikalar bakanlığı ve üniversite öğretim elemanlarının 12 yıllık kesintili zorunlu eğitime yönelik görüşlerini belirlemesi amaçlanmaktadır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden bütüncül çoklu durum çalışması desenine uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerinin elde edilmesinde nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere göre betimsel analiz yaklaşımı kullanılarak çözümlenmiştir. 4+4+4 eğitim sistemi hakkında öğretmenlerin, yöneticilerin, öğrencilerin, velilerin, sosyal politikalar bakanlığı ve üniversite öğretim elemanlarının sisteme yönelik görüşleri başlıklar altında incelenmiştir. Öğretmenler açısından olumlu olarak değerlendirildiğinde; zümre etkileşimlerin artması, müfredat ve sınav yükünün sınıf öğretmenlerin alınmış olması, olumsuz görüşleri ise öğretmenlerin norm fazlası kalması ve ikili öğretim yapan okullarda çıkış saatlerin geç olmasıdır. Yöneticiler açısından olumlu olarak değerlendirildiğinde; benzer yaş gruplarının bir arada olmasından dolayı sorunların ve çatışmaların azalması, olumsuz görüşleri ise alt yapı eksikliklerinden dolayı iş yükünün artması ve mesai sorununun oluştuğu belirtilmiştir. Öğrenciler açısından olumlu olarak değerlendirildiğinde; kendi yaş gruplarından oluşan öğrencilerle aynı okulda öğrenim görmeleri ve yeteneklerine göre okul seçebilmeleri, olumsuz faktörler ise ilkokula başlama yaşının 60-66 aylığa düşmesi ile 72 aylık öğrencilerin aynı sınıfta öğrenim görmeleri ayrıca 60-66 aylık öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin 72 aylık öğrencilere göre daha düşük olduğu belirtilmiştir. Veliler açısından olumlu olarak değerlendirildiğinde; öğrencilerin kendi yaş gruplarıyla öğrenim görmeleri ve farklı türdeki okulların seçilebileceği belirtilmiştir. Olumsuz görüşleri ise farklı kademelerde öğrenim gören çocuklarını farklı yerlerdeki okullara gönderilmeleridir. Aile ve sosyal politikalar bakanlığına göre olumlu olarak değerlendirildiğinde; birbirine daha yakın yaş gruplarının bir arada olması ve yaş farkı fazla olan çocukların olumsuz davranışlarda bulunmalarının engellemesi, olumsuz olarak ise bu uygulamadan sonra yaş gruplarının izlenmesinin zorlaştığı belirtilmiştir. Üniversite öğretim elemanları açısından olumlu olarak değerlendirildiğinde; bu sistemin eğitim seviyesini yükselttiğini ve kız öğrencilerin okullaşma oranını arttırdığını belirtmişlerdir. Olumsuz olarak değerlendirildiğinde ise bu sistemde eğitim kalitesinin düşük olması, alt yapı yetersizliği, farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin aynı binalarda eğitim görmesi, mesleki eğitimde niteliğin düşmesi, yetersiz bütçe, ideolojik olması, din eğitiminin yetersiz olduğu belirtilmiştir.

Özet:

Bu araştırmada, 4 - 6 yaş çocuklarının öz düzenleme becerilerini ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirlemeye yönelik bir ölçme aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2016 - 2017 bahar döneminde bir güneybatı ilinde anaokulları ve anasınıflarına devam eden 342 çocuk ile yürütülmüştür. Çalışma grubuna dâhil olan çocuklardan elde edilen veriler açımlayıcı faktör analizi (N = 242), doğrulayıcı faktör analizi (N = 100) ve test tekrar test güvenilirliği (N = 23) saptamak için kullanılmıştır. Veriler LİSREL 8.7 ve SPSS 23 programları aracılığıyla çözümlenmiştir. Ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliliği için uzman görüşüne başvurulmuş, yapı geçerliliği için eş zaman ölçüt geçerliliği, AFA ve DFA uygulanmıştır. AFA öncesinde Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) değeri .87 olarak ve Bartlett Küresellik Testi ise .000 (p<.05) olarak belirlenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin ortak varyans değerleri .50 ile .79 arasında değişmektedir. AFA sonucunda toplam varyansın %61’ ini açıklayan 20 maddelik 4 faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin birinci faktörün yük değerleri .58 ile .85, ikinci faktörün yük değerleri .51 ile .83, üçüncü faktörün yük değerleri .58 ile .83 ve dördüncü faktörün yük değerleri .59 ile .78 arasında değişmektedir. Elde edilen faktörler dikkat, çalışma belleği, engelleyici kontrol – duygu ve engelleyici kontrol – davranış olarak isimlendirilmiştir. DFA sonucunda ise elde edilen yapının uyum indekslerinin yeterli düzeyde olduğu belirlenmiştir (χ2/sd = 1.81, REMSA = .06, SRMR = .05). Ölçeğin toplam madde korelasyonları .36 ile .70 arasında değişmektedir. Ölçeğin Çocuk Davranış Ölçeği ile arasındaki korelasyon değerinin .84, iç tutarlılık katsayısının .90 ve test tekrar test güvenilirliğinin .77 olduğu belirlenmiştir. Bu bulgulardan hareketle, Öz Düzenleme Becerileri Ölçeğinin 4 - 6 yaş çocuklarının öz-düzenleme becerilerini anne görüşlerine dayalı olarak geçerli ve güvenilir bir şekilde saptamak için kullanılabileceği söylenebilir.

Özet:

Oyun çocuğun en önemli işi olarak kabul edilmektedir. Özellikle oyuna en çok gereksinim duyulan 4-7 yaş döneminde ailelerin, çocukların oynadıkları oyunlara karşı takındıkları tavırlar onların gelişimini önemli derecede etkileyebilmektedir. Günümüzde teknolojide görülen önemli değişikliklerle birlikte sosyal oyunların yanında dijital oyunların ortaya çıkıp geliştiği görülmektedir. Dijital oyunlar üretilmekle kalmayıp sürekli olarak değişen talebe göre farklı oyunların ortaya çıkmasına zemin hazırlamıştır. Dijital oyunların üretilmesinde çocuklara olan etkilerinden çok ekonomik açıdan getirisi ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle dijital oyunlar konusunda ailelerin algı, tutum ve düşüncelerinin belirlenerek bir takım önlemlerin alınması gereklidir. Araştırma, 4-7 yaş çocuğu olan ebeveynlerin dijital oyun tanımlamalarını, çocukların dijital oyun oynama konusundaki tutumlarını, dijital oyunlar konusundaki düşüncelerini ve çocukların hangi dijital oyunları oynadıkları ve boş zaman etkinliklerinde dijital oyunlara ne kadar süre ayırdıkları konusundaki düşüncelerini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubu, Erzincan ilinde ikamet eden ve çocuğu kreş, anasınıfı ve 1.sınıf düzeyinde olan 200 ebeveynden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. . Görüşme formunda; “Çocuğunuz boş zamanlarında belirtilen etkinliklere ne kadar zaman ayırıyor?”, “Çocuğunuzun en çok oynadığı dijital oyunlar hangileridir?”, “Çocuğunuzun dijital oyun oynamasına karşı tutumunuz nasıldır?”, “Size göre dijital oyun nedir?” ve “Dijital oyunlar konusunda görüşleriniz nelerdir?” şeklinde sorular yer almaktadır. Araştırma bulgularında çocukların boş zamanlarında hangi etkinliklere ne kadar zaman ayırdıkları, hangi dijital oyunları oynadıkları, ebeveynlerin dijital oyunlara yönelik algı, tutum ve görüşleri konusunda önemli bulgulara ulaşılmış ve konu ile ilgili olanlara önemli mesajlar verilmiştir.

Özet:

Öğrencilere hangi bilgi, beceri, tutumun kazandırılacağı, bunların hangi düzeyde olması gerektiği önceden belirlenmelidir. Bu anlamda, öğrencilerin özelliklerine göre hedeflerin belirlenmesi, farklı düzey ve özelliklere göre sınıflamanın yapılması gerekmektedir (Arı, 2011). Uzun yıllar sınıflama anlamında kullanılan “taksonomi” sözcüğü daha çok bitki ve hayvanların tür, cins gibi kategorilere ayrıldığı biyolojik sınıflama olarak anlaşılmış olsa da 1948 yılında Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan bir toplantıda eğitimsel hedefler taksonomisi kavramı ortaya çıkmıştır. Pek çok çalışmada kullanılan ve üzerine araştırmalar yapılan Orijinal Bloom Taksonomisi, Prof. Dr. Lorin W. Anderson başkanlığında test ve değerlendirme uzmanları, bilişsel psikologlar, eğitim programı kuramcıları ve öğretim araştırmacıları tarafından yeniden incelenerek düzenlenmiş, 2001 yılında “A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives” adı altında yayımlanmıştır (Arı, 2011; Anderson vd., 2001). Bu araştırmanın amacı, ilkokul 4. Sınıf fen bilimleri öğrenci çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yeni Bloom Taksonomisi (YBT)’ne göre değerlendirmektir. Ayrıca etkinlikler analiz edilerek bilişsel alanın hangi seviyesinde olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri doküman incelemesi ile elde edilecektir. İlkokul 4. Sınıf fen bilimleri öğrenci çalışma kitabına Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) e bağlı Eğitim Bilişim Ağı (EBA) sitesinden ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda çalışma kitabında yer alan soruların ve etkinliklerin YBT bilişsel basamaklarına göre değerlendirilecek taksonominin hangi basamaklarında yer aldıkları tespit edilerek yorumlanacaktır. Çalışma henüz tamamlanmamış olup verilerin analizi devam etmektedir.

Özet:

Matematik dersi ilköğretim programı incelendiğinde, matematik öğrenme alanları ve kazanımlarının, bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanlardan genellikle bilişsel alanla ilgili olduğu görülmektedir (Altun, 2002). Bilişsel alanda matematikle ilgili, semboller, ilkeler, kavramlar ve teorilerin hatırlanması; problem çözme kurallarının uygulanması gibi etkinliklerin yanında verilen bilgileri analiz edilmesi, öğrenciler tarafından özgün bilgiler oluşturma veya değerlendirme gibi değişik aşamalarda zihinsel aktiviteler yapması gerekmektedir. Bu farklı düzeylerdeki zihinsel beceri ve aktivitelerdeki kazandırılacak hedefler için düzenlenecek eğitim durumlarının yanı sıra hedeflere ne kadar ulaşıldığının tespit edilmesi için ölçme araçlarının da farklı olması gerekmektedir (Bekdemir ve Selim, 2008). 1956 yılında Bloom, Engelhart, Furst, Hill ve Hrathwohl bilişsel hedef düzeyleri ile ilgili sistemli olarak çalışmış ve aşamalı bir taksonomi ortaya koymuşlardır. “Bloom Taksonomisi” olarak literatürde yer alan bu taksonomide bilişsel boyuttaki hedefleri bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı bölüme ayrılmıştır (Küçükahmet, 2001,15; Altun, 2002, 53; Kratwohl, 2002; Anderson, 2005; Çelik, 2005, 59; Senemoğlu, 2005, 404; Doğan, 2006, 140). Pek çok çalışmada kullanılan ve üzerine araştırmalar yapılan Orijinal Bloom Taksonomisi, Prof. Dr. Lorin W. Anderson başkanlığında test ve değerlendirme uzmanları, bilişsel psikologlar, eğitim programı kuramcıları ve öğretim araştırmacıları tarafından yeniden incelenerek düzenlenmiş, 2001 yılında “A Taxonomy For Learning, Teaching And Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy Of Educational Objectives” (Bir Öğrenme, Öğretim ve Değerlendirme Sınıflaması. Bloom’un Eğitimsel Hedefler Taksonomisinin Yeniden Düzenlenmiş Şekli) adı altında yayımlanmıştır (Arı, 2011; Anderson vd., 2001). Bu çalışmanın amacı, “Yenilenen Bloom Taksonomisi”ni tanıtmak ve ilkokul 4. sınıf matematik çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yenilenen Bloom Taksonomisi açısından değerlendirmektir. Bu çalışmada ilkokul 4. sınıf matematik çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yenilenen Bloom Taksonomisi açısından değerlendirmektir. Araştırmanın bu amacını gerçekleştirmek için betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel yönteme bağlı olarak araştırma verilerinin toplanması amacıyla doküman incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Çalışmanın verilerinin toplanması amacıyla 2015-2016 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından belirlenen ve tüm okullarda kullanılan Dikey Yayınları’nın hazırladığı 4. Sınıf matematik öğrenci çalışma kitabının soruları ve etkinlikleri incelenmiştir. Uzman sınıf öğretmenleri ve ölçme ve değerlendirme uzmanları tarafından incelenen sorular Bloom taksonomisinin bilişsel süreç basamaklarından hangilerini içerdiği analiz edilmiştir. Sorular analiz edilirken Bloom taksonomisinin hatırlama, anlama ve uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma basamaklarından hangilerine ait oldukları belirlenerek ayrı ayrı ele alınarak incelenmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket programı yardımıyla hangi basamakta kaç sorunun yer aldığının frekans ve yüzde değerlerine göre tablo oluşturulmuştur.

Özet:

Okuma ve anlama becerisi bireylerin her alanda kullandıkları temel becerilerdendir. Okuduğunu anlayan ve yorumlayan öğrencilerin Türkçe dersiyle birlikte diğer tüm derslerde de başarılı olmaları mümkün olabilmektedir. Okuduğunu anlamada akıcı okuma önemli bir bileşendir. Akıcı okuma, metnin anlamına uygun bir hızda, noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek prozodik olarak okunması ve anlaşılması olarak tanımlanabilir. Akıcı okuma kendi içinde doğru okuma, hız ve prozodi olarak üç bileşenden oluşmaktadır. Bu çalışmada 4. sınıf öğrencilerinin öyküleyici ve bilgilendirici metinlerde akıcı okumaları; hız, doğru okuma ve prozodi boyutlarında Yıldırım, Yıldız ve Ateş (2009) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Okuma Prozodisi Rubriği” ile değerlendirilmiştir. Okuduğunu anlama düzeyleri ise basit anlama ve çıkarımsal anlama olarak iki düzeyde ölçülmüştür. Basit anlama daha çok cevabı metin içinde bulunabilecek ve üst düzey zihinsel işlemleri gerektirmeyen soruları içermektedir. Çıkarım yapma ise öğrencinin metindeki bilgileri kendi ön bilgileri ile ilişkilendirmesi, anlamlandırması ve yorumlamasını gerektirmektedir. Bu nedenle çıkarımsal anlamada daha üst düzey zihinsel işlemler kullanılmaktadır. Çalışmada basit ve çıkarımsal anlamanın ölçülmesi amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen okuduğunu anlama testi kullanılmıştır. Denizli il merkezinde orta sosyoekonomik düzeyde bir okulun 4. sınıflarından 100 öğrenci ile uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Uygulamalarda her bir öğrenciye öyküleyici ve bilgilendirici birer metin sesli olarak okutularak okumaları video kamera ile kaydedilmiş ve öğrenciler metinlerle ilgili okuduğunu anlama testlerini cevaplamışlardır. Uygulamalar her bir öğrenciyle ayrı ayrı yürütülmüştür. Video kayıtları kullanılarak öğrencilerin doğru okuma, okuma hızı ve prozodi becerileri değerlendirilmiştir. Veri toplama sürecinden sonra araştırma sorularına cevap olarak YEM analizleri gerçekleştirilmiş ve elde edilen bulgular doğrultusunda hem araştırmacılara hem de uygulayıcılara gerekli önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Özet : Çağımızda öğrencilere etkili öğrenme becerileri kazandırılması sürecinde karşılaşılan okul başarı/ başarısızlıklarını ve ders çalışma niteliğini etkileyen önemli bir değişkenin öğrenme stratejileri olduğu bilinmektedir. Öğrenenlerin öğrenme sırasında süreci etkileyen davranış ve düşüncelerinin farklı stratejiler seçilmesinden kaynaklandığı araştırmacılar tarafından ilgi çeken bir konu olmuştur. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve bu yaklaşımları tercih etme nedenleri öğretimin gerçekleşmesi bakımından önem taşımaktadır. Bu çerçevede öğrenme yaklaşımları çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Yüzeysel yaklaşımda öğrencilerin karşılaşacaklarını tahmin ettikleri soruları yanıtlayacak şekilde ezberlemeye yöneldikleri; derinlemesine yaklaşımda ise öğrencinin aktif olduğu ve neden sonuçları anlama gayretinde olduğu belirlenmiştir(akt. Çoban & Ergin, 2008). Öğrenenlerin öğrenme yaklaşımlarını derin ve yüzeysel boyutta ölçmeye yönelik geliştirilen ölçme araçlarından faydalanarak öğrenci davranış ve düşüncelerini belirlemeye yönelik çalışmaların kuramsal temele katkısının olabileceği düşünülmektedir. Öğrenme yaklaşımlarının birçok niteliğinin olması ve bu bağlamda yürütülecek çalışmaların öğrencilerin hedeflerine ulaşmalarında tercih ettikleri öğrenme yaklaşımlarının aynı zamanda öğretmenlerin öğrencilerde kalıcı öğrenmeler oluşturmalarına katkı sağlayabilecektir. Bu çalışmanın amacı 4. Sınıf öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarının dersler arası (matematik, fen bilimleri, sosyal bilgiler) boyutunu incelemek ve öğrencilerin belirlenen derslere ilişkin düşünce ve görüşlerinin gelişimlerine katkısı hakkında bakış açılarını ilişkilendirebilmektir. Tarama modelinde gerçekleştirilen bu çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Trabzon ilinde eğitimgören 20 kız, 20 erkek öğrenci olmak üzere toplam 40 tane 4. sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca çalışma grubu öğrencilerinden çalışma kapsamındaki derslere yönelik en çok sevdikleri dersi belirlemeye yönelik görüşleri alınmıştır. Çalışmada kullanılan ölçme aracı; Biggs (1987) tarafından geliştirilip, Kember, Biggs ve Leung (2004) tarafından gözden geçirilip yeniden düzenlenmiştir. Türkçe formunun Çolak ve Fer (2007) tarafından oluşturulduğu anket 22 maddeden, derin ve yüzeysel yaklaşım olmak üzere 2 ana boyuttan ve derin motivasyon, derin strateji, yüzeysel motivasyon ve yüzeysel strateji olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Elde edilen veriler SPSS 21.0 paket programı ile analiz edilmiştir. 4. sınıf öğrencilerinin öğrenme yaklaşımları farklı değişkenler açısından incelendiğinde (cinsiyet, ders notu) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olmadığı ortaya çıkmıştır. Ancak en sevdiği derse ilişkin gerekçeyi sınavdan aldıkları başarı notunun yüksekliği olarak belirten öğrencilerin yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olduğu belirlenmiştir. Çalışma sonunda öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran teknikleri ölçmeye olumlu katkı yapacak şekilde kullanımına yönelik çeşitli öneriler getirilmiştir.

Özet:

Bu çalışma tarama modeli şeklinde tasarlanmıştır. Araştırmada 4. sınıf öğrencilerinin metinlere yönelik sordukları soru sözcükleri tespit edilmek istenmiştir. Bu amaç doğrultusunda 2010-2015 yılları arasında okutulan Türkçe ders kitaplarından, Cüneyd Suavi tarafından yazılan “Küçük Limon Ağacı” adlı bir tane öyküleyici metin, Sezai Karakoç tarafından yazılan “Kış Hazırlıkları” adlı bir tane bilgilendirici metin ve Cahit Külebi tarafından yazılan “Atatürk Kurtuluş Savaşı’nda” adlı bir tane de şiir olacak şekilde üç metin seçilmiştir. Metinlerin görsel tasarımları değişmeden renkli çıktısı alınarak 30 tane A4 kâğıdına çoğaltılmıştır. Metinlerin yanında, öğrencilere soruları ve cevapları yazacakları bir adet A4 kâğıdı verilmiştir. Öğrenciler metinleri okuduktan sonra 40 dakika süre içerisinde beş tane soru sormaları ve sordukları sorulara cevap vermeleri istenmiştir. Çalışma Ankara’nın Şereflikoçhisar ilçesinde toplam 96 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma her hafta ikişer saat olmak üzere toplam beş hafta sürmüştür. Öğrencilerin kâğıtlarındaki soru sözcükleri incelenmiş ve sordukları her soru sözcüğünün, o metin türündeki toplam sorulara göre yüzdesi alınmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin öyküleyici metin olan “Küçük Limon Ağacı” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 35, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 14, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 10, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 9, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 9, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “Kimi, Kimleri, Kimin ve Kimlerin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “ Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “-mi” eki ile üretilen sorular % 3 ve “Kaç” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 3 seviyesinde olmuştur. Öğrencilerin bilgilendirici metin olan “Kış Hazırlıkları” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 52, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 26, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 7, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 7, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 1 ve “-mi” eki ile üretilen sorular % 1 seviyesinde olmuştur. Öğrencilerin şiir olan “Atatürk Kurtuluş Savaşı’nda” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 27, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 21, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 18, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 6, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 6, “ Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Kime ve Kimden” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Kimi, Kimleri, Kimin ve Kimlerin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “-mi” eki ile üretilen sorular % 1 ve “Kaç” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 1 seviyesinde olmuştur.

Özet:

Araştırmada 4. sınıf sosyal bilgiler ders kitabının değerler yönünden incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma nitel araştırma tasarımlarından durum çalışmasına göre tasarlanmıştır. Araştırma verileri amaçlı örnekleme yöntemine göre belirlenmiştir. Sosyal bilgiler eğitiminin ilkokul düzeyinde eğitim verildiği sınıf düzeyi olan 4. sınıf sosyal bilgiler ders kitabı oluşturmuştur. Araştırmanın verileri doküman incelemesi aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler ise içerik analizi aracılığıyla analiz edilmiştir. Araştırma sürecinde sosyal bilgiler kitabının tüm boyutları değerler yönünden incelenerek kodlar çıkarılmıştır. Daha sonra çıkarılan kodlar uygun kategoriler altında bir araya getirilerek tablolaştırılarak frekansları belirlenmiştir. Her kategoriye ilişkin ders kitabından doğrudan alıntılarla desteklenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre şu sonuçlar elde edilmiştir. “Birey ve toplum” öğrenme alanında; bilimsellik, sorumluluk, vatanseverlik, farklılıklara saygı, başarı, yardımseverlik, “kültür ve miras” öğrenme alanında; aile birliğine önem verme, büyüklere saygı, sevgi, saygı, hoşgörü, affetmek, barış, başarı, dürüstlük, cesaret, vatanseverlik değerlerine ulaşılmıştır. “İnsanlar yerler ve çevreler” öğrenme alanında; yardımseverlik, bilimsellik, paylaşımcılık, sabır, cesaret, doğa sevgisi, doğal çevreye duyarlılık, aile birliğine önem verme, “bilim teknoloji ve toplum” öğrenme alanında; bilimsellik, doğal çevreye duyarlılık, başarı, duyarlılık, “üretim, dağıtım ve tüketim” öğrenme alanında; sağlıklı olmak, yardımseverlik, adalet, tasarruf, başarı değerleri tespit edilmiştir. “Etkin vatandaşlık” öğrenme alanında; eşitlik, farklılıklara saygı, sevgi, sağlıklı olmak, özgürlük, yardımseverlik, sorumluluk, özgüven, çalışkanlık, dostluk, dayanışma, paylaşımcılık, barış, vatanseverlik, başarı, bilimsellik, laik, cesaret, “küresel bağlantılar” öğrenme alanında; misafirperverlik, sorumluluk, güvenirlik, dürüstlük, özgüven, kibarlık, farklılıklara saygı, barış, sevgidir. 4. sınıf sosyal bilgiler ders kitabı genel olarak değerlendirildiğinde bilimsellik, aile birliğine önem verme, büyüklere saygı, sevgi, saygı, hoşgörü, affetmek, barış, başarı, dürüstlük, cesaret, vatanseverlik, yardımseverlik, bilimsellik, paylaşımcılık, sabır, doğa sevgisi, doğal çevreye duyarlılık, sağlıklı olmak, yardımseverlik, adalet, tasarruf, eşitlik, farklılıklara saygı, özgürlük, sorumluluk, özgüven, çalışkanlık, dostluk, dayanışma, paylaşımcılık, laiklik, misafirperverlik, güvenirlik, kibarlık saptanan değerler olmuştur.

Özet:

Kültürel varlıklar insanoğlu tarafından meydana getirilen önemli zenginlik kaynaklarındandır. Bu varlıklar yer aldıkları coğrafyaları güzelleştirip bu coğrafyalara önemli sosyal, kültürel ve ekonomik kazançlar sağlamaktadır. Dolayısıyla geçmişte oluşturulup günümüze kadar gelen bu varlıkların çeşitli önlemlerle koruma altına alınıp gelecek kuşaklara aktarılması büyük önem arz etmektedir. Kültürel varlıkları koruyup geleceğe taşımak sadece devlet tarafından değil ayrıca bilinçli insanlar vasıtası ile mümkün olacaktır. Bilinçli insan yetiştirmek ise ancak sağlam temelleri olan bir eğitim süreci ile mümkün olabilir. Sosyal Bilgiler dersinin genel amaçları incelendiğinde konu ile ilgili önemli görevlerden birisinin de Sosyal Bilgiler dersine düştüğü görülmektedir. Sosyal Bilgiler dersi kültürel varlıklarla ilgili eğitimin aktif olarak verileceği önemli derslerden biridir. Sosyal Bilgiler dersinin bu konudaki yeri önemli olmakla beraber, ders sürecinde kültürel varlıklarla ilgili konuların nasıl işlendiği de önemlidir. Kültürel varlıklara ilgili konular işlenirken öğrencilerin aktif olduğu, görerek, duyarak, işiterek, dokunarak öğrenmesinin daha faydalı olacağı bilinen bir gerçektir. Anlatım yöntemi kullanılarak konu ile ilgili bilgilerin öğrenciye aktarılması kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesini olumsuz yönde etkileyecektir. Dolayısıyla kültürel varlıklarla ilgili konular işlenirken öğrenciyi aktif kılacak etkinliklerin faydalı olacağı ve kalıcı öğrenmeye katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı, 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersi kültür ve miras öğrenme alanında kültürel varlıklarla ilgili kazanımların yer aldığı konuların ders işleniş sürecini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda Ağrı İli’nde yer alan 1’i devlet okulu ve 1’i özel okul olmak üzere 2 okuldaki ders işleniş süreci incelenmiştir. Çalışma, nitel bir araştırma olup araştırmanın örneklemi amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Bu örnekleme yöntemi birbirinden farklı durumların ele alınıp çalışılmasını sağlar. küçük örneklemi olan araştırmalarda kişisel farklılıklardan dolayı heterojenliğin çok olması problem olmaktadır. Bu örnekleme yönteminde, büyük farklılıklardan meydana gelen örüntülerin merak uyandırıcı ve ilgi çekici olarak görülmesi, ortam veya olayların ortak boyutlarının ve deneyimlerinin elde edilmesi ile bu durum avantaja dönüştürülmektedir. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen gözlem formu ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, devlet okulunda kültürel varlıklarla ilgili kazanımların yer aldığı konuların işlenişinde derse başlama basamakları bazı ders saatlerinde kullanılmakla beraber, özel okulda daha fazla kullanılmıştır. Her iki okul türünde ders işlenişinde anlatım ve soru cevap yöntemleri kullanılmakla beraber özel okulda 1 ders saatinde tartışma yöntemi de kullanılmıştır. Özel okulda ders işlenişinde etkinliklerden daha fazla faydalanılmıştır. Kullanılan etkinlikler her iki okul türünde de kazanım, içerik ve yöntem teknik boyutuyla programa uygun olarak yürütülmüştür. Her iki okul türünde de dersi bitiriş basamakları kullanılmamıştır. Her iki okul türünde de öğretmen-öğrenci etkileşiminde kullanılan dil, ses düzeyi uygun olmasına rağmen sınıf yönetimi bazı ders saatlerinde iyi bazı ders saatlerinde kötü olmuştur. Dersin işlenişinde araç gereç, havalandırma, aydınlanma, ısınma açısından her iki okul türünde de sorun bulunmazken bazı ders saatlerinde her iki okul tütünde de gürültülü bir ortam hâkim olmuştur. Öğrencileri aktif kılacak etkinlikler, yöntem ve teknikler, ölçme ve değerlendirme teknikleri konusunda öğretmenlere hizmet içi eğitim seminerlerinin verilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Öğretmenlere derslerin verimli ve etkili işlenmesi konusunda derse başlama ve dersi bitiriş basamakları konusunda eğitim seminerleri düzenlenebilir. Okulların fiziksel koşullarını iyileştirici çeşitli çalışmaların yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Fatih projesi kapsamında okullara gönderilen akıllı tahtaların etkin bir şekilde kullanılması konusunda denetleme mekanizmaları oluşturulmalı ve bu konuda öğretmenlere hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenmelidir.

Özet:

Çalışmanın amacı; teknolojinin eğitime entegre edilmesi ve öğrenciler tarafından faydalı bir şekilde kullanılmasını sağlamaktır. Öğrencilerin Web 2.0 araçlarıyla çalışmalarını hazırlamaları, teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmalarını sağlamak, ayrıca sunum ve kendini ifade becerilerini geliştirmektir. Öğrencilerin konuları öğrenme veya sunmalarındaki çekingen ve güvensiz tutumlarını giderme yönündeki araç ve yöntemleri tartışmak ve somutlaştırmaktır. Proje tabanlı öğrenme, tasarım tabanlı öğrenme, grup çalışması, işbirliği gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Çalışmaya 2013–2014 eğitim öğretim yılında Mersin Hürriyet İlkokulunda öğrenim gören 10 yaş grubundaki 10 kişilik 4.Sınıf öğrencileri katılmıştır. Çalışma İTEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi adıyla yürütülmüştür. Projede öğrenciler beşer kişilik 2 takım halinde işbirliği yaparak çalışmışlardır. Takımlar haftada 2 gün birer saat çalışmışlar, ayrıca okul dışında da bir araya gelerek ortak çalışmalar hazırlamışlardır. Takımlar ön hazırlık aşamasında görsellerden, konuyla ilgili araştırmalardan faydalanmış, elde ettikleri bilgileri ; önce geleneksel yöntemlerle, anlatım, kavram haritası, sunum, drama, gösteri gibi uygulamalarla sergilemişlerdir. Öğrenciler bu çalışmaların yanısıra web 2.0 araçları kullanılarak, Team-up ile takım oluşturulmuş, Reflex aracı ile yansıtma kaydedilmiş, Popplet aracı ile kavram haritası çizilmiş, Photopeach, Fantashow, movie maker, vb. gibi araçlarla video sunum hazırlanmış, Voki aracı ile karakter oluşturulmuş, Zondle aracı ile oyun geliştirilmiştir. Oluşturulan dijital içerikler sınıf web sitesine yüklenmiş ve diğer öğretmenlere ve öğrencilere sunulmuştur. Öğrenciler elektronik posta ile iletişim kurmayı öğrenmiş ve proje süreci boyunca bilgisayar kullanım becerileri artmıştır. Ayrıca çalışmalarımız, öğrenciler tarafından Milli Eğitim Bakanlığından gelen proje yetkililerine de sergilenmiştir. ITEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi; Avrupa Okul Ağı (EUN) tarafından koordinasyonu sağlanan , Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programı tarafından finanse edilen bir proje olup 2014 Haziran döneminde tamamlanmıştır. Fakat Eğitimde Yeni Yaklaşımlar adıyla yenilikçi pedagojik uygulamalara altyapı olmaya devam etmektedir. Yaklaşım, teknoloji destekli yenilikçi pedagojik yaklaşımlar kullanarak, geleceğin sınıfı senaryolarına , çekici ve etkili öğrenme aktiviteleri sistematik tasarımına dayanır. ITEC 9 öğrenme aktivitesinden oluşur: Hayal Et (Bir tasarım özetinin, tanıtımı anlaşılması ve sorgulanması), Keşfet (Tasarım özeti ile ilgili bilgi toplama), Haritala (Toplanan bilgiler arasındaki bağlantıları anlamak için bir zihin haritası oluşturma), İşbirliği yap (Diğer okulların öğrencileri ile gerektiğinde işbirlikleri oluşturmak), Yansıt (İşitsel ve görsel yansımalar ve geribildirim kaydetme), Yap (Bir tasarım oluşturma), Sor (Tasarımın gelecekteki kullanıcılarını temsil edebilecek kişilerle atölye çalışmaları yapmak), Yeniden Yap (Oluşturulan tasarımın geliştirilmesi), Göster (Tasarımları yayımlamak ve bir hedef kitleye sunmak) . ITEC projesi, yapısıyla öğrenci merkezli öğretim tekniğini uygulayan, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve sonunda özgün ürünler oluşturmaya yönlendiren bir eğitim modelidir. Bu durumun öğrencileri aktif hale getirmesi öğrenmenin kalıcılığının artmasına sebep olmaktadır. Bilimsel çalışma metodunu öğrenen öğretmenler ve öğrenciler, ilerleyen zamanlarda da yenilikçi pedagojik yaklaşımlara uygun öğrenme ortamlarıyla, hedeflenen bilgi ve beceri seviyesine ulaşabilecektir. Öğrencilerin bu süreç boyunca, dijital okur-yazarlık, içerik geliştirme, problem çözme, işbirliği, araştırma, kendini ifade etme, hayal gücünü geliştirerek yaratıcılıklarını ortaya koyma gibi beceriler kazandığı gözlenmiştir. Müfredatın teknolojiye entegre edilmesi ve teknolojinin eğitim amaçlı kullanılması yönünde farkındalık oluşmuştur. Ülkemizin gelecekte ihtiyaç duyduğu, 21.yy becerilerine sahip, dijital alanda bilgi sahibi ve teknolojiyi faydalı kullanabilen, üretebilen bireyler olmaları yolunda adım atılmıştır. Geleneksel uygulamalarla teknolojik uygulamaların iç içe geçtiği ve birbirini desteklediği bir süreç tamamlanmıştır.

Özet:

Özet İnsanlığın var olduğu günden bu güne kadar göçlerde varlığını sürdürmüştür. İnsanlar var olduğu süre de varlığını devam ettirecektir. İlk insanların avcılık ve toplayıcılıkla hayatlarını devam ettirdikleri bilinmektedir. Bu dönemdeki insanlar topladıkları yiyecekler ve avladıkları hayvanların ihtiyaçlarını karşılama durumuna göre yer değiştirmektedir. İnsanların toprağı işlemeyi keşfetmesiyle beraber yerleşik hayata geçiş başlamıştır. Yerleşik yaşama geçmeye başlayan insanlar topluluklar halinde yaşamaya başlamış ve yerleşim alanları oluşmuştur. Yerleşim alanları zamanla büyümüş ve şehirler oluşmuştur. Böylelikle insanlarda toprak, vatan ve ülke anlayışı oluşmuştur. İnsanlar bazı nedenlerden dolayı topraklarını vatanlarını terk etmek durumunda kalmışlar ve bu durumu göç olarak isimlendirmişlerdir. Göç insanların belli nedenlerden dolayı yaşadıkları yerden ayrılarak, ülke içerisine veya ülke dışına gönüllü ya da zorunlu olarak yaptıkları yerleşme hareketidir. Kısaca yer değiştirme hareketi de denilebilir. Göçler insanlık tarihine çağ değiştirecek kadar etki etmiştir. Kavimler göçüyle birlikte ilk çağ sona ermiş ve ortaçağ başlamıştır. Kavimler göçü etnik yapıların değişmesine ve yeni milletlerin oluşmasına neden olmuştur. Özellikle Avrupa milletlerinin etnik yapılarının oluşumunda önemli etkileri olmuştur. Bunun dışında Müslümanların Mekke’den Medine’ye hicret etmeleri Müslümanlar için tarihte yaşanmış önemli göçlerden biridir. Tarihte buna benzer birçok göç olayı yaşanmıştır. Bu göç hareketinin oluşmasına etki eden bazı nedenler vardır. Bunlar kıtlık, kuraklık, yangın, sel, deprem, toprak kayması gibi doğal nedenler; savaşlar, mübadeleler, etnik çekişmeler, ihtilaleler, iç isyanlar, terör olayları gibi siyasi nedenler; eğitim, hızlı nüfus artışı, dini sebepler, macera arama, kültürel farklar, sağlık hizmetleri gibi sosyal nedenler; iş imkânları, doğal kaynakların varlığı, geçim sıkıntısı, gelir dengesizliği, tarımda makineleşme gibi ekonomik nedenlerdir. Yapılan bu hareket eğer ülke içerisinde gerçekleşerek köyden köye, köyden kente, kentten kente veya kentten köye yapılıyor ise buna iç göç denir. Bu hareket ülkeden ülkeye yapılırsa dış göç ya da uluslararası göç olarak isimlendirilir. Mevsimlik olarak iş için yapılırsa mevsimlik göç ya da işçi göçü, kendi istekleri doğrultusunda yapılırsa gönüllü göç, istekleri dışında yapılırsa zorunlu göç olarak isimlendirilir. Yapılan bu çalışmanın amacı ilkokul 4. sınıf ve ortaokul 5-6 ve 7. sınıf öğrencilerin göç kavramına ilişkin algılarının metaforlar aracılığıyla belirlenmesidir. Bu araştırma, var olan durumu olduğu gibi ortaya koymayı amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilere göç kavramı ile ilgili algılarının ortaya konulması amacıyla veri toplama aracı olarak, 1 adet açık uçlu sorudan oluşan form kullanılmıştır. Ankette yer alan “göç …… gibidir, çünkü……” ifadelerinin katılımcılar tarafından tamamlanması istenmiştir. Ayrıca oluşturdukları bu metaforu resim ya da karikatürle ifade etmeleri de istenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 37 dördüncü sınıf, 37 beşinci sınıf, 46 altıncı sınıf, 80 yedinci sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 200 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler üç aşamada analiz edilmiştir. Birinci aşamada, öğrencilerin,” göç” kavramı hakkında oluşturdukları metaforlar alanında uzman araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bir metafor olmayan, birden fazla metafor üretilen, kullanılan metafor ile açıklama cümlesi uyuşmayan ve boş verilen çalışma kağıtları (50) araştırmadan çıkarılmak üzere işaretlenmiştir. Ardından metaforları içeren kâğıtlar numaralandırılarak liseleştirilmiştir. İkinci aşamada ise üretilen metaforların benzer özellikte olanları gruplandırılmıştır. Üçüncü aşamada ise bu gruplara ayrılan metaforlar, alanında uzman araştırmacı tarafından isimlendirilerek kategorize edilmiştir. Araştırma sonucunda göç kavramı ile ilgili toplam 57 adet metafor oluşturulmuştur. En fazla oluşturulan metaforlar 37 (%18,5) adet kuş, 31(%15,5) adet taşınmak, 19 (%9,5) adet gitmek, 19 (%9,5) adet leylektir. Genel olarak göç kavramı öğrenciler tarafından olumsuz metaforlarla ifade edilmiştir.

Özet:

COĞRAFİ TERİMLERİN TANINMASINDA İLKÖĞRETİM 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN VE 6. SINIF SOSYAL BİLGİLER ÖĞRENCİLERİNİN HAZIRBULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ÖZET Eğitimde terim ve kavramlar, çeşitli olgu ve olayların tanımlanması açısından son derece önemlidir. Kavramlar bilgilerin yapı taşları olarak kabul edilmektedir. Sosyal bilgiler öğretimi her açıdan saygın ve erdemli vatandaş yetiştirmeyi amçladığı içindir ki terimler bu kapsam da da coğrafi terimler önemli yer kapsamaktadır.Kavram öğretimi açısından yetişkin ve deneyimli bireyler yetiştirmeyi amaçlayan Sosyal Bilgiler Öğretmi coğrafi terimler de bu açıdan önemlidir.Temel vatandaşlık becerilerinin kazandırmayı amaçlayan Sosyal Bilgiler öğretiminde ve Sosyal Bilgiler dersi içerisinde yer alan konuların öğretiminde kavramların önemli bir yeri vardır. Eğitim kurumlarının en önemli amaçlarından biri, öğrencilerini, her şeyden önce, yaşadığı topluma yararlı, pozitif ,eleştirel düşüünce gücüne sahip,geniş kapsamda olayları ve imgeleri yorumlayıp karşılaştırabilen sorumluluklarının farkında birer vatandaş olarak yetiştirmektir. Öğrencilere bu amaca ulaştırmada, genişleyen program anlayışı ile Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri ile temel vatandaşlık becerileri kazandırılmak istenmektedir.Bu çalışmada ilköğretim 4. Sınıf öğrencileri ile ortaöğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler öğrencilerinin ders programlarında yer alan coğrafi kavramlar bakımından incelenmesi ile öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri tespit edilmeye çalışılarak, neler olduğu belirlenip bu kavramların çeşitli yöntem-tekniklerle ne kadar öğretilip geliştirilebildiğinin ve karşılaştırılması amaçlanmıştır.

Özet:

Araştırmanın amacı okul öncesi eğitim alan 48-72 aylık çocukların benlik algıları ile sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda çocukların benlik algıları, sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri yaş grubu, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey değişkenleri açısından incelenmiştir. İlişkisel tarama modelinde tasarlanan araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılında İstanbul Anadolu yakasındaki Kadıköy, Ataşehir ve Maltepe’deki kolay ulaşılabilirlik ilkesi doğrultusunda belirlenen beş bağımsız anaokuluna devam eden 48-72 aylık 291 çocuk oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki %51,5’i kız ve %48,5’i erkek olan çocukların %36,8’i 48-60 aylık, %63,2’si 61-72 aylıktır. Çalışma grubundaki çocukların sosyo-ekonomik düzeylerine yönelik olarak aileler tarafından yapılan sınıflandırmaya göre %18,2’si alt, %70,4’ü orta ve %11,3’ü ise üst sosyo-ekonomik düzeydedir. Araştırma kapsamında dört veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar “Kişisel Bilgi Formu”; “Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği (36-72 Ay)”, “Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği”; “Duygu Düzenleme Ölçeği”dir. Araştırma sonucunda 48-72 aylık çocukların benlik algıları ile sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri arasında düşük düzeyde doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir. Buna göre Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği’nin “Özsaygı” ve “Özyeterlilik” alt boyut ve toplam puan ortalamaları ile Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği’nin “Sosyal Yetkinlik” alt boyut puan ortalamaları ve Duygu Düzenleme Ölçeği’nin “Duygu Düzenleme” alt boyut puan ortalamaları arasında pozitif yönlü anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Çalışma grubundaki çocukların benlik algıları, sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemiştir. Benzer bir şekilde çocukların benlik algıları ve duygu düzenleme becerileri yaş grubu değişkenine göre farklılık göstermezken; Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği’nin “Sosyal Yetkinlik” ve “Kızgınlık-Saldırganlık” alt boyut puan ortalamalarının çocukların yaş grubuna göre farklılık gösterdiği ve bu farklılığın 61-72 aylık çocuklar lehine olduğu görülmüştür. Araştırmanın sosyo-ekonomik düzey değişkenine ilişkin bulgulara göre ise Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği’nin alt boyut puan ortalamalarında anlamlı farklılık görülmezken; Duygu Düzenleme Ölçeği’nin “Duygu Düzenleme” alt boyut puan ortalamaları ile Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği’nin “Özsaygı” ve “Özyeterlilik” alt boyut ve benlik algısı toplam puan ortalamalarının sosyo-ekonomik düzey değişkenine göre anlamlı farklılık gösterdiği ve farklılığın alt sosyo-ekonomik düzeydeki grup aleyhine olduğu bulunmuştur.

Özet:

Bu çalışmanın amacı, 5-6 yaş çocuklarının geometri becerileri ile öz-düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Ayrıca çocukların öz-düzenleme beceri puanlarının, geometri beceri puanlarını hangi doğruluk düzeyinde sınıfladığı incelenmiştir. İlişkisel tarama deseninin kullanıldığı bu çalışmanın örneklemini okul öncesi eğitime devam eden 202 çocuk oluşturmuştur. Veriler dört ölçme aracı kullanılarak toplanmıştır: Ponitz, McClelland, Jewkes, Connor, Farris ve Morrision tarafından geliştirilen ve İvrendi (2011) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan Baş, Ayak Parmakları, Diz, Omuzlar (BADO), İvrendi ve Erol (2018) tarafından geliştirilen Öz-Düzenleme Becerileri Ölçeği Öğretmen Formu ve Erol ve İvrendi (2018) tarafından geliştirilen Öz-Düzenleme Becerileri Ölçeği Anne Formu ve İvrendi, Erol ve Atan (2018) tarafından geliştirilen Geometri Becerileri Başarı Testi.’ Veriler Spearman Korelasyon ve Lojistik Regresyon analizi teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Sperman Korelasyon analizi sonuçlarına göre, çocukların geometri becerileri ile davranışsal öz-düzenleme (BADO) beceri puanları arasında pozitif yönde orta düzeyde .(r=.42), öğretmen görüşlerine dayalı öz-düzenleme beceri puanları arasında pozitif yönde orta düzeyde (r=.49) ve anne görüşlerine dayalı öz-düzenleme beceri puanları arasında pozitif yönde düşük düzeyde (r=.22) bir ilişki olduğu saptanmıştır. Lojistik Regresyon analizi bulguları öz-düzenleme becerilerinin geometri becerilerini doğru sınıflandırma oranının %68 ve çocukların geometri puanlarının ortalamanın altında olup olmamasını etkileyen başlıca faktörlerin davranışsal öz-düzenleme (BADO) ve öğretmen görüşlerine dayalı öz-düzenleme puanları olduğunu göstermiştir. Anne görüşlerine dayalı öz-düzenleme puanlarının ise modele istatistiksel olarak anlamlı katkı sağlamadığı saptanmıştır. Bulgular, okul öncesi dönemde geometri ve öz-düzenleme becerileri ile ilgili alan yazın çerçevesinde tartışılmıştır.

Özet:

Öğrencilerimiz yaş grubu nedeni ile (5-6 yaş) okula uyum sürecinde ve devamında zorluk yaşayan bir yaşta olduklarından öncelikle onları okula alıştırmak ve okulu sevdirmeyi planladık. Bunun için “Benim Okul Bahçem” adlı bir proje başlattık. Öğrenciler için derslikler dışında zaman geçirdikleri mekanlar daha eğlenceli olduğundan yola çıkarak dersi sınıf ortamı dışına taşımayı planladık. Okul bahçesini sınıf haline getirerek, okula olan ilgilerini artırmayı ve böylece çocukların okula isteyerek ve severek gelmelerini sağlamayı amaçladık. Bu Proje de bahçe ve doğa etkinlikleri ile dışarda eğitim-öğretim planları düzenlenmiş olup, oyun oynamayı, araç olarak kullandık. Okul algısını olumlu yönde etkilemek için, açık hava da öğrenmenin daha kalıcı olduğu gerçeğinden de hareketle sınıfımızı her gün bahçeye taşıdık. Günlük plan ve etkinliklerimizi bahçe de gerçekleştirdik. Projemizde doğa temelli oyunlar ve bahçe oyunları oynamaya gayret ettik. Ayrıca geleneksel oyunları öğreterek birlikte oynadık. Bahçemizde ders yapmaya başladıktan sonra diğer yaş grupları ve branş öğretmenleri arasında da okulöncesine karşı olumlu bir bilinç oluştu. Önceden farkımızda olmayan öğretmen ve büyük yaş grubu öğrenciler derslerimizi izlemeye ve yardımlaşmaya başladılar. Projemizde bilişsel gelişim, dil gelişimi, sosyal-duygusal gelişim ile psikomotor gelişim becerileri sonuna kadar desteklenerek soru sorma, dikkat çekme, pekiştirme, örnek olma, soru-cevap, gösterip yaptırma yöntemleri kullanıldı. Ayrıca 4D sanal gerçeklik kartlarıyla keyifli dersler işlendi. Bu sayede çocuklar teknoloji ile tanışarak teknolojiyi doğru kullanmayı öğrendiler. Bu proje ile hem benim ve öğrencilerimin hem de velilerimin hayatında yeni pencereler açıldı.

Özet:

Bu deneysel çalışmanın amacı konu başlıkları ile ilgili hikâye kitapları kullanılarak etkileşimli okuma tekniğinin okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş çocuklarının paylaşmak, iş birliği ve sorumluluk değer davranışları üzerindeki etkililiğinin incelenmesidir. Araştırmanın çalışma gurubu 2015-2016 eğitim-öğretim yılında resmi ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıfları içerisinden rastlantısal olarak seçilerek oluşturulmuştur. Araştırmaya, Nevşehir ili, Kozaklı ilçesinde bulunan beş-altı yaş çocukları arasından 20 deney ve 20 kontrol grubunda olmak üzere toplam 40 çocuk katılmıştır. Deney grubuna, 6 hafta boyunca, toplam 6 adet resimli hikâye kitabı, etkileşimli kitap okuma tekniği kullanılarak okunmuştur. Böylelikle “paylaşmak, iş birliği ve sorumluluk” değerleri çocuklara kazandırılmaya çalışılmıştır. Bununla birlikte kontrol grubundaki çocuklara öğretmenleri tarafından okul öncesi eğitim programı uygulanmıştır. Çalışmaya verilerin daha sağlıklı elde edilebilmesi ve karşılaştırma imkanı verebilmesi için bu çocukların ebeveynleri ve öğretmenleri de dahil edilmiştir. Ebeveyn ve öğretmenlere de çocukların davranış değişikliklerini değerlendirmek üzere ilgili ölçekler Etkileşimli kitap okuma uygulamalarının öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Bu yolla uygulamanın etkilerinin daha iyi değerlendirilebilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada “Okul Öncesi Değerler Ölçeği” ölçeği kullanılmıştır (Neslitürk, Çeliköz, 2015). Okul Öncesi Değerler Ölçeği Cronbach Alpha Güvenirlik sonuçlarına göre .91 olarak bulunmuştur. Ön-test son-test uygulamaları yapılmış ve elde edilen veriler Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara göre aile ve öğretmen değerlendirmelerinde genellikle istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmasa da, Okul Öncesi Değerler Ölçeği Çocuk Formu’na ilişkin bulgulara göre “paylaşmak, iş birliği ve sorumluluk” değerlerinin skorları incelendiğinde, bu üç değer için de öntest-sontest skorları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuştur. Sonuç olarak araştırma araştırma bulgularına göre “Etkileşimli Kitap Okuma Tekniği” ile birlikte çocuklara uygulanan değerler eğitiminin etkili olduğu gözlenmiştir.

Özet:

Basamak değeri, matematiksel anlamayı geliştirmek için bir kapı bekçisi görevi görmektedir (Major, 2012). Sayılar ve İşlemler öğrenme alanına ilişkin pek çok kazanımın edinilmesi için temel teşkil eden basamak değeri, ilerleyen yıllarla birlikte genişleyen sayı kümeleri ile de ilişkilendirilmesi gereken önemli beceriler barındırmaktadır. Basamak değerinin teşkil ettiği anlamdan uzak olarak yapılan öğretimin ise bu kavramın öğrenilmesinin önündeki engellerden biri olduğu alan yazındaki çalışmalarla ortaya konmuştur. Birçok matematiksel kavram için dikkat çekici bir bağlam sunan çocuk kitapları bu kavramın ediniminde rol oynayabilir. Bu gerekçelerden hareketle bu çalışmanın amacı ilköğretim 5. sınıfa devam eden öğrencilerin basamak değeri kavrayışlarına çocuk kitapları ile bütünleştirilmiş matematik dersinin etkisinin incelenmesi olarak belirlenmiştir. Bu amaçla çalışmada bir devlet okuluna devam eden yaklaşık 30 5. sınıf öğrencisiyle, ön test son test kontrol grupsuz yarı deneysel desenle kurgulanmış bir çalışma yürütülmüştür. Çalışma kapsamında iki adet veri toplama aracından yararlanılmıştır. Bunlardan ilki Major (2012) tarafından geliştirilen ve araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilen Basamak Değeri Testi, diğeri ise bu sınıf düzeyindeki kazanımlara ilişkin araştırmacılar tarafından geliştirilmiş açık uçlu sorulardan oluşan bir testtir. Araştırma kapsamında matematiksel bağlamı olan çocuk kitapları matematik dersi ile bütünleştirilmiş ve çocuk edebiyatı ve matematiğin bütünleştirilmeye çalışıldığı dersler bu doğrultuda işlenmiştir. Araştırmanın bulguları daha sonra paylaşılacak ve bulgular doğrultusunda bazı önerilerde bulunulacaktır.

Özet:

Sosyal Bilgiler Öğretim Programında 2005 yılında yapılan değişiklikle, kazanımların ölçme ve değerlendirilmesinde girdiler yani hazırbulunuşluk, işlem yani süreç, çıktılar yani ürünün değerlendirilmesi öngörülmektedir. Pragmatizm felsefesinin öngördüğü yeniden kurmacı eğitim programının yapısında çağdaş bir ölçme değerlendirme sistemi öngörülmektedir. Ancak yeniden kurmacı anlayışa uygun olarak hazırlanan Sosyal Bilgiler Programına göre, Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan ölçme değerlendirme bölümlerinin güncellenmiş olması gerekmektedir. Fakat eğitim öğretimde bir çok noktada olduğu gibi kitapların da yeniden kurmacı yaklaşıma göre güncellenmesi konusunda çeşitli eksikliklerin olduğu bir gerçekliktir. Araştırmamızın amacı, Sosyal Bilgiler 5. sınıf ders kitabında yer alan ölçme değerlendirme bölümlerinin yeniden kurmacı eğitim yaklaşımına göre hazırlanıp hazırlanmadığını tespit etmek ve gerekli önerilerde bulunmaktır. Araştırmamızın yöntemi nitel araştırma yaklaşımına uygun olarak belirlenen doküman inceleme yöntemidir. Araştırmamızda 2016-2017 eğitim öğretim yılında ortaokullarda okutulan Berkay Yayıncılık tarafından hazırlanmış 5. Sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabı örneklem olarak seçilmiştir. Ortaokulda okutulan Sosyal Bilgiler 5. sınıf ders kitabı tarama tekniği kullanılarak incelenmiştir. Yapılan incelemeyle 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabının ölçme ve değerlendirme bölümleri iki ana başlık altında toplanarak yeni Sosyal Bilgiler programına uygunluğu belirlenmeye çalışılmıştır. İlk olarak soruların summative(ürün değerlendirmeye yönelik), formative (süreç belirlemeye yönelik), diagonal(hazırbulunuşluğu belirlemeye yönelik) şeklinde sınıflandırması yapılmıştır. İkinci olarak da sorular yapısal incelemeye tabi tutulmuş; çağdaş ve geleneksel olmak üzere iki ayrı sınıflama yapılmıştır. Bu sınıflandırmadan elde edilen veriler kodlanmıştır. Kodlamaya tabi tutulan verilerden sonuca ulaşılmaya çalışılmıştır. Yapılan inceleme sonucunda 5. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabında yer alan ölçme değerlendirme bölümünün ilk sınıflandırmasında soruların çağdaş ölçme değerlendirme anlayışına göre hazırlanıp hazırlanmadığına bakılmış, ders ve çalışma kitabındaki ölçme değerlendirme bölümünde yer alan soruların büyük bölümünün geleneksel ölçme değerlendirme anlayışını yansıttığı sonucuna ulaşılmıştır. Yine 5. Sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının ölçme değerlendirme bölümlerinin yeniden kurmacı eğitimin öngördüğü değerlendirmenin bütün süreçlere yansıtılıp yansıtılmadığına göre inceleme yapıldığında; Toplam üç yüz altmış iki (362) sorudan hazırbulunuşluk (diagonal) sorularının sayısının kırk altı (46) olduğu tespit edilmiştir. Süreç belirleme (formative) sorularının seksen bir (81) olduğu tespit edilmiştir. Ürün değerlendirme (summative) sorularının ise iki yüz otuz beş (235) olduğu belirlenmiştir. Elde edilen veriler ışığında denilebilir ki; 5. Sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabında yer alan toplam 362 sorunun yapısal olarak incelemesi yapıldığında büyük bölümü geleneksel yapıda çıkmıştır. Ancak soruların bir temanın bölümünde kullanıldığı yere göre incelemesi yapıldığında ise yine soruların büyük bölümünün ürün değerlendirme niteliğinde olduğu tespit edilmiştir. Sonuç olarak 5. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabının ölçme değerlendirme bölümlerinde yeni Sosyal Bilgiler ders programıyla uyum noktasında eksikleri olduğunu söyleyebiliriz. Çalışma sonuçlarına göre hazırlanan ders kitaplarının yeniden oluşturmacı yaklaşımın gerektirdiği ölçme değerlendirme niteliklerine dikkat edilerek hazırlanması önerilir. Ders kitabında yer alan ölçme değerlendirme bölümlerinde ürün değerlendirme sorularına verilen ağırlık, süreç değerlendirme bölümlerine de verilebilir. Yine hazırlık sorularının da ağırlığının artırılması önerilir. Ölçme değerlendirme bölümlerinde yer alan soruların büyük oranda geleneksel yapıda olduğu noktasından yola çıkarak, ölçme değerlendirme bölümlerinde çağdaş ölçme değerlendirme yaklaşımlarına göre hazırlanan sorulara da yer verilebilir. Çünkü ölçme değerlendirme bölümlerinde de öğrencilerin dikkatini çekebilecek yapıda sorular olması diğer bölümler kadar önem arz etmektedir. Sosyal Bilgiler programının uygulanmasında var olan eksiklerden bir bölümü bu sayede giderilecek, kitaplardaki ölçme değerlendirme anlayışı programla uyumlu hale gelecektir. Böylece yeni program anlayışına daha uygun ders ve çalışma kitapları hazırlanmış olabilecektir.

Özet:

Bilim ve teknolojiyle birlikte hızla değişen dünyada birey ve toplumun ihtiyaçları, öğrenme -öğretme teori ve yaklaşımlarında yenilikler getirmeyi gerekli kılmaktadır. Bu amaçla güncellenen Türkçe Öğretim Programı’nda yapılandırıcı yaklaşımdan hareketle öğrencileri güdüleyen, kolay ve kalıcı öğrenme yaşamalarını sağlayan etkinlik yaklaşımı esas alınmıştır. Etkinlik yaklaşımı, belirli ölçülere göre incelendikten sonra öğrencilere temel kaynaklık eden ders kitaplarında yer alan etkinlik ve görevler ile dil öğrenme süreçlerini daha kolay hale getirir. Öğrencilerin aktif olarak katıldığı bu etkinliklerin dört temel dil becerisini geliştirmesi ve üst düzey düşünme becerilerini kazandırması amaçlanmıştır. Bu çalışmanın amacı; öğrencilerin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirmek amacıyla 2019-2020 eğitim - öğretim yılı 5. sınıf Türkçe dersi kitaplarında yer verilen etkinlikleri içerik ve nitelik yönünden incelemektir. Çalışma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Veriler doküman inceleme yöntemi ile toplanmıştır. Türkçe ders kitaplarında yer verilen etkinlikler “Hazırlık ve Başlama, Uygulama, Değerlendirme, Gözden Geçirme, Genel Özellikler, Dil Becerilerini Kullanma ve Zihinsel Becerileri Kullanma” olmak üzere 7 kategoride ele alınmıştır. Her kategori için alt başlıklar belirlenmiş olup Türkçe ders kitaplarında verilen etkinlikler bu çerçevede değerlendirilmeye alınmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda 5. sınıf Türkçe dersi kitaplarındaki etkinliklerin dil becerilerini geliştirme ve zihinsel becerileri kullanma açısından istenilen düzeyde ve nitelikte olup olmadığı ortaya konulmuştur.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenliği programında yer alan ve 5E öğretim modelinin kullanıldığı fen bilgisi laboratuvar uygulamaları dersini öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda değerlendirmektir. Bu araştırmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ana bilim dalında öğrenim gören 45 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Yapılan çalışma kapsamında, araştırma grubuyla ilgili dersin güz döneminde geleneksel uygulamalar gerçekleştirilirken, bahar döneminde ise ilköğretim fen bilgisi programında yer alan kazanımlar doğrultusunda 5E öğretim modelinin uygulandığı çalışmalar yürütülmüştür. Güz döneminde daha çok standart deney çalışmaları gerçekleştirilirken, bahar döneminde öğretmen adaylarından 5E öğretim modeline uygun çalışma yaprağı geliştirmeleri ve bu çalışma yaprağına göre deneysel etkinliklerini gerçekleştirmeleri istenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak 4 adet açık uçlu sorudan oluşan ve öğrencilerin yazarak görüşlerinin alındığı mülakat formu kullanılmıştır. Bu form hem güz hem de bahar dönemi sonunda öğretmen adaylarına uygulanmış ve böylece 5E öğretim modeli kapsamında yapılan uygulamaların geleneksel uygulamalara göre avantaj ve dezavantajları öğretmen adaylarının görüşleri çerçevesinde incelenmiştir. Yapılan araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde betimsel ve içerik analizi kullanılmıştır. Yazılı dokümanlar ilgili alandaki dersleri yürüten 3 alan uzmanı tarafından incelenerek, elde edilen verilerden sonuçlar çıkarılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarına göre, 5E öğretim modeline uygun tasarlanan çalışma yaprakları doğrultusunda gerçekleştirilen deneysel etkinliklerin kavram öğretiminde, derse karşı ilgi ve motivasyonun arttırılmasında, laboratuvar çalışmalarına karşı korkunun giderilmesinde ve fen bilgisi dersine yönelik olumlu tutum gelişiminde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Anlama, zihinsel ve karmaşık bir süreçtir. Bir metni anlama ve çözümlemede kullanılan tekniklerden birisi, 5N1K tekniğidir. Bu teknik kapsamında, “Ne?”, “Nerede?”, “Ne zaman?”, “Neden?”, “Nasıl” ve “Kim?” sorularının cevabı aranmaktadır. Böylece öğrenciler bir metin ya da problemi oluşturan ögeleri ve bunlar arasındaki ilişkileri belirlemiş olurlar. Bu bağlamda söz konusu teknik, bir metni anlayıp çözümleyerek veya bir problemi anlayıp çözüm üreterek, düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi için oldukça faydalıdır. Bu çalışmada amaçlanan, 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda Türkçe dersinde 5N1K tekniği kullanılarak yapılan metin çözümlemesi ile aynı metnin kişiselleştirilerek kullanılması arasındaki başarı farkının anlamlı olup olmadığını belirleyebilmektir. Kişiselleştirilmiş öğretim, kişinin ilgi ve ihtiyaçları göz önüne alınarak öğretim sürecinin kişiye göre uyarlanmasıdır. Kişiselleştirilmiş öğretime dair alan yazında yer alan çalışmalara bakıldığında, bu çalışmaların ağırlıklı olarak matematik alanında yürütülmüş olduğu görülmektedir. Kişiselleştirilmiş öğretim materyali ise öğrencinin yakın çevresindeki kişi ve nesnelerin isimleri kullanılarak geliştirilen sunum, alıştırma ve sınav materyali olarak tanımlamaktadır. Çalışmada kullanılan metinler kişiselleştirilmiş ve kişiselleştirilmemiş olarak iki farklı yapıda kullanılmıştır. Bu amaç doğrultusunda 1., 2., 3. ve 4. sınıfında öğrenim gören iki farklı gruptaki öğrencilere öğretmen tarafından oluşturulmuş bir metin verilerek 5N1K soruları oluşturmaları ve cevaplamaları istenmiştir. 1., 2., 3. ve 4. Gruptan oluşan deney grubuna metindeki şahıslar ve nesneler kişiselleştirilerek verilirken, kontrol grubuna ise düz metinler verilmiştir. Her iki metin için oluşturulan sorular ve cevaplar incelenerek doğru-yanlış oranları belirlenmiştir. Uygulamalardaki başarı oranları karşılaştırılarak sonuca ulaşılmıştır. Çalışma sonucunda, Kişiselleştirilmiş metin ile çalışan öğrencilerin daha fazla soruyu cevapladıkları bulunmuştur. Öğrencilerin kişiselleştirilmiş metinleri gördüklerinde şaşırdıkları ve kendilerini önemli hissettikleri gözlemlenmiştir.

Özet:

The purpose of this study was to investigate of 5th. Grade students’ attitude about sustainable environment education. A total of 140 5th grade student attending to two middle school in a metropolis in Turkey were involved in the study. That schools are selected because they are convenient for the researchers. The study was conducted with 67 males (48 %) and 73 females (52 %). Data were collected through “Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği” (Sustainable Environment Education Attitude Scale) reformed by Afacan and Güler (2011). The participants were asked to answer a “Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği (SÇETÖ)”. Applying 5th grade students each took about 20 minutes of scale. While SÇETÖ scale consists of 30 items each one has 5 responses and available responses for these items are from “Strongly disagree” to “Strongly agree”. The alpha reliability of this scale was found as .77. The data were collected within a month in fall semester of 2014-2015 academic year. Four kinds of statistical analysis were used: Structural equation modelling, factor analyses, descriptive statistics, and reliability analysis. With this analyses we provide the scales validity and reliability this scale. After than adapting scale was practiced and investigated 5th grade students attitude about sustainable environment education. Analysis of research data is proceed.

Özet:

ÖZET Türkçe eğitimi, temel öğrenme alanları açısından yazma, dinleme, konuşma, okuma, görsel okuma sunu öğrenme alanları olmak üzere beş temel öğrenme alanı çerçevesinde öğrencilerin temel dil becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu çerçevede her biri sarmal ve tematik yaklaşım çerçevesinde birbiri ile etkileşim içerisinde olan bu öğrenme alanlarından biri de yazma öğrenme alanıdır. Yazma becerisi diğer öğrenme alanlarının da bir çeşit öğrenme çıktısı olan analitik ve zihinsel bir süreçtir. Bu süreç aynı zamanda hem içsel hem de dışsal bir çok faktör tarafından etkilenmektedir. Bu süreci etkileyen faktörlerden bir de yazma kaygısıdır. Bu kaygı öğrencinin yazma sürecinde karşılaştığı içsel ve dışsal değişkenlerden etkilenen çok boyutlu ve yazma sürecini olumsuz etkileyen bir faktördür. Bu çerçevede öğrencilerin yazma sürecinde yaşadıkları kaygıların tespit edilmesi ve bu kaygının ortaya çıkış sebeplerinin incelenmesi yazma becerisinin geliştirilmesi için önemli katkılar sağlayacaktır. Bu bağlamda ilgili araştırmada 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin yazma kaygılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilen çalışmanın verilerinin toplanmasında Zorbaz (2010) tarafından 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören öğrenciler için geliştirilen “Yazma Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda dört alt boyutu olan ölçeğin cronbach alfa güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .901 bulunmuş olup ölçme aracı, “zevk alma”, “ön yargı” ve “değerlendirilme kaygısı”, “yazdıklarını paylaşma” olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Bu ölçme aracıyla 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören 427 öğrencinin öğrencilerin yazma kaygılarının sınıf düzeyi, cinsiyet, anne-baba eğitim durumu, yazma ve okumayı sevme durumu değişkenleri açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin demografik özelliklerine ilişkin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde iki değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için t testi uygulanmış, ikiden fazla değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için de tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.

Özet:

İnsanlar duygu, düşünce, hayal ve isteklerini çoğu zaman öyküler ile aktarmayı tercih etmişler hatta vermek istedikleri mesajları öyküler yoluyla aktarmışlardır. Bilimsel öyküleme yöntemi Fen kavramlarının öykü içinde öğrencilere kazandırılmasını temel almaktadır. Bir başka ifadeyle bilimsel öyküler, genellikle bilimsel olgu ve olayları, bilim insanlarının gerçek yaşamlarını anlatan öykülerdir (Şen-Gümüş, 2009). Bilimsel öyküler yoluyla kavram öğretimi son yıllarda fen eğitiminde tercih edilen yeni yaklaşımlar arasında yer almaktadır. Soyut kavramların verildiği bir dersi somutlaştırmak, öğrencinin öğrendiği bilgiyi hikâyelerle kullanmasını, günlük hayatla ilişkilendirmesini sağlamak, geleneksel öğretim anlayışından uzaklaşarak, öğrenirken ve uygularken zevkli yapacak öğrenme ortamlarını geliştirmek, öğretmenlerin bu süreç içerisinde en önemli görevlerinden biridir (Şahin 1998, Üstünoğlu 1990). Öğretmenlerin sınıf ortamlarına taşıdıkları bu yöntem ile ders daha eğlenceli olmakta öğrencilerin akademik başarıları artmakta ve derse karşı olan tutumları olumlu yönde değişmektedir (Dönel Akgül vd., 2017). Bu çalışmada öğretmen tarafından bitki ve hayvanlarda ürüme büyüme ve gelişme konusu hikayelendirme tekniği ile işlenmiştir. Ders sonunda öğrencilerden konu ile alakalı bilimsel öyküler yazmaları istenmiştir. Elde edilen hikâyeler Akyol (2006) tarafından belirtilen yapı unsurlarının (sahne, ana karakter, yardımcı karakterler, problemin başlangıcı, problem, problem çözme teşebbüsleri, sonuç, tepki, ana fikir) bulunup bulunmadığı incelenmiştir. Araştırma 2015-2016 öğretim yılı ikinci dönemde 10 öğrencinin yazdığı hikâyelerin, hikâye inceleme kriterlerine uygun olarak değerlendirme sonuçları esas alınarak çalışma yürütülmüştür. Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseninde gerçekleştirilmiştir. Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan yöntemidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Özet:

Matematiğin en temel öğrenme alanlarından birisi olan cebir alanına ilişkin geçmişten günümüze uzanan çok sayıda ve çok yönlü araştırmalara rastlanmaktadır. Yapılan müfredat değişiklikleri ile desteklenen cebir öğretimi, bu tür çalışmaların da ışık tutması ile çağın gereklerine uygun biçimde yapılandırılmıştır. Ne var ki, son yıllarda öğrenci öğrenmesini ölçmek için yapılan gerek uluslar arası gerekse ulusal sınav sonuçları, cebir konusundaki güçlüklerin sona ermediğini gözler önüne sermektedir(Kieran, 2007; Erbaş, Çetinkaya, & Ersoy, 2009). Cebirsel düşünmenin gelişiminde önemli rol oynayan örüntülerin genellenmesi konusu, öğrencilerin cebirsel düşünme süreçlerini açığa çıkarmada anlamlı ipuçları sağlamaktadır. Yeniden yapılandırılan müfredat kapsamında 2005 yılında ortaokul programında hak ettiği yeri bulan örüntü konusu, genellemeye ulaşma yolunda büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, söz konusu çalışma öğrencilerin cebirsel düşünme süreçlerine ışık tutması açısından önemlidir. Araştırmada, 6. Sınıf öğrencilerinin cebirsel örüntüleri genellemede kullandıkları stratejiler araştırılmıştır. 2015-2016 eğitim öğretim yılında bir devlet okuluna devam eden 18 adet 6. Sınıf öğrencisi ile yürütülen çalışmada, iki örüntü sorusu kullanılmış ve öğrencilerin genelleme süreçleri incelenmiştir. Durum çalışması olarak tasarlanan araştırmada, veriler nitel araştırma tekniklerine göre analiz edilmiştir. Araştırmanın sonunda, öğrencilerin daha çok tek varyasyonel düşünme yapısı ile çözüme gittikleri, sayısal eklemeli stratejilere ağırlık verdikleri ve çoğunlukla doğru genelleme yapamadıkları gözlenmiştir. Elde edilen bulgular, önceki çalışmalarla uyumluluk göstermektedir (Amit & Neria, 2007;Becker & Rivera, 2005; Rivera, 2007; Rivera & Becker, 2007). Öğrencilerin örüntülerin genellenmesi konusunda kovaryasyonel düşünme yapısına uyum sağlamaları ve sayısal stratejiler yanında görsel stratejilere de odaklanmaları genelleme yapmada daha başarılı olmalarını sağlayacaktır. Bu nedenle, örüntüler konusu işlenirken öğretmenlerin çok yönlü düşünmeyi destekler bir eğitim anlayışını benimsemesi öğrencilerin cebirsel düşünme süreçlerine katkıda bulunacaktır.

Özet:

Özet Bu araştırma kavram haritası, yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç tekniklerinin ortaokul 6. sınıf sosyal bilgiler dersindeki ‘’Ülkemizin Kaynakları’’ ünitesinin işlenmesinde kullanılmasının öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumuna ve akademik başarısına etkisini incelemek amacıyla yapılacaktır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılacaktır. 2015-2016 eğitim ve öğretim yılını kapsayan araştırma, Hatay ilinin Antakya merkez ilçesinde bulunan Özbuğday Ortaokulu’nda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileriyle yapılacaktır. Araştırmanın örneklemini temsil edecek olan, birbirine denk deney ve kontrol grupları seçilecektir. Bu denkliği sağlayabilmek için her iki gruba başarı testi ön test olarak uygulanacaktır. Araştırmada öğrencilerin sosyal bilgilere yönelik tutumlarını ölçmek için ise Sosyal Bilgiler Dersi tutum anketi ön test olarak uygulanacaktır. Araştırma süresince dersler kontrol grubunda geleneksel öğretim etkinlikleriyle yürütülecektir. Deney grubunda ise dersler, araştırmacı tarafından hazırlanan kavram haritası, yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç örnekleri kullanılarak yürütülecektir. Bu teknikler derslerin farklı süreçlerinde kullanılacaktır (Giriş, Öğrenme-Öğretme Süreci ve Değerlendirme). Süreç sonunda araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi öğrencilere son test olarak uygulanacaktır. Ayrıca uygulama sonucunda öğrencilerin sosyal bilgilere yönelik tutumlarını ölçmek için Sosyal Bilgiler Dersi tutum anketi son test olarak uygulanacaktır. Araştırma süresince elde edilen verilerin değerlendirilmesinde SPSS istatistik programı kullanılacaktır. Deney ve kontrol gruplarının notları arasında fark olup olmadığı MANOVA testi ile kontrol edilecektir.

Özet:

Bilginin hızla değişip geliştiği dünyada çağa ayak uydurmak için düşünen, sorgulayan, bilgiyi üreten ve bunların yanında üst düzey düşünme yetilerini kullanan ve öğrendiklerini hayata aktaran bireyler yetiştirmek esastır. Bu amaç doğrultusunda güncellenen Türkçe Öğretim Programı’nda öğrencilerin aktif olarak katılabileceği ve dört temel dil becerisini(dinleme-izleme, konuşma, yazma ve okuma) geliştirebilen etkinlik ve çalışmalara yer verilmesi hedeflenmiştir. Bu doğrultuda hazırlanan kitaplarda öğrencileri ezbere yönelten ve alıştırma düzeyinde olan etkinlikler yerine öğrencilerin dinleme-izleme, konuşma, okuma ve yazma olan dört temel dil becerilerini geliştiren, bunun yanında üst düzey düşünme becerilerine hitap eden ve bu becerileri kullanmalarına olanak sağlayan, aktif katılımlarını sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Bu araştırmanın amacı, Türkçe ders kitaplarında yer alan etkinliklerin incelenmesidir. Bu amaçla 2019-2020 eğitim- öğretim yılında kullanılan 6. sınıf Türkçe dersi kitaplarındaki etkinlikler “Hazırlık ve Başlama, Uygulama, Değerlendirme, Gözden Geçirme, Genel Özellikler, Dil Becerilerini Kullanma ve Zihinsel Becerileri Kullanma” olmak üzere 7 başlıkta incelenmiştir. Çalışma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiş, veriler doküman inceleme yöntemi ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Sonuç olarak 2019-2020 eğitim öğretim yılı 6. sınıflar Türkçe dersi kitaplarındaki etkinliklerin, öğrencilerin dört temel dil becerilerini geliştiren, üst düzey düşünme becerilerini kullanmalarını sağlayan ve aktif katılımı destekleyen nitelikte olup olmadığı, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap verip vermediği hususu ortaya konulmuştur.

Özet:

Zihinsel modeller alanyazında,; bireyin dünya bilgilerini nasıl anlamlandırdığı, bu anlamlandırma sürecinin nasıl gerçekleştirdiği yönünde tanımlanmaktadır. Zihinsel modeller,; çocuklarda kavram oluşumunun gelişim gösterebilmesi için önemli bir rol üstlenmektedir. Bu yüzden kavrama ilişkin; doğumdan ölüme kadar hayat boyu devam eden bir süreç tanımının altını çizmek gerekmektedir. Bu çalışmada, Zihinsel Model kavramının Vosniadou’nun ‘’Çocukların Dünya ile İlgili Zihinsel Modelleri’’ isimli çalışması esas alınarak, katılımcıların Dünya kavramı yerine ‘’Gökkuşağı’’ kavramı hakkındaki bilgileri doğrultusunda zihinsel gösterimlerine odaklanılmıştır. otuz katılımcıdan oluşan bu çalışmadaki yaş grupları, Türkiye’ de öğrenim gören okul öncesi (6 yaş) ve ilkokul (7 yaş) olarak belirlenmiştir. ‘’Gökkuşağı’nın şekli nasıldır?’’ ve ‘’Eğer günlerce uçakta uçabilseydin nereye ulaşırdın?’’gibi katılımcılara yöneltilen üretim odaklı güçlü soruların cevaplanması hedef alınarak, alanyazında araştırma konusu olan anne ve öğretmenlerin çocukların bilim kavramına olan meraklarına ilişkin gözlemlerine yer verilmiştir. Araştırmanın bulguları, ‘‘Gökkuşağı’nın şekli nasıldır?’’ sorusuna ondört katılımcının ters ‘’u’’ modeli çizimiyle desteklediği, dört katılımcının ‘‘u’’ modeli, sekiz katılımcının düz çizgi modeli ve dört katılımcının ise ikili gökkuşağı modeliyle görsel modeller oluşturdukları ve bu modellerin çizime yönelik ayrıntıları ise yapılan çalışmada yer almıştır. Diğer taraftan, çocuklarının bilim kavramına ilişkin duyduğu ilginin farkındalığına varamayan annelerin, çocuklar tarafından yöneltilen sorulara karşın geçiştirici cevaplar verdikleri gözlemlenmiştir. Çocukların ilk bilimsel deneyimlerini sağlayan kişiler anne ve babalarıyken, bu nedenle özellikle 3-6 yaş döneminin merak dönemi olduğu dikkate alınmalı, bu dönem içerisinde çocuklar tarafından yöneltilen sorulara daha duyarlı davranarak açıklayıcı cevapların verilmesi ile onların girişimcilik ve merak duygularının desteklenmesi gerektiği belirtilmiştir. Kaynakça CEYLAN, Ş , GÖZÜN KAHRAMAN, Ö , ÜLKER, P . (2016), Annelerin Erken Çocukluk Dönemine Bakış Açısı. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi (5) : 1333-1356. Keklik. S., (2015) Çocukta Dil Edinimi, Ankara, TDK. Vosniadou, S., & Brewer, W.F. (1992). Mental models of the earth. A study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, (24);, 535-585.

Özet:

Çalışmanın ilk bölümünde, 6.sınıf öğrencilerinin Matematik dersi kapsamındaki tam sayılar alt öğrenme alanına ait başarı testinin geliştirilmesi; ikinci bölümünde ise Madde Tepki Kuramına(MTK) dayalı parametre kestirimlerinin yapılarak Klasik Test Kuramındaki(KTK) madde parametreleri ile arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın ilk bölümünde, test geliştirme basamakları dikkate alınarak testin amacı belirlenmiştir. Ardından, belirtke tablosu hazırlanarak; madde havuzu oluşturulmuştur. Havuzdan seçilen 30 maddeyle deneme formu hazırlanmıştır. Maddelerin uygunluğunun belirlenebilmesi amacıyla matematik eğitiminde en az yüksek lisans dereceli iki matematik öğretmeninden; dil ve anlatım açısından incelenmesi için ise bir Türkçe öğretmeninden uzman görüşü alınmıştır. Alınan görüşler doğrultusunda yapılan düzeltmeler ile deneme formuna nihai hali verilmiştir. Testin ön uygulaması, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Zonguldak ilindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ortaokullarda, 6. sınıf düzeyinde öğrenimlerini sürdüren 341 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Uygulamadan elde edilen veriler ile madde analizleri yapılarak; her maddenin ayırt edicilik ve güçlük indeksleri hesaplanmıştır. Bulgular doğrultusunda 5 maddenin testten çıkartılmasına karar verilmiştir. Ardından güvenirlik için KR-20 katsayısından; geçerlik için ise Açımlayıcı Faktör Analizinden yararlanılmıştır. Analiz sonucunda dört faktörlü bir yapı ortaya çıkmış; herhangi bir faktörün altında yer almayan 4 madde bulunmuştur. Bu 4 madde de testten çıkarılmıştır. Kalan maddelerden ayırt edicilik indeksi düşük, güçlük indeksi yüksek olan 11. madde de testten çıkarılarak testin nihai hali 20 madde ile oluşturulmuştur. Nihai test, Zonguldak ilindeki 6. sınıf düzeyinde öğrenimlerini sürdüren 817 öğrenciye uygulanmıştır. Nihai teste ait geçerliğin denetlenmesinde Doğrulayıcı Faktör Analizinden yararlanılmıştır. Analizler sonucunda, dört faktörlü model ile ölçme aracından elde edilen verilerin iyi uyum gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde, MTK ile KTK’ya dayalı madde parametreleri arasındaki ilişkiye bakılarak testin MTK’nın sayıltılarının karşılayıp karşılamadığı denetlenmiş; model veri uyumu sınanmıştır. Elde edilen 1,2 ve 3 parametreli modellerin ve KTK’ya ait madde güçlük ile madde ayırt edicilik indeksleri arasındaki korelasyona bakılması için ise Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Analiz sonucunda 1 parametreli model ile klasik madde istatistikleri arasında madde güçlükleri indeksleri korelasyonlarının pozitif yönde yüksek ve anlamlı; 2 ve 3 parametreli model ile klasik madde istatistikleri arasında madde güçlükleri indeksleri korelasyonlarının negatif yönde yüksek ve anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Madde ayırt edicilik indeksleri korelasyonunun ise 2 parametreli model ve klasik madde istatistikleri arasında korelasyonunun anlamlı olmadığı; 3 parametreli model ve klasik madde istatistikleri arasında madde ayırt edicilik indeksleri korelasyonunun orta düzeyde; pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu bulgular sonucunda 6. Sınıf Matematik öğrenme alanı “Tam Sayılar” alt öğrenme alanında geliştirilen 3PL ölçme aracının, öğrencilerin başarılarının ölçülmesi amacıyla kullanılabileceğine ulaşılmıştır.

Özet:

Özet: İlkokula başlamak için belirli bir kronolojik yaşa gelmek tek başına yeterli değildir. Okula başlayan çocuğun yerine getirmesi gereken görevleri ve ödevleri olacaktır. Çocuğun kendisinden beklenilen bu görevleri yerine getirebilmesi için o görevleri yapabilecek olgunluğa ulaşmış olması gerekmektedir. Avrupa ülkeleri ilkokula başlamak için kronolojik yaşı tek başına yeterli bir kriter olarak görmediğinden, ilkokul birinci sınıfa başlayacak olan öğrencilere okula alma testleri uygulanmaktadır. Bu testler öğrencinin, fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel ve dil gelişimleri açısından okula hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılmaktadır. Ülkemizde ise okula başlamak için belirli bir kronolojik yaşa gelmek yeterli görülmekte, çocuğun okula hazır olup olmadığı konusu üzerinde durulmamaktadır. Bu çalışmada hazır bulunuşlukla ilgili yeni bir ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini Konya ilinin altı ilçesinde yer alan, on okuldan toplam, 250 öğrenci oluşturmaktadır. “60 Ay Ve Üzeri Yaştaki Öğrencilerin İlkokula Hazır Bulunuşluk Ölçeği” ile ilgili alan çalışması yapılmış ve ilk olarak 75 maddelik bir ölçek formu oluşturulmuştur. Bu ölçek formu, sekiz alan öğretmeninin ve iki konu uzmanı akademisyenin görüşleri doğrultusunda 50 maddelik bir ölçek formu haline getirilmiştir. Bir ölçme aracı yeterince güvenilir ve geçerli değilse, ölçme sonucunda elde edilen verilerde geçerli ve güvenilir değildir. 50 maddelik ölçek formunun ilk olarak güvenilirlik katsayısına bakılmıştır. Veriler SPSS 20 programı kullanılarak elde edilmiştir. 50 maddelik ölçek formunun güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha: 0,966, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,922 veGuttman Split-half: 0, 920 dir. Yapılan güvenirlik çalışması sonucunda ölçeğin oldukça güvenilir olduğu söylenebilir. Fakat güvenirlik tek başına yeterli olmadığından ölçek formunun geçerlilik çalışması yapılmıştır. Kapsam geçerliliği uzman görüşleri ile sağlanan ölçeğin yapı geçerliliği için faktör analizi yapılmıştır. Bir veri setinin faktör analizi yapmaya uygunluğuna örnekleme yeterliliği değerleri ile karar verilir. Faktör analizi yapabilmenin ön şartı ise değişkenler arasında belirli bir oranda korelasyonun olmasıdır. Örnekleme yeterliliğine Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeriyle, değişkenler arasındaki ilişkiye ise Bartlett Küresellik Testi ile karar verilmiştir. Yapılan analizler sonucunda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Testi Sonucu: 0,932 ile oldukça yüksek çıkmıştır. Bartlett Küresellik Testi sonucu p:0,000 çıkarak, 0,05 anlamlılık değerinden düşük çıkmıştır. Yani ölçek formumuz faktör analizi yapmaya uygundur. Başlangıçta 50 madde ve 6 faktör olarak düşünülen ölçek, yapılan analiz sonucunda 34 madde ve 3 faktörlü bir yapıya dönüşmüştür. Faktör yükü 0,30’ un altında olan, 0,30’ dan fazla olsa bile yüklenmiş olduğu faktörün içeriğine uygun olmayan 16 madde ölçek formundan çıkarılmıştır. 34 maddelik ölçek formunda her bir faktörün ayrı ayrı güvenirliğine ve daha sonra 34 maddenin tamamının güvenirliğine bakılmıştır. Birinci faktör Cronbach Alpha: 0,921, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,894 veGuttman Split-half: 0, 893’ tür. İkinci faktör Cronbach Alpha: 0,890, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,862 ve Guttman Split-half: 0, 861’ dir. Üçüncü faktör Cronbach Alpha: 0,862, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,862 ve Guttman Split-half: 0,829 ’ dur. Ölçeğin genel güvenirliği ise, Cronbach Alpha: 0,953, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,899 ve Guttman Split-half: 0,898’ dir. “60 Ay Ve Üzeri Yaştaki Öğrencilerin İlkokula Hazır Bulunuşluk Ölçeği” nin yapılan güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları sonucunda oldukça güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu söylenebilir.

Özet:

Amaç Küresel sorunlar,gerek fiziki gerekse beşeri etmenlerle meydana gelmiş, çözülmediği takdirde gelecekte yaşanabilecek bir dünyanın olmadığı, boyutuyla ve etkisiyle dünyanın tamamını etkileyen devasa problemlerdir. Bunların bir kısmı günümüzün bir kısmı ise geleceğin küresel sorunlarıdır. Bu sorunların önlenmesi, çözümlenmesi ve geleceği değiştirmek de geleceğin büyükleri olacak öğrencilerimize düşmektedir. Bu yüzden öğrencilerimizin küresel sorunların farkında olup, bu sorunların çözümünde bireysel olarak üzerlerine düşen görev ve sorumlulukları bilmesi gerekmektedir.Bu araştırmanın amacı; küresel sorunların daha fazla boy gösterdiği bu dönemde,küresel sorunlarla baş edebilme ve problem çözebilme durumları merak edilen,ortaokullarda öğrenim görmekte olan 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin, küresel sorunlarla ilgili bilgi düzeylerini ve küresel sorunlar başlığı altındaki diğer kavramlara yönelik bilgilerini ve kavram yanılgılarını belirlemektir. Yöntem Araştırmamızda nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmamızın çalışma grubunu ise Ankara ilinin Kızılcahamam ilçesindeki bir ortaokul ve bir İmam Hatip Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan 112 7. sınıf ve 82 8.sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 194 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır.Ölçek; öğrencilerden cevaplanması beklenen 6 açık uçlu soru ve 22 kavramdan meydana gelen iki bölümden oluşmaktadır. Ölçekte öğrenciler için hazırlanan açık uçlu sorular ve kavramlar literatür taraması ve Sosyal Bilgiler Programı incelenerek öğrencilerin seviyelerine uygun olarak seçilmiştir. Söz konusu olan konuyla ilgili hazırlanan ölçek, uzman görüşlerine sunularak, bazı değişikliklerle uygulamaya konulmuştur. Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar içerik analizi ile,ilgili kavramlara verdikleri cevaplar ise “anlama”, “sınırlı anlama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bulgular Araştırma kapsamında öğrencilere, iki kısımdan oluşan ölçeğin birinci kısmında, küresel sorunların ne olduğu, alınması gereken önlemlerin ve çözüm önerilerinin neler olabileceği kapsamında açık uçlu sorular sorulmuştur. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde araştırmaya katılan 25’i 7. sınıf ve 15’i 8. sınıf olan toplam 40 öğrenci sorulan açık uçlu soruların tamamına hiç cevap vermemiş ya da bilmiyorum diye cevap vermiştir. Bu durum araştırmaya katılan öğrencilerimizin % 20,61’inin konu hakkında hiçbir bilgisi olmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır.Bu öğrencilerimizden 21 kişi kavramlar kısmında sorulan “küresel” kavramına hiç bir şey yazmamış ya da bilmiyorum diye cevap vermiştir.Geri kalan kısmın 6’sı ise bu kavrama yönelik yanlış ya da alakasız bilgi vermiştir. Bu durum, öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevapları olumsuz etkilemiştir. Öğrencilerimizin küresel sorunlar konusu kapsamındaki kavramlara yönelik bilgilerini ve kavram yanılgılarını belirlemek için kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmında öğrencilerimize; küresel, sera gazı, iklim değişikliği, salgın, savaş, kıtlık, afet, israf, sivil toplum, mülteci, nüfus artışı gibi kavramlar sorulmuştur. Bu kısım ile yapılan analizlere göre ise öğrencilerin en çok boş bıraktığı ya da yanlış anlamlandırdığı kavramlar nükleer, kurum, küresel, küresel ısınma, sivil toplum, sera gazı,. ve en çok kavram yanılgısı yaşanan kavramlar ise sera gazı, nükleer, sivil toplum,…dur. Sonuç Araştırmaya katılan öğrencilerimizin % 20,61’inin küresel sorunlarla ilgili sorulan açık uçlu soruların tamamına hiç cevap vermemesinin sebebi, ikinci bölümde kavramlarla ilgili kısımda öğrencilere sorulan “küresel” kavramına yönelik hiçbir fikirlerinin olmamasının, açık uçlu sorulara verdikleri cevapları olumsuz etkilemesidir. Şöyle ki, öğrenciler küresel kavramının anlamını bilmedikleri için küresel sorunlarla ilgili sorulan açık uçlu sorulara cevap verememiştir sonucu varsayılmaktadır. Genel itibariyle, araştırmamıza katılan öğrencilerin geriye kalan kısmının, açık uçlu sorulara verdiği cevaplara göre yapılan analiz sonucu, öğrencilerin küresel sorunlara yönelik bilgi düzeyleri istenilen düzeyde olmadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin kavramlara yönelik bilgilerinin ve yanılgılarının belirlendiği ikinci bölümde elde edilen verilere göre de genel olarak birkaç kavram haricinde, öğrencilerin söz konusu kavramları yeterince anlayamadıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin bu kavramları birbiriyle karıştırdığı ve kavramlar hakkında bilimsel doğrulara uymayan birçok yanılgıya sahip oldukları görülmüştür. Ölçeğin geneline bakıldığında, ölçeğin ikinci bölümünün birinci bölüme göre daha çok doldurulduğu sonuçlar arasındadır.

Özet:

Bu çalışmanın amacı 7. sınıf öğrencilerine göre müze gezilerinde yaşanan sorunları tespit etmek, bu sorunların nasıl giderileceğine dair bulgular ortaya koymak ve öğrencilerin uygulamaya yönelik görüşlerini ifade etmektir. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada çıkan sonuçlar nicel hale getirilmiştir. Nitel bilgilerin nicel hale getirilmesinin temel nedeni, güvenirliği artırmaktır. Araştırmanın örneklemini Ankara ilinde altı farklı okuldan toplam 1265 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma modeli olarak tarama modeli kullanılmıştır. Veriler analiz edilirken betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmadaki bulgulara bakıldığında, altı farklı okulda toplam 1265 7. sınıf öğrencisine görüş formu uygulanmıştır. Görüş formu uygulanan öğrencilerin 1240’ı okulla müze gezisine katıldıklarını 25’i ise kendisi ya da ailesi ile birlikte müze gezisine katıldıklarını belirtmişlerdir. Altı açık uçlu sorudan oluşan görüş formu gezi öncesi, gezi sırası ve gezi sonrası sorunlar hakkında bilgi elde edebilmek için oluşturulmuştur. Görüş formu oluşturulurken uzmanlardan fikir alınmıştır. Görüş formundaki sorulardan hareketle öğrencilerin şehir içi ve şehir dışı birçok müze gezisine katıldıkları görülmektedir. Özellikle Anıtkabir müzesi, Anadolu Medeniyetler müzesi, Etnografya müzesi, MTA, en çok tercih edilen müzeler arasındadır. Bazı öğrenciler ülke dışında da müze gezilerine katıldıkları belirtmişlerdir. Öğrenciler, müze gezisi öncesi eğitimsel hazırlıklarla ilgili yaşadıkları sorunları ifade etmişlerdir. Özellikle hiçbir hazırlık yapılmadan müze gezilerine götürüldüklerini belirtmişlerdir. Bilgi kartı, afiş vb. materyallerin kullanılmasının eğitimsel hazırlık açısından fayda sağlayacağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Müze gezilerine giderken ulaşımla ilgili yaşadıkları sorunlara vurgu yapmışlardır. Öğrencilerin büyük bir bölümünün müze gezisi için toplanan ulaşım ücretlerinden rahatsız oldukları görülmüştür. Ayrıca ulaşım araçları ile ilgilide birçok sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler müze gezilerinde yeme-içme ile ilgili olarak da müze kantinlerinin pahalı olmasına ve toplu yemek faaliyetinin olmamasına dikkat çekmişlerdir. Ayrıca toplu yemek faaliyetinin yapılmıyor olmasının da eksiklik olduğunu düşündüklerini ifade etmişlerdir. Şehir dışı ya da ülke dışı müze gezilerine katılıp konaklamak zorunda kalan öğrencilerin barınma ile ilgili sorun yaşadıkları görülmüştür. Kaldıkları yerlerin pahalı olması, temiz olmaması, yemeklerin iyi olmaması yaşadıkları sorunlardandır. Öğrenciler müze gezisi sırasında yaşadıkları sorunları ve bu sorunlar yüzünden verimli geziler gerçekleştiremediklerini ifade etmişlerdir. Özellikle öğrencilerin müze gezileri sırasında müzelerin kalabalık olmasından, görevliler ve öğretmenler tarafından gereğinden fazla uyarılmaktan, müzedeki rehber sayısının yetersiz olmasından, acele ettirilerek müze gezisi yapmaktan, yeterli bilgi verilmemesinden, kargaşa ortamı olmasından, fotoğraf çekememekten dolayı çok sorun yaşadıkları görülmektedir. Öğrencilerin müze gezilerinin ardından pekiştirici etkinliklerin yaptırılması gerektiğine vurgu yaptıkları görülmüştür. Müze gezisi sonrası yaptırılacak etkinliklerle birlikte kalıcı öğrenmenin de sağlanabileceğinin düşünüldüğü görülmüştür. Özellikle özet çıkarma, resim çizme, şiir yazma gibi etkinliklerin öğrenciler tarafından faydalı görülen etkinliklerden olduğu söylenebilir. Sonuç olarak, 7. sınıf Sosyal Bilgiler öğrencilerinin farklı müze gezilerine katıldıkları tespit edilmiştir. Müze gezilerine gidilmeden önce eğitimsel hazırlık yapılmasının gerekli olduğu, yapılmadığında öğrencilerin müzelere gittiklerinde eğitsel açıdan sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Eğitsel hazırlık yapılarak gerçekleştirilen müze gezilerinin amacına ulaşma ve etkili olma durumunun daha yüksek olduğu görülmektedir. Müze gezisi sırasında yaşanan sorunlarla ilgili sonuçlara bakıldığında ulaşım, yeme-içme, barınma gibi önemli ihtiyaçların nasıl giderileceğinin planlanmasının gerekli olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun ulaşım konusunda sorun yaşadıkları görülmektedir. Özellikle ulaşım ücretleri konusunda sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Müze gezilerinde yeme-içme faaliyetleri konusunda özellikle müze kantinlerinin pahalı olmasından ve birlikte yemek faaliyetinin yapılmamasından yakındıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin müze içerisinin hızlı gezilmesi, öğretmenlerin davranışları, rehber eksikliği, yeterli bilgi verilmemesi, kargaşa ortamı olması gibi konulardan sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Müze gezisi sonrasında yaşanan sorunlarla ilgili sonuçlara bakıldığında müze gezilerinin ardından tamamlayıcı etkinliklerin yeterli düzeyde yapılmadığı tespit edilmiştir. Uygulama yapılan okulların bulundukları ilçelerin ekonomik, sosyal vb. özelliklerinin öğrencilerin müze gezilerine katılım durumlarına etki ettiği tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yapılan müze gezilerinin kendilerine fayda sağlamadığını, yasaklarla dolu bir gezi yaptıklarını düşündükleri tespit edilmiştir.

Özet:

Oyun, belirli amaca yönelik olarak bedensel ve zihinsel yeteneklerle, sınırlı yer ve zaman diliminde kendine özgü kurallarla gerçekleştirilen sosyal, duygusal, fiziksel, bilişsel yönden geliştiren eğlenceli etkinliklerdir. Oyun, çocuğun kendi dünyasını yansıtmasını, çevre ile ilişkiler kurmasını sağlar. Ayrıca oyun sırasında gerçekleştirdiği bedensel aktivitelerle enerjisini boşaltmasını sağlar. Eğitime yardımcı olma anlamında çocuğun gelişiminin bir parçasıdır. Eğitsel oyun, öğretimin amaçlarına uygun olarak planlanmış, eğitim öğretim etkinliklerine hizmet eden oyunlar, eğitsel oyundur. Eğitsel oyun, öğrencilerin fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimine destek olan, genel eğitime yardımcı ve ayrılmaz bir parçası olarak görülen bilinçli ve planlı olarak sürdürülen faaliyetlerdir. Eğitsel oyun öğrencileri kısıtlamadan düşünmelerine ve keşfetmelerine yönlendirerek onların problem çözme yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olur. Çocuklar karar verme, işbirliği, düzenleme, paylaşma, başkalarının hakkına saygı gösterme, yardımlaşma gibi pek çok kavram ve kuralı da oyun içerisinde oluşan sosyal ortamda kendiliğinden öğrenir. Eğitsel oyunlarla öğretimin diğer öğretim yöntemlerinde olduğu gibi anlatılan konuyu ilgi çekici hâle getirme ve öğrenciyi pasif durumdan aktif duruma geçirmedir. Oyuna aktif olarak katılan çocuğun, güdülenme düzeyi ile motivasyonu ve özgüveni artar. Eğitsel oyunların içeriği ve uygulanması, gösterdiği etki açısından son derece önemlidir. Oyun dersteki amaç olmayıp, öğretim amaçlı kullanılan bir araç olmalıdır. Bu yüzden öğretmen eğitsel oyunu başarılı bir şekilde uygulamak için dikkatli ve titiz bir hazırlık yapmalı, oyunları tüm öğrencilerin anlayıp tüm sınıfın aktif olarak katılabilecekleri kadar basit, anlaşılır, ilgi çekici olacak şekilde düzenlemeli, oyunu sürekli kontrol etmeli, öğrencilere rehberlik ederek oyunu yönetmeli, öğretim ortamını düzenlemelidir. Bu çalışmada 7. Sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde oyun kartlarının kullanımına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin; eğitsel oyun hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları, sosyal bilgiler dersi konularının, oyun yöntemiyle işlenmesinin etkisi hakkında görüşleri nelerdir? Oyun kartlarının sosyal bilgiler dersinde kullanılabilirliği konusunda görüşleri nelerdir? Oyun kartlarının, sosyal bilgiler dersinde hangi konuların öğretimine yönelik kullanımı faydalıdır? Hazırlanan oyun kartlarının konuların öğrenimini hangi yönde etkilemiştir? Öğrenme sürecinde oyun kartlarının arkadaşlarıyla olan ilişkilerini etkilemiş midir? Öğrenme ortamında oyun kartlarının hazırlanması derse olan ilgiyi hangi yönde etkilemiştir? sorularına cevap aranmıştır. Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanmış yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme formu sorularında oyun kartlarının sosyal bilgiler dersinde kullanılabilirliği konusuna odaklanılmıştır. Görüşme formu uzman görüşlerine başvurularak hazırlanmıştır. Araştırma, 7. sınıf sosyal bilgiler dersi 1. Ünite “İletişim ve İnsan İlişkileri” kazanımları ve kavramlarına yönelik, 2. Ünite “Ülkemizde Nüfus” kazanım ve konularına yönelik, 3. Ünite “Türk Tarihinde Yolculuk” kazanım ve kavramlarına yönelik , 4. Ünite “Zaman İçinde Bilim” kazanım ve kavramlarına yöneliktir. Öğrencilere müdahale edilmeden, ara değerlendirmelerde ve her ünite sonlandığında grup çalışmaları veya bireysel olarak hazırladıkları oyun kartlarıyla kavram yanılgısı yaşadığı kavramları öğrenmeleri, ünitenin kazanımlarına öğrencilerin aktif katılımıyla ulaşılması amaçlanmıştır. Çalışma grubu Ankara ilinde MEB’e bağlı özel bir kurumda öğrenim gören 7. Sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan 22 öğrenci random olarak seçilmiştir. Veriler 2016-2017 eğitim öğretim dönemi bahar döneminde toplanmıştır. Öğrencilerin görüşleri içerik analizine göre değerlendirilecektir. Elde edilen veriler araştırma soruları doğrultusunda temalar halinde sınıflandırılacak, temalara göre özetlenecek ve ilgili alıntılarla desteklenecektir. Araştırma uygulama aşamasındadır, araştırma sonuçları bildirinin sunumunda açıklanacaktır.

Özet:

ÖZET Bu çalışmada, Coğrafi Bilgi Sistemleri’nin Sosyal Bilgiler Öğretiminde Temel Eğitim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı Türk Tarihinde Yolculuk Ünitesinde yer alan: Türkiye Selçukluları döneminde Türklerin siyasal mücadeleleri ve kültürel faaliyetlerinin Anadolu’nun Türkleşme sürecine katkılarını değerlendirir. kazanımıyla ilişkili öğrenme-öğretme materyallerinin nasıl hazırlanabileceği anlatılmaktadır. Çalışma ile Coğrafi Bilgi Sistemlerinin sosyal bilgiler dersinde nasıl kullanılabileceği hakkında öğretmenlerin fikir sahibi olmaları amaçlanmıştır. Kazanımın işlenmesinde dikkate alınan I. Türk Beylikleri Dönemi ve Beyliklere ait mimari eserler öğrenciler tarafından sıklıkla karıştırılmaktadır. Bu aşamada harita kullanımının önemi ortaya çıkmaktadır. Harita kullanmanın sosyal bilgiler dersinde öğrenmenin kalıcılığının artırdığı bilinmektedir. Ancak harita kullanımında öğrencinin çok aktif olmaması ve öğretmenin daha çok ön planda olması öğrencileri süreç dışında bırakmaktadır. Bu noktada etkileşimli tematik haritalar hazırlanıp, bilgisayar destekli olarak konunun işlenmesinin, öğrencilerin ilgisini artırmada faydalı olacağı varsayılmaktadır. Coğrafi Bilgi Sistemleri etkileşimli tematik haritaların hazırlanması için uygun bir programdır. CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) sayesinde I. Türk beylikleri haritası üzerinde istenilen yere ilgili bir internet bağlantısı ekleme, fotoğraf ve video bağlantısı kurma, mimari eserler veya beylikler hakkında önemli bilgileri ekleme ve güncelleme yapılabilmektedir. Çalışma deneysel bir çalışma değildir. Belirtilen kazanım için CBS ile örnek öğretim uygulaması ve materyali geliştirme çalışmasıdır. Hazırlanan bu CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) uygulama ve materyalleri sayesinde öğrenciler öğrenme-öğretme sürecine daha aktif katılabilecekleri ve derse olan motivasyonlarının artacağı düşünülmektedir. Bu materyaller öğretmenin öğretim faaliyetini kolaylaştıracaktır. Teknolojinin hızla gelişmesi, Sosyal Bilgiler dersinde modern öğretim uygulamaları ve materyal eksikliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu eksikliğin giderilmesi açısından CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) katkı sağlayacaktır.

Özet:

Bu araştırmada 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin değer eğitimi yaklaşımları açısından durumunu ortaya çıkartarak öğrenci görüşlerini betimleme amaçlanmaktadır. Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap bulunmaya çalışılmıştır. Sosyal bilgiler dersi 7. Sınıf öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin hangi değer yaklaşımını kapsamış ve hangi değerlere yer verilmiştir? 7. sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre değer nedir? 7.sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre Sosyal bilgiler dersinde hangi değerler kazandırılmalıdır? Nitel bir desende yapılandırılan bu araştırmada; nitel araştırma metodolojisi içerisinde yer alan doküman inceleme yönteminden faydalanılmıştır. Ayrıca öğrenci görüşlerini ortaya koymak için betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilere yöneltilen sorular yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla öğrenci görüşleri alınmış içerik analizi tekniği ile sonuçlar incelenmiştir. Bu nedenle araştırma betimsel durum saptaması niteliğindedir. Araştırmada kullanılacak veriler 7.sınıf öğrenci çalışma kitabındaki ünite adı, ünitede yer alan kazanımsal değer, etkinlik adı ilgili olduğu değer yaklaşımı ve vurgulanan değer tablo halinde verilmiştir. Araştırmanın güvenirliliğini sağlamak amacıyla Fırat Üniversitesi’nden iki alan uzmanı öğretim görevlisine kazanımsal değerler ve ilgili olduğu değer yaklaşımı uygunluğuna yönelik görüş alınmıştır. Aynı zamanda değer eğitimine yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koymak için Diyarbakır ili Sur ilçesindeki bir devlet okulunda okuyan 7.sınıf öğrencilerinden veri toplanmıştır. Araştırma sürecine rastgele seçilen 18 öğrenci dahil edilmiştir. Bu doğrultuda araştırmacılardan birinin çalıştığı MEB okulunda yapılması, izin alma, uygulama yapma gibi konularda kolaylık sağlamıştır. 2015-2016 eğitim-öğretim yılı mayıs ayından 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan 7 ünite başlığı altında 77 etkinlik incelenmiştir. Bu etkinliklerin 46’sinda (%59,8) değer eğitimi yaklaşımlarına ve bunlara uygun değerlere yer verildiği belirlenmiştir. Etkinliklerde değer eğitimi yaklaşımlarının tekrarlanma oranı olarak sırasıyla ‘değer açıklaması’ (23 kez), ‘değer telkini’ (11 kez), ‘eylem öğrenme’ (6 kez), ‘gözlem yolu ile öğrenme’ (4kez), ‘ahlaki muhakeme’ (4 kez), ‘değer analizi’ (3 kez) yer almıştır. Buna göre orta okul 7.sınıfta doğrudan kazandırılması planlanan kazanımsal değerlerin ‘farklılıklara saygı’, ‘vatanseverlik’, ‘estetik’, ‘bilimsellik’, ‘dürüstlük’, ‘adil olma’, ‘barış’, ‘tarihsel mirasa saygı’, ‘çalışkanlık’, ‘dayanışma’ değerlerinin olduğu belirlenmiştir. 2005 yılında uygulanmaya başlanan Sosyal bilgiler öğretim programında değerler eğitimine doğrudan yer verilmesine karar verilmesi ve bunun uygulamaya geçirilmesi sonucunda 7.sınıf Sosyal bilgiler hem ders hem de öğrenci çalışma kitabında doğrudan yer verilmesine olanak tanımıştır. Bu duruma kanıt olarak 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabının 99. sayfasında yer alan ‘Vatandaşlık görevlerimiz’ ve 103.sayfada yer alan ‘Demokrasi öğreniyorum’ adlı etkinliklerde değer eğitimi yaklaşımlarına uygun kazanımsal değerler vurgulanmıştır. Ayrıca 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin değer eğitimine yönelik kazanımların değer yaklaşımlarının tamamına uygun hazırladığı gözlemlenmiştir. Etkinliklerde çoğunlukla; farklılıklara saygı, sorun çözebilme, dinleme, iletişim kurma, hak ve özgürlüklere saygı, tarihsel mirasa saygı, çalışkanlık, dayanışma, vatanseverlik, hoşgörü, özgürlüklere saygı, estetik, bilimsellik, demokratik tutum benimseme, sorumluluk, dürüstlük, sevgi, karar verebilme gibi değerlerin etkinliklerde bir veya birden çok vurgulandığı belirlenmiştir. Araştırmanın ikinci basamağında öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. 18 öğrencinin görüşlerinin yer verildiği araştırmada verilen cevaplarda 24 farklı değerin öğrenciler tarafından vurgulandığı görülmüştür. Öğrencilerin ifade ettikleri değerler ile araştırmanın birinci basamağında çalışma kitabındaki etkinlikler aracılığıyla kazandırılan değerlerin örtüştüğü belirlenmiştir. Öğrencilere yarı yapılandırılmış form yoluyla 2 açık uçlu soru yöneltilmiştir. Araştırmanın birinci sorusunda ‘Değer nedir?’ sorusuna araştırmaya katılan 18 öğrencinin tamamı cevap vermiştir. Bu cevaplara yönelik istatistiksel veriler şöyledir; sosyal değerler (aile, sevgi, saygı) 29 kez, ekonomik değerler (para, mal, eşya) 10 kez, ahlaki değerler (dürüstlük, çalışkanlık) 24 kez, bilimsel değerler(bilgi, bilimsellik) 21 kez vurgulanmıştır. Her öğrenci en az 5 değer adı yazarak bu soruya cevap vermiştir.öğrencilerin ‘Değer nedir?’ sorusuna genellikle ahlaki boyut ile ilgili değerleri cevap olarak vermeleri toplum içinde değer tabirinin ahlaki boyutta açıklanması ve medya ve sosyal çevrede oldukça sık olarak ahlaki konularda kullanılmasından kaynaklı olabileceği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin açık uçlu sorularda ikincisi olan ‘Sosyal Bilgiler dersinde sizlere hangi değerler öğretilmelidir?’ sorusuna verdikleri cevaplar incelendiğinde 21 farklı değerin vurgulandığı görülmüştür. Öğrenci cevaplarında en çok tekrar eden değer ifadeleri ‘demokrasi’18 kez, ‘eşitlik’ 18 kez, ‘sevgi’ 16 kez, ‘devlet’ 13 kez, doğruluk 11 kez vurgulanmıştır. Öğrencilerin yarı yapılandırılmış form yoluyla görüşlerinin alındığı bu iki açık uçlu sorulara verdikleri cevapların Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin kazanımlarına ve vurgulanan değerlere uyumlu olduğu tespit edilmiştir. Özellikle etkinliklerde yer alan kazanım ifadelerinde belirtilen değerlerde demokrasi, eşitlik, doğruluk gibi değerlere sıkça yer verilmesi öğrencilerin hedeflenen kazanımların ulaştığının göstergesi sayılabilir.

Özet:

Nükleer enerji, genetiği değiştirilmiş gıdalar, genetik kopyalama, kürtaj ve küresel ısınma gibi bilimle ve toplumsal konularla ilgili boyutlara sahip, kesin çözümü olmayan karmaşık sorunlar sosyobilimsel konular olarak adlandırılmaktadır. Sosyobilimsel konular doğası gereği içerisinde çok çeşitli ve karmaşık karar verme yollarını içermektedir. Öğrencilerin muhakeme yeteneği, bilimsel düşünme alışkanlıkları ve karar verme becerilerinin gelişmesi için sunduğu fırsatlar sebebiyle sosyobilimsel konuların eğitimde yer alması oldukça önemlidir. Bu doğrultuda ülkemizde, fen bilimleri dersi öğretim programında sosyobilimsel konulara yer verilmektedir. Programda özel amaçlar arasında yer alan sosyobilimsel konuların kitaplarda kendine yer bulma durumunun incelenmesi önem taşımaktadır. Bu çalışma ile 8. sınıf Fen Bilimleri ders kitabında sosyobilimsel konulara yer verilme durumunun incelenmesi amaçlanmıştır. Nitel bir araştırma olan bu çalışmada, doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Araştırmada doküman olarak Fen Bilimleri Öğretim Programı ve 2018 yılından itibaren 5 yıl ülke genelinde okutulmak üzere Tutku Yayıncılık tarafından hazırlanan 8. Sınıf Fen Bilimleri ders kitabı kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda 8. Sınıf Fen Bilimleri ders kitabında Mevsimler ve İklim, DNA ve Genetik Kod, Enerji Dönüşümleri ve Çevre Bilimi ile Elektrik Yükleri ve Elektrik Enerjisi ünitelerinde sosyobilimsel konulara yer verildiği görülmektedir. Ayrıca sosyobilimsel konular ele alınış şekillerine göre değerlendirilmiş olup, kitapta bu konulara ağırlıklı olarak araştırma görevlerinde, metin içerisinde ve hazırlık çalışmalarında yer verildiği görülmektedir.

Özet:

Bilginin ve teknolojik gelişmelerin giderek arttığı günümüzde, bireylerin bu bilgileri edinmeleri için eğitim-öğretim süreçlerinde hemen her dersin ve özellikle de Fen ve Teknoloji dersinin önemi bilinen bir gerçektir. Okullarda yürütülen bu derslerin, uygulamalara ışık tutmak üzere oluşturulmuş programları vardır ve bunlardan birisi de Fen ve Teknoloji dersi programıdır. Bilim ve teknolojideki ilerlemeler, programların geliştirilip yenilenmesini zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde İlköğretim kademesi için 2005 yılında, içerisinde Fen ve Teknoloji dersinin de olduğu kapsamlı bir program geliştirme çalışması yapılmıştır. Bu araştırmaya konu olan Fen ve Teknoloji dersi için oluşturulan öğrenme alanlarından biri “Canlılar ve Hayat”; bu öğrenme alanının ünitelerinden biri de 8.sınıfta “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım”dır. Program değerlendirme çalışmaları ile öğretim programlarının ortaya çıkan yenilikler doğrultusunda değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirmeler programın her bir ögesine yönelik olabileceği gibi, başarıya, erişiye, ürüne vb. olabilir. Tüm bu bilgilerden yola çıkılarak, araştırmanın amacı 8. Sınıf Fen ve Teknoloji programında Hücre bölünmesi ve Kalıtım ünitesi ile ilgili kazanımlara ulaşılma düzeyini değerlendirmektir. Genel tarama modeli ile yürütülen bu araştırmada, belirtke tablosu ve uzman görüşlerinden hareketle Hücre bölünmesi ve Kalıtım ünitesinin kazanımlarını kapsayan bir başarı testi geliştirilmiştir. Madde analizleri yapılarak son şekli verilen 30 maddelik testin ortalama güçlük düzeyi 0,62; ayırt ediciliği 0,43; güvenirlik katsayısı (KR-20) ise 0,81 olarak hesaplanmıştır. Geliştirilen başarı testi, amaçlı örnekleme yöntemiyle Elazığ merkez ilçeden seçilen okullarda araştırmanın çalışma grubunu oluşturan 80 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmış ve ilgili ünitenin beş alt konusuna ilişkin kazanımlara ulaşma düzeyini gösteren mutlak başarı yüzdeleri hesaplanmıştır. Sonuçta, kazanımlara ulaşma düzeyi bakımından mutlak başarı yüzdelerinin ortalamasının en fazla olduğu konu %80,31 ile “Mitoz bölünme” ; en az olduğu konu ise %52,2 ile “Canlıların çevreye adaptasyonu ve evrimdir. Ayrıca, hedefe dayalı program değerlendirme yaklaşımında, öğrenme ortamında kontrol edilemeyen değişkenlerden dolayı kabul edilen ortalama mutlak başarı yüzdesinin 70-80 olduğu dikkate alınırsa, bu değere göre “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan 30 kazanımdan 14üne öğrencilerin ulaştığı görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlara bağlı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bilgi çağının en önemli hedeflerinden biri sorgulayan, bütün dünyaya ve yeniliklere açık bireyler yetiştirmektir. Öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, başkaları ile işbirliği içinde çalışma, bilgi teknolojilerinden yararlanma, bu değişim sürecinde bireyler için önem kazanmıştır. Bu nedenle eğitim programları kapsamındaki öğretim alanlarının bilimsel, teknolojik ve sistematik yönden başarılı bir biçimde öğretilmesi gerekmektedir (Ayaz, 2014: 1). Eğitimdeki bu çağdaş yapılanma, araştırmacı öğretimi geliştirmekle gerçekleştirilebilir (Gökmen, 2003: 2). Bu ihtiyaç gereği günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir (Kemertaş, 2003: 46). Bilgiye ulaşabilen, ekip çalışması yapabilen insan modeli günümüzde daha çok tercih edilmektedir (Gündoğdu, 2013: 8). Geleceğin dünyasının gereksinimlerinin karşılanabilmesi amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı, öğretim programlarını yeniden düzenlemiş ve 2004 yılı itibariyle yapılandırmacı yaklaşım ekseninde birçok farklı öğrenme yaklaşımı ve modeli eğitim-öğretim sürecine dâhil olmuştur. Yapılandırmacı öğrenme stratejileriyle ders işleyen öğretmenlerin, öğrencilerinin bilimsel bilgi, yaşamsal beceriler ve akademik başarılarında gelişme kaydettikleri belirlenmiştir (İlter, 2013: 594). Bunların en önemlilerinden biri de probleme dayalı öğrenme (PDÖ) yaklaşımıdır. Son yıllarda, bireylerin kendi öğrenmelerinde aktif rol almaları üzerinde özellikle durulmaktadır. Öğrenme ve öğretme süreçlerinin doğasını açıklamaya yönelik olan PDÖ yaklaşımı birçok fen eğitimcisi tarafından desteklenmektedir (Staver & Shroyer, 2002). PDÖ yöntemiyle yapılan eğitimin ana yapısı, gerekli olduğuna inanılan ve mesleki açıdan öncelik taşıyan bilgilerin merak ve kuşku duygularıyla, öğrenci tarafından çıkartılan öğrenme hedefleriyle araştırılarak öğrenilmesi ve bir sorunun çözümlenmesinde kullanımına dayalıdır (Ersoy & Başer, 2010: 338). Bu şekilde öğrencilerin problem çözme becerileri gelişecek ve bu şekilde bilim okuryazarı olma yolunda önemli bir adım atılmış olacaktır. Bu araştırmanın amacı, ortaokulda öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının akademik başarısına etkisini belirlemektir. Araştırmada deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel desenlerden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırma İzmir ilinde sekizinci sınıf öğrencilerinden iki grup üzerinde yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak başarı testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grupları uygulama öncesi başarı düzeyleri açısından denk bulunmuştur. Deney grubunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanmış, kontrol grubuna ise bir müdahalede bulunulmamıştır. Verilerin analizinde, grup puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığımı test etmek için bağımsız gruplarda t testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Araştırma sonunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu başarı ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Özet:

8. SINIF ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN TARİHSEL KAVRAMLARA YÖNELİK BİLGİ DÜZEYLERİ VE KAVRAM YANILGILARI Amaç Tarih; insan topluluklarının askeri, siyasi, sosyal, ekonomik, kültürel ve dini faaliyetlerini, birbirleriyle olan ilişkilerini yer ve zaman belirterek ve neden-sonuç ilişkisi ile inceleyen sosyal bir bilim dalıdır. Tarih bir milletin hafızasıdır. Nasıl ki bir insanın hayatını devam ettirmek ve geleceğine yön vermek için geçmişini bilmesi elzem ise; bir milletin de var olabilmesi için geçmişini bilmesi şarttır. Bu da ancak Tarih bilimiyle mümkün olur. Tarihçiler geçmişi keşfetmeye çalışırken kavramları kullanırlar. Her bilim dalının kendine özgü kavramları olduğu gibi Tarih biliminin de kendine özgü kavramları vardır ve bu kavramlar tarihi anlayabilmeyi ve yorumlayabilmeyi mümkün kılar. Öğrencilerimizin de tarihlerini anlamaları ve doğru yorumlayabilmeleri için tarihsel kavramları doğru bilip kavram yanılgılarından arınmaları gerekmektedir. Kavramlar her zaman herkes için aynı anlamı taşımayabilir. Bu durum da bireylerde var olan kavram yanılgılarıyla alakalı olabilir. Kavram yanılgısı bireyin doğru olarak kabul edip birçok beceriyi sergilemede kaynak olarak kullandığı yanlış kavramlar ya da kavramlamalardır. Kavram yanılgısı en genel ifadeyle “öğrencilerin fikirlerindeki bilimsel olarak doğru olmayan, kendilerine özgü yorumlar ve anlamlar” olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışmamız geleceğimizin mimarı olacak öğrencilerimizin Tarih bilimi aktarılırken kullanılan kavramlara ne kadar aşina olduğunu anlamaya yönelik bir çalışmadır. Çalışmamızda ulaşılmaya çalışılan amaç ortaokul 8. sınıf öğrencilerimizin 5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersi ve 8. sınıf T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük derslerinde, eğitimini almış oldukları Tarih konuları içerisinde geçen, kavramlara yönelik bilgi düzeyleri ve kavram yanılgılarını belirlemektir. Yöntem Araştırmamızda nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmamızın çalışma grubunu ise Ankara ilinin Kızılcahamam ilçesindeki üç ortaokulda öğrenim görmekte olan toplam 73 8. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma için seçilen örneklemin sadece ortaokul 8. sınıflardan oluşmasının sebebi, bu grubun 5, 6 ve 7. sınıfları tamamlayıp 8. Sınıfta devam ediyor olmaları, daha önceki alt sınıflardaki tüm kavramları görmüş oldukları anlamına gelmiş olmasıdır. Sorulan kavramların tamamını gören ve cevaplayabilecek tek sınıf seviyesi 8. Sınıflar olduğu aşikârdır. Öğrencilerin tarih derslerin en çok karşılaştığı ve kullandığı, ama doğru anlamını bilmediği düşünülen kavramlar araştırmamızın ölçeğini oluşturmaktadır. Ölçek; öğrencilerden cevaplanması beklenen 40 kavramdan meydana gelmektedir. Ölçekte öğrenciler için hazırlanan kavramlar literatür taraması ve Sosyal Bilgiler Programı incelenerek öğrencilerin seviyelerine uygun olarak seçilmiştir. Öğrencilerin ilgili kavramlara verdikleri cevaplar “anlama”, “sınırlı anlama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bulgular Araştırma kapsamında ortaokul 8. Sınıf öğrenciler için hazırlanan ölçekte, öğrencilerimizin tarihsel kavramlara yönelik bilgilerini ve kavram yanılgılarını belirlemek için kullanılmıştır. Bu kısımda öğrencilerimize; “Ateşkes”, “Cemiyet”, “Cephe”, “Demokrasi”, “Egemenlik”, “Müttefik”, “Fetih”, “Gaza”, “Hanedan”, “Islahat”, “İmparatorluk”, “İsyan”, “Konargöçer”, “Mezhep”, “Mezopotamya”, “Milat”, “Rumeli”, “Sömürge”, “Ticaret Yolu”, “Uygarlık”, “Rejim”, “İmtiyaz” gibi kavramlar sorulmuştur. Öğrencilerimize sorulan kavramlarda en çok boş bırakılan kavramlar; feodalite, hanedan, özerklik, fetva, imtiyaz, kapitülasyon, hanedan, Rumeli, ıslahat, müttefik… Öğrencilerin en çok kavram yanılgısı olduğu kavramlar; hanedan, fetih, ateşkes, azınlık, inkılap, fetva, egemenlik… En çok doğru yapılan kavramlar ise; cemiyet, istikbal, işgal, sömürge, konargöçer… Sonuç Araştırmaya katılan öğrencilerimizin tarihsel kavramlara yönelik bilgilerinin ve yanılgılarının belirlendiği çalışmada elde edilen verilere göre genel olarak öğrencilerin söz konusu kavramları yeterince anlayamadıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin bu kavramları birbiriyle karıştırdığı ve kavramlar hakkında bilimsel doğrulara uymayan birçok yanılgıya sahip oldukları görülmüştür. Anahtar sözcükler;Tarih eğitimi, Tarihsel Kavramlar, 8. Sınıf Ortaokul öğrencileri, Bilgi düzeyi, Kavram yanılgıları

Özet:

The following study is a framework developed for further research purposes and school evaluation. This is why it has a different structure and differs from empirical research papers. This study aims to develop a framework to evaluate schools’ STEM readiness as a whole. STEM education aims to educate individuals and society towards an integrated education system that fosters economic and technological development for having a competitive economy. However, there is little emphasis and information in the curriculum about how and what will be used in the STEM implementation. Except the name of the STEM there is little support about it in the official documents. In this sense, our purpose is to develop a framework for educational institutions to evaluate their STEM readiness with respect to teacher, student, and institutional STEM readiness. The framework developed consists of two main parts. First, it aims to evaluate institution’s STEM readiness with respect to four domains. Domain 1 is School Vision and Structures for successful STEM education. This domain aims to evaluate school’s STEM culture, vision, budget and program about STEM education. Domain 2 is Curriculum, Instruction and Assessment. This domain is targeting the evaluation of curriculum, instruction to see if includes STEM education, and STEM related teaching strategies. Domain 3 is Strategic Partnership. Domain 4 is College and Career Readiness. Second, evaluation of students’ STEM readiness through quantitative instruments is our choice for a complete STEM readiness evaluation. For this purpose, a questionnaire measuring students’ career interests in STEM fields is used. Since an educational institution is not complete without its’ students’ involvement in such measures, we included their readiness as well. To sum up, this framework aiming to evaluate schools’ STEM readiness can be a good guide for whom prepare their institutions STEM integration.

Özet:

This study aimed to review the literature on classroom learning environments research within two decades of research in Turkey. Now that learning environments research is a firmly established area of research in the educational research literature, it is important to investigate how this specific line of research was dealt with in Turkish local contexts. The aims of this study are twofold: a) to understand how classroom learning environments were conceptualized and investigated and b) to explore any evidence about how students’ learning environment perceptions can relate and enhance student outcomes. To serve such aims, the research studies conducted within Turkey were identified through Academic Search Complete, ERIC, Humanities International Complete and Google Scholar databases. The master theses and doctoral dissertations were also searched through the Turkish Council of Higher Education (Turkish abbreviation is YOK) National Theses Database. The thematic analysis of these studies revealed that the studies conducted in Turkey showed similarities to those conducted in other countries especially in terms of their research designs, samples chosen, variables included in the analyses and data collection instruments utilized. The results also showed that students’ perceptions about classroom learning environments were strongly related to their affective and cognitive outcomes. It is believed that the results from this study will provide some insights to direct future research on learning environments.

Özet:

The work of Lewin (1936) and Murray (1938) on environment and the effect of environment upon individuals’ behaviors has encouraged my following researchers within the discipline of education to conceptualize, evaluate and examine learning environments. Such attempts especially within four decades by many researchers have resulted in an establishment of a research venue called learning environments and now it is seen that research on learning environments has strongly linked students’ learning environment perceptions with their cognitive and affective outcomes. However, the presence of such links in secondary level mathematics and science classrooms have been investigated more compared to other discipline areas with providing comparatively less evidence for the effect of classroom characteristics upon student outcomes in other subjects and levels of schooling. That is, the literature has provided perspectives regarding the associations between students’ learning environment perceptions about science classrooms and their cognitive and affective gains but falls short in explaining the influence of such perceptions pertaining to classroom characteristics on student outcomes in foreign languages. There was also dominance of quantitative studies over qualitative and mixed research designs. Therefore, this study aimed to investigate students’ perceptions concerning the associations between their learning environment perceptions about the English language classes they attend and their levels of persistence in learning this language. The study was a type of phenomenological investigation and thus qualitative interviews were conducted to describe the English class characteristics and students’ persistence in English. The study was performed with 20 English preparatory program students who were chosen by employing maximum variation sampling to get variation in investigating how learning environment perceptions may relate to students’ persistence realized as a type of an affective outcome in this study. As there has been an established theoretical background about English as a Foreign language (EFL) classroom learning environments with six main dimensions, a) course planning and organization, b) materials environment, c) communicative approach-oriented implementation practices, d) teacher supportive behaviors, e) feedback and guidance on the assessment tasks and f) authenticity and congruency with reality, the researchers employed “ analytic induction” (Patton, 2002) in that they deductively started with a priori theoretical guiding scheme already derived from the six learning environment characteristics of EFL classrooms in order to generate codes and themes and added other codes and themes inductively as they read the qualitative data. The results from the content analysis conducted with the analytic induction method revealed that students’ perceptions about their EFL classroom characteristics were related to their levels of persistence in English. Participant students also indicated that their levels of persistence in learning English increase as they have more organized and systematic lessons, more challenging but interesting materials, more communication and speaking-based classroom practices, more real-life analogous activities and more constructive feedback from the English teachers. Moreover, the results provided more explanations for the presence of associations in that students also reported the sub-factors connected with these six main characteristics which are also influential upon their persistence levels.

Özet:

Metaphors can be seen as one of the most fundamental tools to examine and identify learners’ thoughts and perceptions. Therefore, to understand learners’ thinking, views and ideas towards teachers, learning, foreign language learning, culture, etc., metaphor studies may be used. In addition, learners’ mental images may reveal their expectations and thus teachers can adjust teaching environment according to learners’ thoughts and expectations. For these reasons, this study aims to identify the conceptual metaphors regarding English language teaching of both trainees of English language teaching and primary school teacher departments. It also aims to identify the differences of perceptions of the students in two different departments. During the data collection and analysis phases qualitative research design was employed. By employing a purposeful sampling, the qualitative data were gathered from the students of 2nd grade primary school teacher department and 3rd graders of English language teacher department studying at a state university in the west of Turkey during the spring term of 2018-2019 academic year. The data were collected by means of a metaphor elicitation sheet including a metaphor prompt “Teaching English to young learners is like (a/an) ………………………………because…………………” to reflect their beliefs regarding teaching English to young learners. The metaphor prompt was designed by examining some research studies and taking some experts’ advices. Using content analysis, the metaphorical expressions were examined and main conceptual themes were identified. The results of the study showed that the most used metaphors to describe teaching English to young learners are “light source”, “a guide”, “a gardener”, a coach”. Besides, it was found that the metaphorical perceptions of teacher trainees varied and most of the metaphors they used were positive. The findings were discussed according to the literature and some suggestions were made.

Özet:

Academic conferences are a very common affair around the world and each year there are many events that address a variety of topics in many areas. These conferences are an excellent opportunity to enrich professional knowledge and at the same time to form connections with people from the same field and to promote academic collaboration. This study focuses on the evaluation of academic conferences and ways of improving them. The study includes a case study of one university in Israel. Sixty two academic faculty members from varied departments completed a questionnaire, including 61.7% women and 38.3% men. The research participants were asked a single open question: What do you think could be improved at conferences? In addition, age, seniority, and the number of times the respondents had initiated or served as a partner in initiating a conference were also examined. The main findings are as follows: Age predicts seniority. Seniority has a positive effect on the number of times the respondent organized or was a partner in organizing a conference. Seniority has a negative effect on time, i.e., the more senior the faculty member the more he or she would like conferences to be short and to the point. Moreover, the amount of initiatives to organize a conference or to be a partner in establishing a conference has a negative effect on interaction, i.e., the more initiating the faculty member the less he or she is interested in interpersonal interactions at conferences. The wish to space out sessions and lectures has a positive effect on the need to improve the quality of the lectures. The impact of academic faculties on seeking cooperation or the need for publication, may also contribute further to the understanding of the academic conferences selection process.

Özet:

Alanyazında akademik Web sözlüklerinin oldukça yaygın olduğu görülmektedir. Özellikle tıp ve sağlık, mühendislik ve biyoloji alanlarında sözlük çalışmalarıyla sıklıkla karşılaşmak mümkündür. Ancak sosyal bilimlerde Web tabanlı gelişmiş akademik sözlük çalışmalarının genel olarak yetersiz olduğu, istenen düzeyde olmadığı görülmektedir. Eğitim teknolojileri, bilgisayar ve mühendislik eğitimi alanlarında çeşitli elektronik sözlükler bulunsa da duyarlı arama özelliklerine sahip, kapsamlı ve özgün bir Web tabanlı sözlüğünün yeterli sayıda olmadığı saptanmıştır. Bu araştırmada ise Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi kapsamında, açık ve uzaktan öğrenme alanındaki kavram, tanım ve terimleri kapsayan bir sözlük Web sistemini geliştirmek ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda auosozluk.anadolu.edu.tr Web sözlüğü geliştirilmiştir. Geliştirme sürecinin üç adımda gerçekleştirilmesi planlanmıştır. İlk aşamada sözlük Web sisteminin tasarımı gerçekleştirilmiştir. Sözlük Web sisteminin tasarımında evrensel tasarım ilkelerinden yararlanılmıştır. Geliştirme sürecinin ikinci aşamasında Anadolu Üniversitesi açık ve uzaktan öğrenme sözlüğü Web sisteminin kullanım özelliklerinin kodlanması gerçekleştirilmiş ve okuyucu-yazar, editör ve admin rolleri tanımlanmıştır. Bu süreçte geliştirilen sisteme alan uzmanları tarafından 955 kavram ve tanım eklenmiştir. Sözlük Web sistemi proje başlangıcında olduğu kadar proje süresince de alınan sürekli dönütlerle güncellenmiş ve düzenlenmiştir. Yapılan düzeltmeler de anında tasarıma uyarlanarak kontrol edilmiştir. Bu sayede sürdürülebilir, yaşayan bir yapıya ulaşılması sağlanmıştır. Sözlük Web sisteminin kullanıcı için tanımlanmış üç bölümü bulunmaktadır. Bunlar: duyarlı sorgulama, fihrist ve veri ekleme bölümleridir. Duyarlı sorgulama alanında hem Türkçe hem de İngilizce kelimelere duyarlı bir yapı oluşturulmuştur. Sözlük sistemi adreste sorunsuz olarak çalışmaktadır. Anadolu Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Öğrenme sözlük Web sistemi açıldığından itibaren otuzbin sayfa görüntüleme sayısına ulaşmıştır. Bu çalışmada uygula geliştirme süreçleri, benzer süreçlere yönelik önerilerle birlikte verilmiştir.

Özet:

Açık ve uzaktan öğrenme öğrenen bireylerin zaman ve/veya mekân açısından öğrenme kaynaklarından uzakta olduğu, etkileşimin ilgi ve iletişim teknolojileri kullanılarak yapıldığı bir alandır. Araştırmalar, açık ve uzaktan öğrenmenin eğitime erişimini kolaylaştırdığını ortaya çıkarmıştır. Açık ve uzaktan öğrenme yaşam boyu öğrenme sistemlerine esneklik kazandıran temel araçlardan biri olarak düşünülmektedir (Aydın, 2011). Açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin başarısının sırrı sistem yaklaşımını benimsemesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Sistem yaklaşımının temelinde ise belli bir amaca hizmet eden öğelerin belli bir düzen ve ahenk içinde çalışması bulunmaktadır. Açık ve uzaktan eğitimin, teknoloji ve insan kaynaklarına aynı anda ihtiyaç duyduğu için bir sistem içinde sunulması önemlidir. Bu sistemin dinamiklerini araştırdığımızda karşımıza teknoloji, öğrenme, öğretme, program tasarımı ve bunlarla ilişki politika, yönetim ve organizasyon öğeleri çıkmaktadır (Moore ve Kearsley, 2012). Öğrenme ve öğretme ortamlarının teknolojiyi kullanarak başarıya ulaşması doğru politikaların başarılı bir yönetim organizasyonu altında uygulanmasına bağlı olduğu için açık ve uzaktan öğrenme, sağlıklı çalışan bir sistem ile başarılı olabilir. Bu açıdan bakıldığında uzaktan eğitimde program tasarımı kritik derecede önemlidir çünkü iyi bir tasarım eğitim sorunlarını çözmede temeli oluşturmaktadır. Etkili bir iletişim ortamı, uzaktan eğitimde başarı için elzemdir. Bu zorunluluk eğitim programı tasarımını ve onun unsurlarını günün gereksinimlerine göre uyarlamayı gerektirdiği düşünülebilir. 21. Yüzyıl öğrenenleri içinde yetiştikleri teknoloji bolluğu içinde geçmiş dönemlerden farklılık göstermektedir. Günümüz öğrenenlerinin bilgiye ulaşma yöntemleri geçmiş öğrenenlere göre oldukça değişmiştir. Örneğin bilgiye ulaşma araçlarından ola gelmiş kütüphaneler, eski gücünü korumakta mıdır? Günümüz öğrenenleri bilgiye ulaşmak için interneti kullanmayı daha mı çok tercih etmektedir? Bu soruların cevapları oldukça net olsa da geçmiş ve günümüz öğrenenleri kıyaslama açısından anlamlıdır. Eaton’a göre (2013) 21. Yüzyıl öğrenenleri kendi eğitimlerinde söz sahibi olmak isteyen, dijital okuryazarlık seviyesi yüksek, yaratıcılığa önem veren, diğer paydaşlarıyla kendi tarzlarında iletişim içinde olmayı arzu eden, öğrenirken deneme yanılma metodunu benimseyen ve gerçek anlamda çoklu görevlerin üstesinden gelebilen bireylerdir. Bu tespitler program tasarımı sürecinin 21. yüzyıl öğrenen ihtiyaçlarına göre güncellenmesi ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Sanayileşme uzun yıllar uzaktan eğitim için ilham kaynağı olmuştur. Buradan teknolojinin kitleye ulaşması için ne zaman kullanılacağı açıklanırken, endüstriyel ürünlerin standartlaştırılması gibi eğitim ürünlerinin de seri üretilmesi gerektiği uzunca bir süre varsayılmıştır(Keegan 1994). Sanayi sonrası toplumdaki değişim teknolojiyle beraber ivmelenmiş, yaşamın birçok alanında etkisini göstermektedir. Teknolojinin sunduğu fırsatlar uzaktan eğitimin alanını genişletmiş, eğitimde fırsat eşitliğini artırmıştır. Bu hızlı değişim ve genişleme uzaktan eğitim iletişimi tasarımının önemini artırmaktadır. Bu çalışmada açık ve uzaktan öğrenmede program tasarımı sürecini oluşturan öğelerin 21. yüzyılda nasıl değiştiği, geliştiği ve neye evrildiği, ilgili alanyazın taranarak tartışılacaktır.

Özet:

Abstract Objective/Purpose: There is limited research about adaptive-maladaptive perfectionism and sport courage of children. Therefore, the purpose of this study was to examine; “Adaptive and maladaptive perfections of 10-12 years olds children in relation to their level of sport courage”. Method: Data were collected from 10-12 years old children (262 children; M=10.76 ± 0.83, 95 male, 157 female and 10 unstated) taking physical education and sport classes at state schools in İzmir/Turkey. Children were given the “Revised Version of Sport Courage Scale for Children-RSCS 28” and adapted version of the “Turkish Adaptive-Maladaptive Perfectionism Scale-TAMPS” along with a individual information form. RSCS-28 comprises 5 factors (Mastery, Determination, Assertiveness, Venturesome and Self-Sacrifice Behavior) with good psychometrics results including validity and reliability scores. Results of the Confirmatory Factor Analyses (CFA) indicated good results for RSCS-28 (χ2 (340) = 511.55, p < .01, CFİ = .94, TLİ = .94, RMSEA = .03, SRMR = .04) and Croanbach Reliability Coefficient of the RSCS-28 range between .0.68 and 0.76. The TAMPS indicated a four-factor model (Sensitivity to Mistakes, Contingent Self-Esteem, Compulsiveness and Need for Admiration) by CFA (X2=400,96, sd=267, X2/sd =1.50, RMSEA=0.04, GFİ=0.90, AGFİ=0.087, RMR=0.06, S-RMR=0.06 and CFİ=0.93). The internal consistency coefficients of four subscales were .63, .51, .63 and .66 respectively. The test-retest coefficients were .60, .61, .66 and .78. Collected data was analyzed by Pearson Correlations, Normality Tests, 2X2 (Gender: Male-Female and Level of Courage: Low and High), ANOVA as gender was significant with sport courage, One-Way ANOVA, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney U and t-tests. Results: Results indicated a number of significant results for example; 1) Females with lower points of Mastery have significantly higher points of Contingent Self-Esteem than females and males with higher points of Mastery, 2) Males with higher points of Determination have also higher points of Contingent Self-Esteem than males and females with low points of Determination, 3) Females with high points of Assertiveness have also high points of Contingent Self-Esteem than all other groups (male low and high and female low groups), 4) there was no significant difference between Venturesome and any factor of TAMPS, 5) Females and males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Compulsiveness than males with low points, 20) Males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Need for Admiration than males and females with low points of Sacrifice Behavior. Conclusion: Results indicate that TAMPS related to RSCS-28 seems to be positively correlated and statistically significant with the most factors especially Determination, Assertiveness, and Sacrifice Behavior. Future research could concentrate on the sport courage education of children in relation to their perception and behavior of the adaptive-maladaptive perfectionism in physical education, games and sports including a number of individual and social variables.

Özet:

Aday öğretmenler hizmet öncesi eğitimlerle hem mesleğe hazırlanırlar hem de teorik bilgilerini pratik uygulamalarla birleştirirler. Bu sürecin en etkili biçimde geçirilmesi hem adayların yetiştirilmesi hem de motive olmaları açısından önemlidir. Aday öğretmen yetiştirme programı 2016 yılında güncellenmiş ve eskisine nazaran daha kapsamlı bir program uygulanmıştır. Program çerçevesinde okul içi faaliyetler, okul dışı faaliyetler ve hizmet içi eğitim çalışmaları yürütülmüştür. Bu araştırmada yetiştirme programı aday öğretmenlerin bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Araştırma aday öğretmenlerin görüşlerine dayanan nitel bir çalışmadan oluşmaktadır ve çalışmaya 2016 yılı Şubat ayında ataması gerçekleşmiş, farklı branşlardan 50 aday öğretmen katılmıştır. Katılımcıların yetiştirme programına ilişkin görüşleri yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Aday öğretmenlere programın kapsamı, süresi, uygulanması, elde edilen kazanımlar, yaşanılan zorluklar ve olumsuz olarak değerlendirdikleri alanlara yönelik 12 soru yöneltilmiştir. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir, buna göre aday öğretmenler mesleğe uyum, idari işler, okul kültürü ve iklimi, okul içi iletişim ve etkileşim konularında tecrübeler edindiklerini belirtmişlerdir. Ancak eğitim süresinin uzun olduğunu ve eğitim sürecinde tamamlamak zorunda oldukları rapor ve formların çok fazla olduğunu belirtmişlerdir. Aday öğretmen yetiştirme programına ikamet ettikleri yerde katılan öğretmenlerin okul dışı faaliyetleri anlamlı bulmadığı ortaya çıkmaktadır. Aday öğretmenler arasında daha önce farklı eğitim kurumlarında çalışmış ve öğretmenlik tecrübesi olanlar, yetiştirme sürecini kendileri adına gereksiz bulmuşlardır. Danışman öğretmenler ile adayların mesleki gelişimi ve seminerlerini yürüten eğitimci ve yöneticiler hakkında aday öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Bu bağlamda olumlu düşüncelere sahip olanlar kadar eleştirel bakanlar da mevcuttur. Son olarak aday öğretmenlerin yetiştirme programının daha etkin hale getirilmesi konusunda görüşleri ve önerileri alınmıştır. Genel olarak yetiştirme programının süresinin kısaltılması ve aday öğretmenlerin doldurması gereken formların azaltılması yönünde fikir birliği mevcuttur. Bazı aday öğretmenler performans değerlendirme sürecinin yeterince objektif ve sağlıklı yürütülmediği ve bu bağlamda iyileştirilmeler yapılması gerektiğini dile getirmiştir. Danışman öğretmenlerin belirlenmesinde daha titiz bir çalışma yapılması, süreci nasıl yöneteceklerine dair gerekli bilgilendirmenin verilmesi ve denetlemelerin daha sağlıklı yapılması da dile getirilen öneriler arasında yer alır.

Özet:

Bu çalışmada, 02.03.2016 tarihinde yürürlüğe giren “Aday Öğretmen Yetiştirme Sürecine İlişkin Yönerge” ile bu yönerge doğrultusunda tasarlanan Aday Öğretmen yetiştirme programının gerekçeleri, uygulama süreci ve beklentiler ele alınacaktır. Türkiye’de öğretmen atamaları KPSS adı verilen sınav sonuçları esas alarak MEB tarafından gerçekleştirilmekte ve ataması yapılan öğretmenler aday öğretmen statüsünde bir yıl atandığı yerde görev yapmakta, ardından yapılan yazılı sınav sonucunda asil öğretmenlikleri onaylanmaktadır. Bu süreç, bir sınama ve değerlendirme içermekle birlikte açıktır ki bir yetiştirme süreci değildir. Yetiştirme kavramının karşılığı eğitim fakültelerinde alınan eğitim ve MEB tarafında düzenlenen hizmetiçi eğitimlerinde ancak görülebilmektedir. Yukarıda sözü edilen Aday Öğretmen Yetiştirme Programı, yeni öğretmenlerin göreve başlamalarında eksikliği hissedilen uyum ve hazırlık sürecinin düzenlenmesini içermekte fakat sadece bu düzenlemeyle yetinmeyip öğretmenlik niteliğini arttırmaya dönük bir eğitim içeriği de sunmaktadır. Bu çalışmada, sözkonusu programın uygulama sürecini belirleyen Danışman öğretmen seçimi, uygulamanın koordinasyonu, okul içi ve okuldışı eğitimin detayları ile hizmetiçi seminerler şeklinde aday öğretmenlerin alacakları eğitimin içeriği incelenerek, Milli Eğitim Bakanlığının bu programdan beklentileri ve gönüllü aday ve usta öğretmenlerin uygulama hakkındaki görüş ve önerileri ele alınacaktır.

Özet:

Günümüzdeki kitlelere ulaşmak için kullanılan öğelerden biri filmlerdir. Filmler amaçlarına ve türlerine göre farklı kategorilere ayrılabilir. Her filmin anlatmak istediği bir mesajı ve bir teması olur. Eğitim alanında yapılan filmlerde genellikle üzerinde durulan iki temel öğe öğretmenler ve öğrencilerdir. Bu iki unsur aynı zamanda filmin tanıtım afişlerinde baskın olarak kullanılan imgelerdir. Beyaz perdedeki çocuk imgesi, filmin üretildiği zamana kadar yeryüzünde var olan paradigmalar yoluyla filmin yönetmenini, senaristini ve filmi finansal açıdan destekleyen, filmin dağıtımını yaparak izlenilmesini sağlayan prodüksiyon şirketlerini de etkileyerek yeniden şekillenen bir nesne olarak karşımıza çıkmaktadır. Afişler film üretme sürecinin önemli bir parçasıdır. Film afişleri seyircinin dikkatini çekmek, izlenilebirliği arttırmak, filmle ilgili kabaca bilgi vermek özetle film afişini gören bireyde filmi izleme isteği sağlamak amacıyla tasarlanan reklam aracıdır. Eğitim çerçevesinden bakıldığında çocuk, diğer bir ifadeyle okul hayatı açısından öğrenci, eğitim öğretimin temel unsurlarından biridir. Öğretim programları, okullar, ders kitapları, öğretmenler gibi eğitim sisteminin birçok unsuru çocuğa/öğrenciye göre yapılandırıldığını söylemek yanlış olmaz. Çünkü eğitim öğretimin en genel amacı hedef kitlesi olan çocuğa, milli eğitim sisteminin amaçları doğrultusunda kalıcı davranışlar kazandırma ya da şekillendirmedir. Eğitim sisteminde çocuğa en yakın olan, onunla etkileşim halinde olan unsuru ise öğretmenlerdir. Buradan hareketle öğrencilerin en fazla etkileşimde olduğu öğretmenlerin onlara karşı tutum ve davranışları önem kazanmaktadır. Ülkemizde eğitimden sorumlu olan milli eğitim bakanlığı öğretmenlerin daha nitelikli, yeterli olması amacıyla atanma sürecinin başında aday öğretmenlere bir dizi filmler tavsiye etmiştir. Öğreten konumundaki öğretmenin, mesleki yeterlilikleri taşıması beklenmektedir. İlgili bakanlık tarafından tavsiye edilen filmlerin, ileride görev yapmaya başlayacak aday öğretmenlere rehberlik etmesi beklenmektedir. Bu araştırmada ülkemizde 2016 yılı aday öğretmen yetiştirme süreci devam ederken Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından aday öğretmen yetiştirme sürecine ilişkin yönerge ve yetiştirme programı kapsamında alınan yeni bir kararla öğretmenler tarafından izlenmesi tavsiye edilen filmlere ait film afişlerindeki çocuk imgesini incelemek ve bu imgelerin sosyal bilgiler yaklaşımları açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Diğer derslerin gündelik hayatı yakalama kaygısı en uçlarda yer alırken, sosyal bilgiler dersinin yapısı itibariyle günlük hayatın içinde olmalıdır. Yani okuldaki hedef kitleyi öğrenci rolünle beraber çocuk rolünü de dikkate alınmalıdır. Alanyazında çocuk imgesini üzerine yapılan herhangi bir araştırma rastlanmamıştır. Nitel olarak yapılandırılan bu araştırmada göstergebilim deseni kullanılmıştır. Glesne’nin (2012) ifadesiyle “göstergebilim, işaretlere ve sembollere odaklanır ve temel olarak bilgi sağlayan her şeyle ilgilidir… Göstergebilimsel analizde belli bağlamlarda işaretlerin nasıl oluştuğu ya da nasıl bir anlam uyandırıldığına odaklanır. ” Araştırmada nitel amaçlı örneklem türlerinden biri olan ölçüt örneklem türü (Patton, 2014: 213) kullanılmıştır. Bu amaç doğrultusunda süreçte öncelikle aday öğretmen yetiştirme sürecine ilişkin yönerge ve yetiştirme programı kapsamında aday öğretmen yetiştirme sürecinde izlenmesi tavsiye edilen yirmi iki filmin tanıtım afişlerinde çocuk unsurunun yer aldığı film afişleri tespit edilmiştir. Çocuk unsurunun yer aldığı belirlenen 16 film afişinden İki Dil Bir Bavul, Olmak ve Sahip Olmak(To Be and To Have), Süpermeni Beklerken(Waiting For Supermen ) ve Yerdeki Yıldızlar (Taare Zameen Par) adlı dört film araştırma kapsamında ele alınan filmleri oluşturmuştur. Her bir afiş birbirinden bağımsız olarak ele alınmış ve değerlendirilmiştir. Bu afişler nitel içerik analizi ve Roland Barthes’in göstergebilimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı’nın aday öğretmenlerin izlemesini tavsiye ettiği bazı film afişlerindeki çocuk imgesinin nasıl ele alındığı ve ortaya çıkan bu imgelerin sosyal bilgiler yaklaşımları çerçevesinde değerlendirilmesi yapılacaktır.

Özet:

Öğretmenler, eğitim ortamlarında öğrencinin öğrenmesinden sorumlu olan, eğitim-öğretim sürecinin işleyişini sağlayan ve bu süreçte öğrencilerin gelişimlerini takip eden kişilerdir. Bu yönüyle öğretmenler eğitim-öğretim sürecinin temel taşlarından birini teşkil etmektedirler. Milli Eğitim Temel Kanununda öğretmenlik mesleği “devletin eğitim-öğretim ve bunlarla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlanmış; öğretmenlik mesleğine hazırlığın genel kültür, pedagojik formasyon ve özel alan eğitimi ile sağlandığı ifade edilmiştir. Öğretmen adaylarının söz konusu bu nitelikleri kazanabilmeleri amacıyla öğretimin hangi kademesinde görev yapacak olursa olsun yükseköğrenim görmeleri esas kabul edilmiştir. Öğretmen adayları yükseköğrenimleri süresince hem alanlarına yönelik hem de pedagojik anlamda eğitim alırlar. Bunların yanı sıra bu süreçte öğretmenlere genel kültüre dayalı dersler de verilir. Öğretmen adayları lisans öğrenimleri sonrası gerekli şartları taşımaları koşuluyla yükseköğrenimden mezun olurlar. Yükseköğrenimden mezun olan öğretmen adaylarının aday öğretmen olarak atanabilmelerine yönelik olarak bazı kanuni düzenlemeler mevcuttur. Milli Eğitim Temel Kanununa göre aday öğretmenliğe atanabilmek için Devlet Memurları Kanununda belirtilen şartlara ek olarak, yönetmelikle belirlenen yükseköğretim kurumlarından mezun olma ve Bakanlıkça ve Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi tarafından yapılacak sınavlarda başarılı olma şartı aranmaktadır. 17 Nisan 2015 tarihinde 29329 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde aday öğretmen, “öğretmenlikte adaylığı daha önce kaldırılmamış olanlardan öğretmenliğe ilk defa atama suretiyle atananlar” olarak ifade edilmiştir. Söz konusu yönetmelikte öğretmenlerin adaylık süreci ise “adaylık süresinin tamamı veya bir kısmıyla ilgili olarak başlangıcından sonuçlanıncaya kadar yapılan performans değerlendirmesi, sınav ve sonrasına ilişkin uygulamalar dizisi” olarak tanımlanmıştır. 17 Nisan 2015 tarihli yönetmeliğe dayalı olarak 2 Mart 2016 tarihinde 2456947 sayılı Makam Oluru ile Aday Öğretmen Yetiştirme Sürecine İlişkin Yönerge yayımlanmıştır. Yönerge ile Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi eğitim kurumlarına atanan aday öğretmenlerin yetiştirme sürecinin düzenlenmesi amaçlanmıştır. İlgili yönergede aday öğretmenlerin adaylıklarının ilk altı ayında yetiştirme sürecine tabi tutulacakları ifade edilmiş ve yetiştirme programı kapsamındaki çalışmalara katılmaları zorunlu tutulmuştur. Bu yönergenin uygulamaya başlanması ile aday öğretmenler, bakanlıkça hazırlanan yetiştirme programı dâhilinde sınıf içi, okul içi, okul dışı faaliyetlere ve hizmet içi eğitim çalışmalarına katılmaya başlamışlardır. Bu yetiştirme sürecinin daha verimli hale getirilebilmesi için olumlu ve eksik yanlarının tespit edilerek ortaya konulması önem teşkil etmektedir. Bu ihtiyaçtan yola çıkılarak araştırmada 2 Mart 2016 tarihli yönerge kapsamında yetiştirme eğitimi almış aday öğretmenlerin, aday öğretmen yetiştirme sürecine dair görüşleri incelenecektir. Bu araştırma aday öğretmenlerin yetiştirme sürecine yönelik görüşlerini inceleyerek aday öğretmen yetiştirme sürecinin hem olumlu hem de aksayan yönlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Aday öğretmenlerin görüşlerinin detaylı bir şekilde incelenebilmesi amacıyla araştırma, nitel araştırma yöntemleri çerçevesinde yürütülmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 Eğitim-Öğretim yılında Erzurum ilinde aday öğretmen yetiştirme programı dâhilinde eğitim almış olan çeşitli branşlardan uygun örnekleme yöntemi ile belirlenen 50 aday öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Aday öğretmen görüşme formlarından elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan içerik analizi tekniği ile analiz edilecektir. Elde edilen bulgular aday öğretmenlerin görüşlerinden birebir alıntılar yapılarak sunulacaktır. Araştırmada elde edilen sonuçlara dayanarak aday öğretmen yetiştirme sürecine yönelik öneriler getirilecektir. Bu yönüyle araştırmanın ilgili alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma henüz analiz aşamasında olduğu için bulgu ve sonuçlara araştırmanın tam metninde yer verilecektir.

Özet:

Öğretmenlik mesleği geçmişten beri topluma yön veren öneme haiz meslek gruplarındandır. İnsanların öğrenme ihtiyaçları olduğu sürece de öğretmenlik mesleği önemini koruyacaktır. Bu yüzden de toplum tarafından saygı duyulan, güvenilir, dürüst insanlardır öğretmenler. Kendisi için değil, halkı için, öğrencileri içindir öğretmenler. Aslankara (1996) geçmişteki öğretmenleri; “Öğretmendiler. Yaşadıkları kentin örnek insanlarıydılar… bir tiyatro geldiğinde kente, iyi bir film başladığında sinemada; ilk önce onlar girerlerdi sıraya, bir bilet almak için… çok uzaktan bakıldığında bile; yüzlerindeki aydınlık, gözlerindeki bulut bir gün bilgisi gibi çabucak ele verirdi kendini. Bir kez Atatürk deseler; Bakardık, koca sınıf Mustafa Kemal olmuş… Dersliğe girişte daha, koltuk altlarından ya da çantalarından çıkardıkları yeni bir kitabı gösterirlerdi… Türkçeye vurgun insanlardı onlar… bizim de gönül vermemiz için Türkçeye nasıl yoğun çaba harcarlardı… Önce kendileri yapardı bunu… “ (akt. Okçabol, 2005) Bu ifadeler ile öğretmenin geçmişte gerçek anlamda toplumun önderi olduğu anlaşılmaktadır. Ancak günümüzde öğretmenlik mesleği için aynı şeyleri söyleyemeyiz. Günümüz öğretmenleri Eğitim Fakültesi mezunu olmalarına rağmen yani daha yüksek bir eğitim seviyesi ile öğretmenlik yapmalarına rağmen geçmişteki öğretmenlerin yakalamış oldukları öğretme duygusunu, öğretme sanatını yakalayamamaktadırlar. Anatole France: “Öğretme sanatı, genç ruhlarda tecessüs uyandırmak ve bilahare bu tecessüsü tatmin etmektir; tecessüs ancak mutlu insanlarda kuvvetli ve sağlamdır. Zihne zorla doldurulan bilgiler, onu tıkar ve boğar, bilgiyi sindirmek için, iştahla yutmak lazımdır.” der (akt. Calp, 2009, s. 64). Tarihimiz boyunca eğitim sistemimiz ve öğretmen yetiştirme politikalarımız sürekli güncel konular olup tartışılmıştır. Halen de bu tartışmalar devam etmektedir. Eğitim uzmanlarımız ya da eğitim konusundaki otoriteler bu tartışmaları yaparken genellikle eleştiri yapılır ama bu eleştiriler nitelikli olmayıp eğitim sistemimize yol kat ettirecek bir adım attırmaz. Nitekim öğretmen yetiştirme konusunda da sürekli değişiklikler yapılmakta olup birbiriyle çelişen uygulamalara da rastlanılmaktadır. Bunlardan biri de aday öğretmenlerin eğitimi, adaylıkların kaldırılma süreci ve değerlendirilmeleridir. İşte bu çalışma da son 5 yıl içinde adaylıkları kaldırılan öğretmenlerle yapılan görüşmelerin sonuçlarını ortaya koyacaktır. Araştırmaya Malatya ilinden değişik branşlarda öğretmenlik yapan ve son 5 yıl içinde adaylığı kaldırılan toplam 10 öğretmen ile görüşülmüştür. Çalışma sonucunda öğretmenlerin adaylıklarının kaldırılmalarında nelerin etkili olduğu belirlenip yıllara göre karşılaştırma yapılacaktır.

Özet:

Öğretmenler, öğretimden sorumlu oldukları kadar öğretim yaptıkları yaş grubunun özelliklerini de göz önüne alarak, onların yaşamlarını olumlu yönde etkileyecek, değerler kazanmalarını sağlayacak ve bazı kişilik özelliklerini geliştirecek sınıf ortamları oluşturmakla görevlidirler. Ham maddesi insan olması sebebiyle sınıf ortamında öğretmenlerin sorunlar yaşaması doğaldır. Burada önemli olan olumlu sınıf ortamı oluşturma sürecinde ortaya çıkan sorunları çözme yollarıdır. Sorunları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığı gibi benzer sorunlara aynı çözüm yolunu uygulayarak sonuca ulaşmak da mümkün olmamaktadır. Bu yüzden aynı problemi ya da farklı problemleri yaşayan öğretmenlerin yaşadıkları sorunların betimlenmesine ve çözüm yollarının tartışılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü öğretmenlerin süreç içerisinde sergiledikleri davranışlar öğrencilerini etkilediği kadar öğretmenlik mesleğinin önemini ve gereklerini kavramaya gelen aday öğretmenleri de etkilemektedir. Sınıf Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenim gören öğrenciler teorik ve uygulamalı dersler sayesinde öğretmenlik mesleğine hazırlanmaktadır. Teorik derslerde üniversitede karşılaştıkları öğretim elemanlarını örnek alırken, uygulamalı derslerde staj okulunda karşılaştıkları uygulama öğretmenini örnek alma eğilimi göstermektedirler. Bu yüzden öğretmenlerin süreç içerisindeki olumlu-olumsuz durumlara karşı verdikleri tepkiler önem kazanmaktadır. Bu noktadan hareketle yapılacak olan çalışma ile Öğretmenlik Uygulaması ve Okul Deneyimi dersi kapsamında görev alan uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlerin gözünden karşılaştıkları sorunlara karşı ürettikleri çözüm yollarını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Çalışmanın problem cümlesi “Sınıf öğretmenlerinin sınıf içerisinde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlara ilişkin ürettikleri çözüm yolları nelerdir? şeklinde oluşturulmuştur. Bu amaç doğrultusunda 2014-2015, 2015-2016 eğitim öğretim yıllarında Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı’nda Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerini alan öğrencilerden uygulama sürecinde karşılaştıkları sorunları ve öğretmenlerin uyguladıkları çözüm yollarını içeren raporlar yazmaları istenmiştir. Aday öğretmenler tarafından yazılan raporlar nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak sınıf öğretmenlerinin sınıf içerisinde karşılaştıkları sorunlar ve çözüm yolları eleştirel bir bakış açısı ile incelenecektir. Elde edilen veriler Nvivo programında araştırmacılar tarafından analiz edilerek sorun ve çözüm yollarına ilişkin model oluşturulacaktır.

Özet:

Aday öğretmenlik dönemi, göreve yeni başlayan öğretmenlerin mesleki rollerini geliştiren ve öğretim uygulamaları ile birleştirilmesi gereken çalışmaları kapsar. Mesleğinin ilk yılında bir öğretmenin bu dönemi olumlu bir şekilde geçirmesi bundan sonraki mesleki çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünüldüğünde bu süreçte öğretmenlerin akademik destek ve yardım alması önemlidir. Bu bağlamda aday öğretmenlere hizmet öncesinde bir adaylık eğitimi verilmekte ve öğretmenler eğitim sonrasında bir değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Adaylık eğitim sürecini başarıyla tamamlayan öğretmenler asli öğretmen olarak nitelendirilmektedir. Nitekim ülkemizde aday öğretmenlerin yetiştirilmesi hususunda zaman zaman değişik uygulamaların olduğu görülmektedir. Bu kapsamda çalışmanın amacı, bakanlığın adaylık süreci hususunda yaptığı son uygulama üzerinde aday öğretmenlerin düşüncelerini tespit etmek ve aday öğretmenlerin görüşlerinin sonuçları doğrultusunda öğretmenlerin beklentilerine ilişkin öneriler sunmaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımına dayalı olarak olgu bilim (fenomenoloji) deseni kapsamında yürütülmüştür. Veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış görüşme formu hazırlanarak görüşme yoluyla elde edilmiştir. Araştırmada, görüşme formunda uzman görüşü de alınarak 6 adet açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Araştırma sürecinde a)Aday öğretmenlere asli öğretmenliğe geçiş sınavı yapılması konusundaki düşünceleri nedir?, b)Üniversite eğitimleri aday öğretmenlerin adaylık eğitimini nasıl etkilemektedir?, c)Asli öğretmenliğe geçiş sınavı aday öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine hazırlamaya etkisine ilişkin öğretmenler ne düşünmektedir?, d)Sınav sonucunda aday öğretmenlerin kazanımları ne olmuştur?, e)Yapılan sınavın KPSS ile karşılaştırıldığında öğretmenlerin görüşü nedir?, f)Sınava hazırlanmak aday öğretmenlerin motivasyonlarını nasıl etkilemektedir? sorularına yanıt aranmıştır. Görüşmeler Aydın İli’nde görev yapan, Asli Öğretmenliğe Geçiş Sınavı’na giren ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 15 aday öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının görüşme formları ayrı ayrı her soru başlığı altında kodlanmış ve soruların her biri bir tema olarak düşünülerek içerik analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, Asli Öğretmenliğe Geçiş Sınavı’nın gereksiz bir sınav olduğu düşüncesi ortaya çıkmıştır. Katılımcılara yönelik etkileri değerlendirildiğinde bu uygulamanın olumlu sonuçlar ortaya çıkarmadığı belirlenmiştir. Genel olarak katılımcı öğretmenlerin görüşleri, bu uygulamanın yanlış ve eksik bir uygulama olduğu şeklindedir. Bu sonuçlar değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim almadan sadece performansa ve sınav sonucuna göre değerlendirilmesi konusunda olumsuz bakış açısına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenlere yapılan değerlendirme sınavında lisans ders programlarında ve KPSS sınavının içeriğinde yer alan içeriğine tekrar öğretmenleri değerlendirmek amacıyla tabi tutulmaması ve bakanlık adaylık eğitim programlarının eksikliklerini gidererek ve olumlu yönde geliştirerek ihtiyaç analizine dayalı olarak geliştirilecek hazırlayıcı programların uygulanması önerileri ön plana çıkmıştır.

Özet:

Bilgi ve iletişim araçlarının günlük hayatımızın önemli bir kısmını kapladığı günümüzde bu teknolojik araçlarının kontrolsüz kullanımı çocuk ve gençlerde bir takım problemlere neden olabilmektedir. Bu problemlerden birisi de sanal zorbalıktır. Geleneksel zorbalığın sanal ortamdaki devamı ya da sanal ortamdaki formu olarak da kabul edilmektedir. Ancak içeriği ve sonuçlarının daha fazla risk içermesi gibi nedenlerle sanal zorbalık geleneksel zorbalıktan ayrılmaktadır. Sanal mağdurların intihara kadar varabilen olumsuz davranışlar yaşayabilmektedirler. Sanal zorbalık internet, mobil cihazlar gibi bilgi iletişim araçlarıyla bir kişi ya da grubun hedef seçtiği bir kişiye yönelik yaptığı saldırı olarak tanımlanmaktadır. Burada dikkat çeken bu saldırı ya da zorbalığın tekrarlayıcı ve mağduru rahatsız ediyor olmasıdır. Son yıllardaki bilgi iletişim araçlarının hızla gelişmesi zorbalık olgusunu sanal aleme taşımıştır. Sanal zorbalığın önlenmesinde okul temelli öğretmen farkındalığı önem arz etmektedir. Dolayısıyla özellikle sınıf öğretmenlerinin sanal zorbalığa ilişkin farkındalığı, önleme ve müdahale çalışmalarının önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencilerin sanal zorbalık farkındalık düzeylerini cinsiyet, bilgi iletişim teknolojileri kullanım sıklığı ve sosyal medya araçlarını kullanma alışkanlıkları gibi değişkenler açısından incelemektir. Çalışmaya Abant İzzet Baysal Üniversitesi sınıf öğretmenliği bölümü son sınıfına devam eden 78 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak Öğretmenler için sanal zorbalık farkındalık ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde non-parametrik tekniklerden kruskal-wallis ve mann whitney-u teknikleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgular sınıf öğretmenliği ve sanal zorbalık literatürü kapsamında tartışılmıştır

Özet:

Öğretmenlik mesleğinin ülke kalkınmasındaki rolü günümüzde bütün toplumlar tarafından bilindiğinden ülkelerin, genelde yükseköğretim alanında, özelde öğretmen yetiştiren kurumlarda sistemlerini yeniden gözden geçirmeleri, değerlendirme yapmaları ve çağın gerektirdiği gelişmeler ışığında öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikleri belirlemeleri beklenmektedir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin yeterliklerinin farkında olmaları, değerlendirmeleri ve benimsemeleri sorumluluklarını sürekli sorgulamalarını ve geliştirmelerini sağlamaktadır. Bu değerlendirmeler, yaşanılan tecrübelerle değişkenlik göstermektedir. Değişimin olumlu yönde seyredebilmesi, bunu etkileyen değişkenlerin ortaya çıkarılarak gerekli önemlerin alınmasıyla mümkündür. Bu araştırmada öğretmenlik mesleğine yönelik görüş ve yeterliklerin lisans eğitiminde ve ilk görev yılında değerlendirilmesindeki değişimin incelenmesi amaçlanmıştır. Betimsel çalışma kapsamında boylamsal yürütülen araştırmanın örneklemini on öğretmen oluşturmaktadır. Bu öğretmenler, bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programının üçüncü sınıfında öğrenim görmekteyken bir ders içeriği kapsamında Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesini, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterliklerine ilişkin raporları inceleyen ve değerlendirmeler yapan 164 öğretmen adayı arasından seçilmiştir. Bu öğretmenlerin hepsi öğretmenlik mesleğinin ilk yılında olup, beşi lisansüstü eğitimlerine devam etmektedir. Veri toplama aracı olarak yazılı mülakat formları ve yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Bire bir dökümleri yapılan görüşmelerin ses kayıtları ve yazılı mülakat formları araştırmacılar tarafından değerlendirilerek araştırmanın amacıyla ilişkili olan bölümler belirlenip, uygunluğu değerlendirildikten sonra fikir birliğine varılan veriler karşılaştırmalı olarak organize edilmiştir. Analiz süreci, verilerin tekrar okunması, yeniden organize edilmesi ve araştırmanın amacıyla ilgili kodlar üzerine tekrar düşünülmesini içeren döngüsel bir süreç içermektedir. Bulgularda öğretmen istihdamı, kariyer gelişimi, öğretmen yeterlikleri vb. boyutlarda ele alınan kavramlar doğrultusunda, çalışmanın sonucunda hizmet öncesinden hizmet içine geçişe katkı sağlayacak izlerin belirleneceği düşünülmektedir.

Özet:

Bu çalışma 1.sınıf öğrencilerinin okuma yazma öğrenim sürecini daha başarılı ve daha eğlenceli bir biçimde devam ettirmelerini sağlamak için hazırlanmıştır. Çalışma araştırmacının kendi sınıfında yürüttüğü bir uygulamadır ve öğrencilerin okuma yazma sürecini keyifli hale getirerek daha kısa sürede öğrenmelerini sağlama amacını taşımaktadır. Öğrenciler okuma yazma öğrenirken yeterince bilişsel faaliyette bulunurlar ve bu bilişsel faaliyette bulunan öğrencilerin 66 aylık oldukları düşünüldüğünde süreç içerisinde sıkıntıların meydana gelmesi kaçınılmaz bir hal alır. Geliştirilen uygulamada öğrenci sadece bilişsel faaliyette bulunmayıp aynı zamanda fiziksel olarakta aktif hale gelmektedir. Öğrencilerin yaş aralığı düşünüldüğünde derse odaklanma sürelerinin kısa olduğu göze çarpmakta ve bu kısa sürede başarı sağlanmasının çok zor olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencilerin derse daha uzun süre odaklanmalarını sağlayacak bir uygulama okuma yazma öğretim sürecini hızlandıracaktır. Geliştirilen uygulamada sınıf içerisine Seksek zemini çizilmiş ve oyunla öğretim amaçlanmıştır. Sesler verildikçe seksek zeminine yazılır. E sesi verildiğinde ilk basamağa e, L sesi verildiğinde ikinci basamağa da l yazılır. Metin yazılabilecek kadar ses verildiğinde ise tahtaya metin yazılır aynı zamanda metin heceler halinde seksek zeminine yazılır. Öğrenci heceleri okuyarak zıplar. Sekseği bitirdikten sonra üzeri metinde geçen kelimelerden oluşan lobutları top yardımıyla devirir ve devirdiği lobutları da okur. Daha sonra tahtadaki metini bütün olarak görür ve okur. Okuma yapıldıktan sonra sınıfa asılan basketbol potasına atış yapılır ve çocuk güdülenir. Böylece psikomotor gelişimine de destek olduğumuz öğrenciler hem oyun oynayıp hem öğrendikleri için odaklanma sorunu yaşamamaktadırlar. Bu uygulamada harften heceye heceden kelimeye kelimeden ise cümleye geçişin örneği de gösterilmektedir. Öğrencilere uygulama esnasında ise yönlendirmeler yapılabilmekte ve hedefe ulaşmalarını sağlayabilecek dönütler de verilmektedir. Böylece öğrenci hem enerji sarf etmekte hem de derse ilgisini kaybetmemiş olmaktadır.

Özet:

STEM+A Eğitimi ile Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik, Sanat disiplinleri arasındaki ayrımı ortadan kaldırarak, bu disiplinler arasında tam bütünleşmeyi uyumlu bir şekilde oluşturarak, anaokulundan üniversiteye kadar verilecek proje tabanlı eğitim yaklaşımıyla soru soran, araştıran, üreten ve yeni buluşlar yapabilen bir neslin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. STEM+A Eğitimi; Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik ve Sanat alanlarındaki teorik bilgilerin uygulamaya, ürüne ve yeni buluşlara dönüştürülmesine olanak tanıması açısından önemlidir.. Bandırma İlçe Milli Eğitim Müdürlüğümüz Özel Büro’ da görevli Deniz ALTINTAŞ Koordinatörlüğünde yürütülen Yaman Egeli İlkokulu Sınıf Öğretmenleri Dilek AYAN, İlhan DEVİR, Sibel MERCAN, Cemile YİĞİT, Serap ÖZTEK ve Yasemin TEKİN tarafından uygulamaları yapılan projede öncelikle öğretmenler, “STEM+A Öğretmen Eğitimleri” ne katıldılar. (Projemiz uygulamaya geçmeden görevli öğretmenlerimiz Bandırma Bahçeşehir Koleji İlkokulu/Ortaokulu’nu ziyaret ederek yapmış oldukları STEM Projeleri ile ilgili bilgi aldılar.)Her sınıf öğretmeni, süreç içerisinde öğrencileriyle birlikte belirlediği “Bilgi Temelli Hayat Problemi (BTHP)” kapsamında bir STEM+A ürünü ortaya çıkarmayı hedefledi. Bu ürün ortaya çıkarılırken öğretmenler, müfredatla ilişkilendirilmiş 5E yaklaşımına uygun ders planları hazırladılar. İlk uygulama velilerle yapıldı. 19 Aralık 2018 tarihinde farklı sınıf seviyelerinden belirlenen 18 veli, sınıf öğretmenleriyle beraber tüm gün grup çalışması yaparak belirlenen BTHP’ ye çözüm getirecek bir STEM+A ürünü tasarladılar. Sonraki aşamada ders saatleri içerisinde her sınıf belirlediği BTHP’ ye uygun STEM+A ürünlerini tasarladılar. Tasarlanan bu ürünler öğrenciler tarafından sunuldu. Tasarlanan tüm ürünler sergilendi. STEM+A ürünleri ortaya çıkarılırken aşağıdaki plan basamakları izlenmiştir: 1.Hayat Bilgisi,Fen Bilimleri, Matematik,Mühendislik,Teknoloji alanlarına ilişkin hedefler yazıldı. 2. Bilgi Temelli Hayat Problemi ve Sınırlamalar belirlendi. 3. Bilgi Edinme 4.Fikir Geliştirme 5.Ürün Geliştirme 6.Test Etme 7.Paylaşma ve Yansıtma 8.Öz Değerlendirme ve Grup Değerlendirme Formları dolduruldu. Bu projede yer alan öğrenciler “SINIFIM ATÖLYE!” diyerek ürünleri sınıflarında tasarladılar. Proje sürecine toplamda 174 öğrenci, 196 veli katıldı. Tüm derslerden uygun kazanımlar alınarak probleme yönelik ürün tasarlandı. Proje kapsamında yapılan uygulamalar öğrencilerin ve velilerin problem çözme becerilerinin gelişimine katkı sağladı. Öğrenciler “Bilgi Edinme” basamağında belirledikleri BTHP’ lere çözüm üretmek amacıyla inceleme ve araştırma gezileri gerçekleştirdiler.(Örneğin 1/C Sınıfı öğrencileri, sınıf öğretmenleri rehberliğinde belirlemiş oldukları BTHP’leri ile ilgili bilgi toplamak ve çözüm yolları üretmek için Rüzgar Enerji Santraline gezi düzenlediler.) Yapılan grup çalışması öğrenciler arasında yardımlaşmayı ve iletişimi güçlendirdi. Öncelikli olarak velilerle uygulama yapılması, velilerin sürece sahip çıkmasında oldukça etkili oldu. Öğrenciler STEM+A süreciyle birlikte kodlama ve robotik alanlarında uygulamalar yaptılar. Her öğrencinin grupta farklı bir meslek grubunu temsil etmesi, bilmedikleri meslekler ile ilgili bilgi edinmelerini sağladı. Öğrenciler birlikte hareket etmeyi ve ortak karar vermeyi deneyimledi. Uygulamaların sınıfta yapılması, öğrencilerin kesme - yapıştırma- boyama becerilerine katkı sağladı. 2019-2020 Eğitim-Öğretim Yılında Yaman Egeli İlkokulunda Beceri ve Tasarım Atölyesi kurularak bu uygulamaların devam etmesi planlanmaktadır.

Özet:

Environmental science educators believe that; prospective teachers need to be engaged in scientific inquiry to learn about environmental issues, or about science in the context of environmental issues for future teaching skills. Scientific inquiry in science classroom is defined by specific practices as; to include engaging in scientifically oriented questions, making predictions, designing and conducting investigations, collecting and analyzing data and evidence, making evidence-based explanations, and comparing explanations. Insufficient teacher preparation is introduced to be the major cause of curriculum failure and as one of the most important issues in EE. Therefore one of the major challenges facing EE today is to strengthen the professional development of teachers. However, there are questions whether or to what extent current science teacher education programmes prepare prospective teachers for this challenge. Today, the importance of teacher education programmes in preparing teachers for this challenge is well recognised. UNESCO, for example, has identified the teacher education for sustainable development as “the priority of priorities” (UNESCO–UNEP 1990). Literature points out that special attention should be given to assessing and improving prospective teachers’ knowledge and understanding about environmental issues. In this study, a group work EE course -therein student teachers design science experiments and activities on elementary education level on actual environmental issues (e.g. water saving, erosion, recycling, global warming, environmental pollution, ecology) by means of scientific methodology (DEMOS) was developed. In this pre-test post-test experimental study; students have worked in collaborative groups of four and the creative group interaction has been constructed by means of scientific research methodology. Students were told to not to repeat the elementary science textbook as to guide them to design original but simple and comprehensible teaching activities for elementary classes. The designed activities were based on; teaching methodologies, projects, experiments, hands on developed materials, drama, painting, drawing, testing, photographing etc. The aims were; to develop the knowledge, attitudes, scientific & pedagogical skills of prospective science teachers’ in EE context. In control groups; students have studied with the presentations and demonstrations techniques without design-based activities. Data were collected by; Attitude Scale towards ‘Recent Environmental & Ecological Issues’ (ASREES) & Semester Exam (SE) developed by the researcher about actual environmental issues. Regarding the environmental knowledge and attitudes, it was found that the students achieved significantly higher scores in design-based experimental groups. Research, once again confirmed that; adequate preparation in teacher education regarding classroom materials and methodologies should strongly determines the main success and failure of school EE.

Özet:

Teknolojik yeniliklerin toplumları kökten değiştirebilme gücü tarih boyunca görülmektedir. Ateşin, tarımın, matbaanın veya internetin icadı ile insan hayatında kökten değişiklikler yaşanmıştır. Yirminci yüzyılın ikinci yarısından sonra geleneksel medyada ve bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler insanları birbirine gittikçe yakınlaştırmıştır. Mesafeler kısaldığı için dünyanın herhangi bir yerinde yaşanan herhangi bir gelişme diğer kısmını da ilgilendirmeye başlamıştır. Bu bağlamda, 1960’lı yıllarda McLuhan “Küresel Köy” kavramını tartışmıştır. Bu kavram, kitle iletişim araçlarının toplum tarafından hızla benimseneceği, yaygınlaşacağı ve dünyayı küresel bir köye dönüştüreceğini açıklamak için üretilmiştir. Bu öngörünün ne kadar tutarlı olduğu günümüzde açıkça görülmektedir. 1970’li yıllarda Bell’in post-endüstriyel toplum kuramı ile birlikte bilgi en önemli mülkiyet alanı haline gelmiştir. Bilgiye ulaşma ve elinde tutma hem bireyler hem de toplumlar için öncelikli hedef olarak görülmüştür. Post-endüstriyel toplum kuramı üzerine yoğun tartışmaların yaşandığı bir dönem, aynı zamanda yeni bir toplum düşüncesine de muhtaç olmuştur. Zira, Web 1.0’de bilgi tek yönlü sunulurken Web 2.0 ile bilgi onu kullananlarla birlikte üretilip sunulmaktadır. Bu da içeriğe katkı sağlayanların oluşturduğu sosyal ağlarla mümkün olmaktadır. Sosyal ağlar günümüzde öyle yaygınlaşmıştır ki bu yapıları anlamlandırmak ihtiyacı doğmuştur. Bu ihtiyacı karşılamak için Castell’in 2000’li yılların başında ileri sürdüğü ağ toplumu kuramı tartışmanın fitilini ateşlemiştir. Ağ toplumu kuramı, yeni dünya düzenini ağların şekillendirdiğini ve şekillendireceğini ifade etmektedir. Geliştirilen yeni teknolojiler sayesinde ağların gücü daha da artmakta ve ağ toplumu düşüncesi gündelik hayatımızı derinden etkileyen bir kavram olarak yükselişe geçmektedir. Ağ toplumu, ağlar üzerine kurulmuş bir ilişki ve etkileşim sistemini yaygın ve yoğun bir şekilde kullanmaktadır. Güç, enformasyonu ve iletişim ağlarını geliştirenler ve kontrolü elinde tutanlar ile bunları diğer ağlara bağlayabilenlerin elindedir. Böylelikle, ağları ve enformasyon akışını yöneten bireyler ağ toplumunun en güçlü toplumsal grubunu oluştururlar. Ağ toplumu düşüncesi doğal olarak eğitim ile ilgili de birçok tartışmayı beraberinde getirmiştir. Ağ toplumunun bireyleri nasıl öğrenir? Bu temel problemi Siemens ve Downes, ileri sürdükleri Bağlantıcılık kuramı ile tartışmışlardır. Dijital bilgi çağının öğrenme kuramı olan Bağlantıcılık, ağlar üzerinde öğrenmeyi açıklar. Günümüzde nitel ve nicel bilgiye ek olarak “dağıtık bilgi” üçüncü bir tür olarak ortaya çıkmıştır. Bağlantıcılığa göre bilgi ağlar üzerinde dağıtıktır ve öğrenme ağları oluşturabilme ve ağlar arasında gezinebilme becerisiyle doğrudan ilgilidir. Bağlantıcılığa göre öğrenme bireyin ağlar ve ağlar üzerinde yer alan bilgi kaynaklarıyla etkileşimi sonucu oluşur. Bağların gücü ve etkileşimin düzeyi öğrenmenin büyüklüğünü belirler. Ağlar üzerindeki bağlantıcı öğrenenler, kendi öğrenme ihtiyaçlarına göre kendi öğrenme çevrelerini yaratırlar. Bağlantıcı yaklaşımda öğrenenler, bilgiyi aktarmak yerine, ağlar aracılığıyla bilginin kaynağı ile iletişime geçip doğrudan temas kurabilirler. Bağlantıcılık öğrenmenin, öğretenden öğrenene aktarılmasıyla olamayacağını, bunun yerine katılımın önemli olduğunu, bilginin bireylerin öğrenme kaynaklarıyla aktif etkileşimi sonucu oluşabileceğini savunur. Ağ toplumunda sosyal bilgiler eğitimini de sosyal ağlardan uzak düşünmek imkânsızdır. Bu nedenle, bu çalışmanın temel amacı ağ toplumunun sosyal bilgiler eğitimini Bağlantıcılık kuramı aracılığıyla tartışmaktır. Bu temel amaç doğrultusunda mevcut ve 2017’de paydaşların görüşüne sunulan sosyal bilgiler öğretim programları ile kuramlara ilişkin birincil ve ikincil kaynaklar belgesel araştırma yoluyla analiz edilmiştir. Elde edilen çarpıcı bulgu ve yorumlardan bazıları şunlardır: Mevcut sosyal bilgiler öğretim programının on iki temel yaklaşımından ikincisi “Öğrencilerin gelecekteki yaşamlarına ışık tutarak, bireylerden beklenen niteliklerin geliştirilmesine duyarlılık gösterir.” şeklindedir. Öte yandan taslak öğretim programının on iki temel yaklaşımından onuncusu “Öğrencilerin, bilim ve teknolojik gelişmelerin topluma yansımalarını sorgulayan, çağın gerektirdiği dijital yetkinliklere sahip ve geleceğe yönelik özgün fikirler geliştiren dijital vatandaşlar olarak yetişmelerine öncelik verir.” şeklindedir. Bu temel yaklaşımlara karşın mevcut programda ağlardan doğrudan hiçbir yerde bahsedilmemektedir. Öğrencilerin gelecekteki yaşamlarında dijital yetkinliklere sahip bireyler olabilmeleri için Bağlantıcılık kuramına göre ağda beklenen şekilde var olmaları kaçınılmazdır. Bu nedenle öğretim programında ağ oluşturma, ağ geliştirme, ağ derinleştirme gibi konulara da yer verilmelidir. Öte yandan epistemolojik açıdan bakıldığında dijital çağda bilginin nerede olduğunu bilmek bilginin kendisinden daha önemli hale gelmiştir. Bunun nedeni ağların oldukça geniş bir bilgi potansiyeli sağlamasıdır. Sosyal bilgiler kapsamında öğrenciler ihtiyaç duyduğu bilgiye doğru ağ bağlantılarından hızlıca ulaşabilmedir. Bu da sosyal ağ okuryazarlığı ile doğrudan ilişkilidir. Sonuç olarak sosyal ağlar bireylerin kaçınılmaz bir şekilde entegre ve var olmaları gereken yeni bir alandır. Ağ toplumu ile dönüşen ve değişen kavram, beceri ve değerler dikkate alındığında sosyal bilgiler eğitimini yeniden düşünmenin önemi görülmektedir.

Özet:

Türkiye konumu itibariyle, Afrika, Avrupa ve Asya’nın kesiştiği ve bu üç kıtanın konum olarak birbirine en yakın bulunduğu bölgededir. Oldukça önemli bir yere sahip olan Türkiye tarih boyunca dünya devletlerinin ilgi odağı olmuştur. Ve tarih boyunca Asya ve Avrupa arasında bir köprü görevi üstlenmiştir. Bugün Balkanlar’da, Kafkaslarda Orta Asya’da ve Orta Doğu’da meydana gelen gelişmeler sonucu bu görevi daha da önem kazanmıştır. Ayrıca Türkiye, askeri ve siyasi yönden dünyanın en hareketli ve sorunlu ülkelerinin yer aldığı Balkanlar, Kafkaslar ve Orta Doğu bölgelerinin tam ortasında bulunmaktadır. Yurdumuz devamlı karışıklıklar ve savaşlar içinde ki bu bölgeler de barış ve kararlılık ülkesidir. Bu durum, Türkiye’ye uluslararası siyasette ve dünya barışının korunmasında ayrı bir önem kazandırmaktadır. Bu ülkeler de çıkan savaşlar da, karışıklar da Türkiye’nin yardımına her aman ihtiyaç duyulmaktadır. Türkiye arabulucu görevi yapmaktadır. Türkiye’nin Türk elleri arasında ki rolüne bakarsak her zaman ağabey konumunda olmuştur. Ne zaman ki bir Türk elinin başına bir şey gelse ilk yardım beklediği karındaşı Türkiye olmuştur. Bir insan vücudunun eli, kolu, ayağı gibi birbirine bağlı Türk ellerinin dili, dini, kültürü ve etniği birdir. Türkiye ve diğer Türk elleri arasında ki bağı incelemek istersek Osmanlıdan bu zamana kadar bakmamız gerekir. Türkiye ve Türki Cumhuriyetlerinin Osmanlı dönemin de ki ilişkilerin de tam anlamıyla bir kopukluk görülür. Çünkü Osmanlı siyasi gelişimin de öncelikle Balkanlara ve Orta Doğuya önem vermiştir. Hatta Osmanlı kendini her zaman bir Balkanlı İmparatorluğu olarak tanımlamıştır. ‘’Vatan elden gidiyor’’ söylemleri bile Balkanlar kaybedilirken yaygınlaşmıştır. Yani Osmanlı için yüzünü Balkanlara çevirmiş, Orta Asya’ya sırtını dönmüş diyebiliriz. O dönemler de Orta Asya Çarlık Rusya’nın kontrolü altındaydı. Ne zaman ki Osmanlı dağılma sürecine girdi o zaman Orta Asya önem arz etmeye başladı. Dağılma dönemin de Osmanlıyı kurtarmak için birçok fikir akımı ortaya çıktı. Osmanlıcılık, Batıcılık, İslamcılık, … gibi. Bunlardan biri de Pan Türkçülük akımıydı. Bu akımın öngördüğü düşünce ‘’Türklerin efsanevi vatanı’’ olan Orta Asya ve Türk kimliğinin yeniden canlandırılmasıydı. 1917’de gerçekleşen Bolşevik devrimi böyle bir düşüncenin tamamen önüne geçmiştir.

Özet:

Bu tebliğde, eski Türk medeniyet unsurlarının, İslamiyet aracılığıyla buluştuğu fütüvvet değerleriyle kaynaşması neticesinde gelişen zihniyet ve yaşam biçimine dayanan esnaf, sanatkâr, ulema ve üretici birliklerinin ortaya koyduğu dini-ahlaki, siyasi, iktisadi, sosyal örgütlenme biçiminin Anadolu’da kazandığı özgün şekli olan Ahiliğin sosyolojik arka planı ve uzun süre varlığını devam ettirmiş olan bu yapının ortaya koyduğu prensiplerden hareketle günümüz kapitalist tüketim toplumları üzerine bazı değerlendirme ve çıkarımlarda bulunulmaktadır. Ahi birliklerinin kökeni, VII. yüzyıldan itibaren yerleşik düzene geçerek şehir hayatını benimsemiş, ticaret ve sanatta ileri bir medeniyet seviyesinde bulunan Doğu Türkleri’nin kendi aralarındaki mesleki, sanatsal ve sosyal dayanışmayı tesis etmek amacıyla oluşturdukları tüzüklere dayanmaktadır. Ancak fütüvvet anlayışının adeta bir sivil toplum kuruluşu şeklinde teşkilatlanması ve yoğun bir sosyal ve kültürel etkileşim içine girmesi, IX. yüzyıldan itibaren İslam’ın Asya’daki yayılışını takip eden dönemlerde, Türkistan, Horasan ve özellikle de Maveraünnehir bölgelerinde vuku bulmuştur. Türklerin İslamlaşmasıyla birlikte, ideal milli kahraman tipleri olan “Alplik-alperenlik” ve “akılık”, fütüvvet anlayışıyla birleşerek “gazilik” ideali şeklinde daha yüce değerlere karşılık gelen bir mertebede tasavvur edilir olmuştur. Ahi teşkilatı, özellikle Selçuklu Devleti ve Beylikler döneminde ve daha sonra da Osmanlı Devleti’nin kuruluş ve yükseliş devirlerinde Anadolu’nun ve Balkanların Türkleşmesi ve İslamlaşmasında çok önemli rol oynayan yerleşim merkezlerinin, şehirlerin kurulmasında etkili olan sosyal dayanışma ve yardımlaşma kurumlarının gelişimine öncülük etmiştir. Ahi birlikleri, oluşturduğu birleştirici idealler ve değerler ile toplumsal yapı içindeki farklı sosyal zümreleri bünyesine katarak, sosyal bütünleşmeyi sağlayan adeta bir tampon kurum mekanizması işlevini gören bir eğitim kurumu olmuştur. Anadolu’nun tamamına yayılmış olan Ahi birlikleri, İktisadi hayatı düzene sokarak üretimde kalite ve verimliliği artırarak toplumda huzur, barış ve güven ortamının gelişmesine çok önemli katkılarda bulunmuş ve toplumda sosyal kontrolü sağlayarak toplumsal düzenin ve güvenliğin tesisi ve muhafazasını gerçekleştirmiştir. Ahi teşkilatının dayandığı hukuki metinler olan Fütüvvetnamelerde yer alan dini-ahlaki emirler, hükümler, adalet, doğruluk, dürüstlük ve çalışkanlık gibi değerlerin toplumsal hayata hakim kılınmasında, iş ve ticaret hukukunun oluşturulmasında ve iş ahlakının yerleştirilmesinde son derece etkili olmuştur. Ahi birlikleri, toplumda yeni nesillerin de bu değer ve ideallerle yetiştirilmesine öncülük ederek gençlerin verimli alanlara yönlendirilmesi noktasında onların dini-ahlaki, mesleki ve askeri eğitimlerini üstlenmiştir. Esnaf ve zanaatkârlar arasında yardımlaşma ve dayanışma ruhunu yaşatarak toplumda sosyal ve kültürel sermayeyi artırmış ve böylelikle toplumsal dengeyi sağlayan ve koruyan hayati bir unsur haline gelmiştir. Bir milletin bekası, şüphesiz ki tarihsel süreç içinde o milletin geliştirdiği, sahip olduğu sosyo-kültürel sermayeye (değerler, idealler) dayanarak oluşturduğu temel müesseseler ile olan bağlarını devam ettirebilmesine ve gelecekteki durumunu bu idealler ve müesseseler üzerine yeniden inşa edebilme, kabiliyetine bağlıdır. Bu bağlamda başta Anadolu olmak üzere tarihsel süreçte Türk kültürünün etkinlik kazandığı bölge ve coğrafyalardaki sosyo-ekonomik ve kültürel kazanımları ortaya çıkaran temel faktörlerin doğru anlaşılması, başta Türkiye olmak üzere günümüzde ciddi sosyo-ekonomik problemlerle boğuşan Orta Doğu ve Balkanların dününe, bugününe ve geleceğine ışık tutacaktır. Bu bağlamda tarihte Ahi birlikleri olarak bilinen esnaf teşkilatlarının üretimlerini, paylaşımlarını şekillendiren iktisadi, kültürel zihniyetin, Türk sosyo-kültür yapısını belirleyen en önemli dinamiklerden birisini temsil ettiği ifade edilebilir.

Özet:

İlkokul programlarında yer alan kök değerlerin öğretiminde farklı yaklaşımlar ve yöntemler kullanılmaktadır. Bu yaklaşımlardan biri olan ahlaki ikilem bir konunun birbiri ile çatışan ancak iki tarafın da tartışılabilir doğru yanları olması durumunda ortaya çıkan bir durum olarak tanımlanmaktadır. Bu yaklaşım ahlaki sorgulama, ahlaki muhakeme, ahlaki tartışma olarak farklı isimlerle de literatürde yerini almıştır. Bu araştırmada değer öğretiminde ahlaki ikilem yaklaşımının ilkokul öğrencilerin Demokratik Tutumlarına ve duygu ve düşüncelere saygı, hoşgörü değerlerine yönelik etkisi araştırılmıştır. Çalışmada kullanılan değerlere ilişkin ahlaki ikilem öyküleri Kohlbergten alınmıştır. Araştırma ön test son test deney- kontrol gruplu yarı deneysel desende tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2018-2019 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Aydın ilinin Söke ilçesinde bulunan özel bir okulun ilkokul kademesindeki 4. Sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın katılımcılarını deney grubu 14, kontrol grubu 16 öğrenci olmak üzere toplamda 30 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamalar toplam 6 hafta sürmüştür. Araştırmada “Duygu ve düşüncelere saygı, Hoşgörü Ölçeği” ile “ Demokratik Tutum Ölçeği” olmak üzere iki ölçme aracı kullanılmıştır. Ek olarak uygulama sonunda öğrencilerin bireysel görüşleri yapılandırılmış görüşme formu ile alınmıştır. Betimsel analiz sonuçları öğrencilerin ahlaki ikilem yaklaşımına ilişkin olumlu tutum sergilediklerini ve diğer derslerde de bu tür uygulamaların yapılmasını istediklerini göstermektedir. Nicel veri analizi süreci devam etmekte olup araştırmanın sonuçları kongrede sunulacaktır.

Özet:

Bu çalışmada İbrahim Hakkulov’un hazırlayarak, Erhan Sezai Toplu tarafından çevirisi ve sadeleştirmesi yapılan: Ünlü mutasavvıf Ahmet Yesevi‘nin HİKMETLER isimli eseri, Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda yer alan değerler eğitimi açısından incelenecektir. Değer; bir toplum, bir inanç, bir ideoloji içinde veya insanlar arasında kabul edilmiş, benimsenmiş ve yaşatılmakta olan toplumsal, insani, ideolojik veya ilahi kaynaklı her türlü duyuş, düşünüş, davranış, kural ya da kıymetler olarak tanımlanmaktadır(Çelikkaya, 1996). Sosyal Bilgiler insanların ve çevreleriyle etkileşimini zaman ve yer boyutuyla inceleyen önemli bir ilköğretim dersidir. Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgileri konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleşmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir. Yeni Sosyal Bilgiler Programının en önemli öğelerinden biri de değerlerdir. Programda değer “Bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlar” olarak tanımlanmaktadır. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretimi Programına 2005 yılında yeni değerler dahil edilmiştir. Bu değerler; adil olma, aile birliğine önem verme, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, duyarlılık, dürüstlük, estetik, hoşgörü, misafirperverlik, sağlıklı olmaya önem verme, saygı, sevgi, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik ve yardımseverliktir(Meb, 2005). Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yöntemi kullanılmaktadır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Araştırmada izlenecek aşamalar; (1) dokümanlara ulaşma, (2) orijinalliğin kontrol edilmesi, (3) dokümanların anlaşılması, (4) verinin analiz edilmesi ve (5) verinin kullanılması şeklinde olacaktır. Verilerin analiz sürecinde ise içerik analizi tekniği kullanılacaktır(Karasar, 2009). Araştırmanın verileri analiz aşamasında olduğu için bulgu, yorum, sonuç ve tartışma bölümüne ait bilgilere yer verilememiştir.

Özet:

Giriş Çocukların yaşamında ebeveynlerinin kritik bir önemi vardır. Hızla büyüyen ve gelişen, üstelik her gelişim aşamasında ihtiyaçları değişen çocuklarına uyum sağlayabilmeleri için ebeveynlerin bilgi ve becerilerini artıracak, yenilenmelerini sağlayacak kaynaklara ulaşmaları gerekmektedir. Hem çocuklarda hem de toplumda meydana gelen değişimler ebeveynlerin de rollerini değiştirmekte ve ailelerin profesyonel olarak desteklenmesi gerektiği gerçeğini ortaya çıkarmaktadır. Aile yapısındaki farklılaşma da bunun bir göstergesidir. Geniş ailelerdeki aile büyüklerinden edinilen deneyimler, anne babaya sunulan çocuk bakımı konusundaki destek artık eskiye nazaran oldukça azdır. Ortadan kalkan bu informal kaynakların eksikliği, değişen ve gelişen dünyadaki ebeveynlik anlayışı anne babaları yeni kaynak arayışlarına sürüklemektedir. Deneyerek yanılarak, eksik bilgiler ve geleneksel yöntemlerle yetiştirilen çocuklarda ciddi problemler oluşmaktadır. Dolayısıyla ebeveynler için bütüncül bir programla aile eğitimleri düzenlenmelidir. Amaç Bu araştırmanın amacı aile eğitim çalışmalarının okul öncesi eğitime kayıt ve devam oranları üzerindeki etkisini incelemektir. Yöntem Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknikte soruların önceden belirlendiği ve ne şekilde sorulup, hangi verilerin toplanacağına kadar ayrıntılı bir görüşme planının hazırlandığı standart bir görüşme formu kullanılır. Sorular araştırmacı tarafından katılımcıya yüz yüze sorulur. Yapılandırılmış görüşme anket çalışmalarına benzer tarzda nicel veri sunmaktadır. Görüşmeciye bırakılan hareket özgürlüğü en düşük düzeyde tutulur. Yapılandırılmış görüşme ile daha çok karşılaştırma yapmak amaçlanır. Yapılandırmış formda okula kayıt olan ve okula devam eden çocuk sayıları sorulmuştur. Araştırma kapsamında 2016-2017 eğitim öğretim yılında Aydın ili Sultanhisar İlçesi Atça eğitim bölgesindeki 2-6 yaş arası çocuğu bulunan 84 ebeveyne 8 aile eğitimi verilmiştir. Araştırmaya katılan ebeveynlere uygulanan aile eğitim çalışmasından önce ve sonra, eğitimlerin gerçekleştirildiği okulların müdürleriyle yüz yüze görüşmeler yapılarak okula kayıt ve devam oranları tespit edilmiştir. Toplanan veriler karşılaştırılarak tablolaştırılmış ve analiz edilmiştir. Bulgular ve Sonuç Aile eğitim çalışmalarının gerçekleştirildiği okullardaki okul öncesi eğitime kayıt ve okula devam oranlarının aile eğitimlerinden önceki ve sonraki durumları belirlenerek karşılaştırılmıştır. Aile eğitim çalışmalarının gerçekleştirildiği okullarda eğitimlerden sonra okul öncesi eğitime devam eden öğrenci sayısı toplamda %44,3 artmıştır. Aile eğitimlerinden sonra okul öncesi eğitime kayıt oranları ise toplamda %35,2 artış göstermiştir. Dolayısıyla düzenlenen aile eğitim çalışmalarının okul öncesi eğitime devam eden ve kayıtlı öğrenci sayılarında artış sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. * Bu çalışma, birinci yazarın ikinci yazar danışmanlığında hazırladığı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.

Özet:

Giriş Okul öncesi dönemde çocuk, aile ve okul bir bütündür. Bu üç bileşen birbirinden ayrı düşünülemez. Çocuğun aileden, çevreden ve okuldan edineceği kazanımlar farklıdır. Hepsinden ayrı ayrı beslenirse ancak tüm gelişim alanlarında istenilen ilerlemeler görülebilir. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlar kusursuz olsa da aile bu sürece ortak edilmedikten sonra bu programların etkili olması düşünülemez. Dolayısıyla okul öncesi eğitimin çıktılarının daha kalıcı ve sürdürülebilir olması için çocukla birlikte yakın çevresi de eğitilerek desteklenmelidir. Bu anlamda bütünsel bir gelişim için ailenin eğitim sürecine katılması oldukça önemlidir. Amaç Nitelikli bir okul öncesi eğitimden faydalanmayan çocukların, okul öncesi eğitim alan çocuklara göre bilişsel, duyuşsal, sosyal ve kinestetik gelişimleri sekteye uğramaktadır. Bu durum gelecek eğitim yaşantılarını, okul başarılarını olumsuz etkilemektedir. Oysa ki ebeveynlerin bu döneme ilişkin bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi bu olumsuz koşulları büyük ölçüde ortadan kaldırmaktadır. Ebeveynler erken çocukluk eğitimine ilişkin bilgilendirildiğinde, çocuklarıyla kurdukları iletişimin kalitesi artmakta, çocuklarına verdikleri destek anlam bulmakta ve onları bir üst eğitim kademesine sağlıklı bir şekilde hazırlamaktadır. Bu araştırmanın amacı okul öncesi dönemde çocuğu olan ve aile eğitimlerine katılan ebeveynlerin aile eğitim çalışmalarına ilişkin görüşlerini incelemektir. Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden temel nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Bu desen sosyal bilimlerde yapılan araştırmalarda sık kullanılmaktadır. Temel nitel araştırma deseni, aile eğitim çalışmalarından sonra ebeveyn görüşlerini yorumlayıcı bir yaklaşımla temel düzeyde anlamak amacıyla kullanılmıştır. Bu araştırma 2016-2017 eğitim öğretim yılında Aydın ili Sultanhisar ilçesi Atça eğitim bölgesindeki 2-6 yaş arası çocuğu bulunan 84 ebeveynden 8 aile eğitim çalışmasına katılan ve seçkisiz olarak belirlenen 18 ebeveynle gerçekleştirilmiştir. Ebeveyn görüşleri yarı yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılarak toplanmıştır. Toplanan veriler içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular ve Sonuç Araştırma bulguları incelendiğinde ebeveynlerin tamamı aile eğitim çalışmalarını önemli ve gerekli gördüklerini ifade etmiştir. Ayrıca aile eğitimlerinin ebeveynlik becerilerinin gelişimini desteklediğini, eğitimlere katılan diğer ailelerle etkileşim kurulmasına olanak tanıdığını ve çağın gereklerine uygun çocuk yetiştirme metodlarını ebeveynlerin öğrenmesini sağlayarak ebeveynlerde yenileşimi desteklediğini ifade etmişlerdir. Ebeveynler aile eğitimlerinin okul öncesi eğitime ilişkin düşüncelerini farklılaştırdığını ve önceden bildikleri bilgi ve becerilerin pekişmesini sağladığını ifade etmişlerdir. Ebeveynler en çok etkilendikleri konular; çocuklarla iletişim, eğitici oyuncaklar, teknoloji bağımlılığı, ilkokula hazırlık, mahremiyet eğitimidir. Ebeveynlerin aile eğitim çalışmalarından önce aile eğitimleri ile ilgili herhangi bir istekleri yokken eğitim çalışmalarından sonra aile eğitimlerinin sık sık ve devamlı yapılması gerektiğini belirterek beklentilerinin farklılaştığını ifade etmişlerdir. Ayrıca eğitim çalışmalarının okul ve öğretmen imajını olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Aile eğitim çalışmalarından sonra ebeveynler günlük yaşantılarında aile eğitimlerinde edindikleri iletişim becerilerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Aile eğitimlerinden sonra ebeveynlerin çocuk gözüyle hayata bakmaya çalıştıkları çocuklarına empati yoluyla yaklaştıkları söylenebilir. Eğitimlerden sonra davranışlarını kontrol eden tutarlı davrandığını belirten ve eğitimlerde uygulamalı olarak öğretilen oyunları evde çocuklarıyla oynadıklarını söyleyen ebeveynler olmuştur. Ebeveynlerin düzenlenen aile eğitim çalışmalarına katılım konusunda zorlanma sebepleri arsasında küçük çocuklarını bırakacak yer bulamamaları hakkındaki ifadeleri dikkat çekicidir. Ebeveynler düzenlenen aile eğitimlerinin dışında davranış problemleri, özgüven gelişimi, olumlu disiplin, manevi eğitim, erken çocukluk eğitimi, dil gelişimi, etkinlik/materyal tasarlama, kardeş kıskançlığı, tek ebeveynlik, mahremiyet eğitimi ve cinsel istismar, ilkokula hazırlık gibi farklı konularda da eğitim almak istediklerini belirtmişlerdir.

Özet:

Ülkemizde son yıllarda gözlenen hızlı ekonomik, hukuki ve toplumsal gelişmelere karşın toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin azaltılması konusunda gösterilen çabaların aynı hızı yakalayamadığı görülmektedir. Bu eşitsizliğin en açık gözlenen ve medyatik yanı kuşkusuz kadına karşı şiddet. Aile içi ve kadına karşı şiddet sorunun yaygınlığı düşünüldüğünde geniş bir alana yayılan, disiplinler arası müdahaleleri içeren kapsamlı bir bakım ve yardım modeline ihtiyaç olduğu açıktır. Bu çalışmada aile içi ve kadına karşı şiddeti önlemeye yönelik eğitim programların incelenmesi amaçlanmaktadır. Önleme programlarını üç grupta sınıflamak mümkündür; 1- Birincil önleme: Şiddetin ortaya çıkmadan önlenmesine odaklanmaktadır, çoğunlukla okul temelli olarak veya eğitsel kampanyalar yoluyla gençlere uygulanan programlardır. 2- İkincil önleme: Aile içi şiddet açısından belirgin düzeyde risk taşıdığı düşünülen bireylerin belirlenmesine ve onlara müdahale edilmesini içerir. Bu programlar aile içi şiddetin görülme sıklığının yüksek olduğu toplum kesimlerine odaklanılır; genç hamileler veya çocuk ihmali riski yüksek aileler gibi. 3- İyileştirici önleme: Aile içi şiddet vakasının sonrasında uygulanan programlardır. Bu önleme kurbanlar için veya şiddet uygulayanlar için tedavi hizmetlerini içerir (Guy, Feinstein ve Griffiths, 2014). Birincil önleme programları, bireylerin görüş ve davranışlarını şiddet ortaya çıkmadan önce şekillendirmeyi amaçlamaktadır. Çoğunlukla gençlere odaklanan bu programlar Kuzey Amerika’ da 1980’ li yılların ortalarından (Jaffe ve ark., 2002), İngiltere’ de ise 1990’ ların ortalarından bu yana uygulanmaktadır (Guy, Feinstein ve Griffiths, 2014). İngiltere’de uygulanan programların 40-50 dakikadan oluşan ortalama 10 oturumdan oluştukları; toplumsal cinsiyet kalıp yargılarının azaltılmasına, iletişim ve çatışma çözme becerilerinin geliştirilmesine odaklandıkları belirtilmektedir (Foshee ve ark., 2004). İkincil önleme programları artan aile içi şiddet riski ile ilişkili belirli davranışlara veya kişilik özelliklerine sahip bireylere yönelik bir içeriğe sahiptir. Wolfe ve Jaffe (1999) bu programların ümit verici stratejilere ve yaklaşımlara sahip olduğunu belirtmektedir. Ev ziyaretleri, aile içi şiddetle ilgili kuruluşlarla ortak çalışma, hem evde hem de toplumsal alanda şiddeti önleyici çabalar, bireylerin kendini açmaları ve kaygıları konusunda eğitilmiş öğretmenlerle okul temelli eğitimler ve toplumun belli bir kesimine yönelik/özgü olarak hazırlanmış eğitim kampanyaları sıklıkla bu programların içeriğinde kullanılmaktadır. İyileştirici yada üçüncül önleme; savunuculuk yaklaşımından, kurbanların tedavi edilip desteklenmesine, aile içi şiddetin olduğu alilelerdeki çocukların korunmasına, şiddet uygulayanların tekrar suç işleme eğilimlerini azaltmaya yönelik programlara çok geniş bir çerçevede etkinlikleri tanımlamaktadır. Çalışmanın amacı doğrultusunda bu basamakta şiddet uygulayanlara yönelik programların bilgisi verilmektedir. Şiddet uygulayanlara yönelik programların etkililiği oldukça tartışmalı bir konudur. ABD’ de yapılan çalışmalarda temel olarak tekrar suç işleme eğilimini azaltmayı amaçlayan bu programların sınırlı etki gösterdiğini belirtilmektedir (Guy, Feinstein ve Griffiths, 2014).

Özet:

Çamlık İşitme Engelliler İlkokulu bünyesinde bulunan okul öncesi sınıfımızda özel eğitime muhtaç çocuklarımızın ve normal gelişim gösteren çocuklarımızın aileleriyle birlikte kaliteli zaman geçirmek için seçtikleri alanda proje hazırlayıp,sınıf içi ve dışı etkinliklere katılmasını sağlayan faaliyettir.Bu projeyle çocuklarımızın aktif katılımını teşvik etmek ,üst düzey bilişsel aktiviteleri destekleyerek çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını gerektirecek akademik sosyal ve hayat becerilerini birlikte ele alan ve en önemli noktalardan biri olan aileleriyle birlikte zaman geçirmelerini sağlayan bir etkinliktir.Tersine kaynaştırma uygulanan okul öncesi sınıfımızdaki çocuklarımızın aileleriyle kaliteli zaman geçirmesi,bu zaman içerisindeki yaşantılarını sınıf arkadaşlarına aileleriyle birlikte paylaşmaları esasına dayanmaktadır. Okul öncesi dönem çocuklarının tüm davranışlarının şekillenmeye başladığı,kişilik gelişimlerinin temelinin atıldığı bir dönem olması sebebiyle bu dönemde verilen eğitimin kalitesi son derece önem kazanmaktadır.Bu durum çocukların ilgi istek ve ihtiyaçları doğrultusunda şekillendirilmiş,tüm gelişim alanlarını destekleyen kalıcı öğrenme ortamları sunan eğitim programları uygulamalarının önemini ortaya koyar.Çocukların ilgileri doğrultusunda belirlenen konuların derinlemesine araştırılmasını sağlayan proje ve etkinlikler,gezi-gözlemler araştırma,keşfetme ve neden-sonuç ilişkileri kurma ,problem çözme vb.bilişsel becerileri desteklemenin yanı sıra özgüven geliştirme,grupla beraber hareket edebilme,işbirliği yapma,paylaşım ve sorumluluk alma gibi diğer tüm gelişim alanlarını da olumlu yönde etkilemektedir. Alan gezileri konuk çağırma gibi etkinlikler aracılığıyla ilk elden bilgi edinme gerçekleşir.Sınıf içinde dramatizasyon,doğaçlama gibi etkinliklerle desteklenir.Düzenlenen geziler aracılığıyla gerçek nesneler ve süreçler incelenir.Çocukların bu süreçte edindikleri deneyimler ile boyama,çizme,bilgi toplama ,farklı buluşlar ortaya koyma vb. etkinlikler gerçekleştirmeleri beklenir.Çocukların nesneleri,bitkileri,araçları,hayvanları,olayları,malzemeleri,insanları ve süreçler arasındaki ilişkiyi doğrudan gözlemleme fırsatı sağlayan alanlara ziyaretini içermektedir.Alanla ilgili uzmanları ziyaret etme ya da uzmanların çocuklarla konuşmak ve soruları cevaplamak üzere sınıfa çağrılmalarıyla gerçekleştirebilir.Proje kapsamında bu etkinliklere yer vermek önem kazanmıştır. ÖZEL EĞİTİME İHTİYACI OLAN ÖĞRENCİ BAŞARISINA: Kendine güven,takdir edilme,işe yarama,cesaret,sorumluluk gibi sosyal değerleri gelişir. Özellikle uygun ortam,araç-gereç,gezi-gözlem ve yöntemler sayesinde uyum ve başarısı artacaktır. Ailesiyle geçirdiği zaman artacak ve ailesiyle paylaşımları çoğalacaktır. Olumsuz davranışların yerini olumluları alacaktır. Çalışmalarını sergilerken,tanıtırken güven ve cesaretleri artacaktır. Normal gelişim gösteren arkadaşları ile birlikte çalışmaları,zaman geçirmeleri daha büyük başarılar için kendilerine istek ve cesaret uyandırır. Yapılan gezi gözlemler ile bilmediklerini görmediklerini görüp anlama öğrenme becerisi artar, farkındalıkları gelişir. Sınıf içi etkinlikler,panolar ile etkili öğrenme becerisi artar. Normal gelişim gösteren arkadaşlarıyla ,ailelerle birlikte çalışmayı,paylaşmayı,yaşamayı öğrenir. NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ BAŞARISINA: Özel eğitime muhtaç çocuğa karşı kabul,hoşgörü, yardımlaşma,demokrasi ve ahlaki anlayışları gelişir. Bireysel farklılıkları doğal karşılar ve saygı gösterir. Liderlik,model olma ve sorumluluk duygusu gelişir. Aileleriyle zengin uyarıcılı zaman geçirir. Kendi yetersizliklerini görme bunları kabul etme ve giderme davranışları gelişir. Yapılan gezi gözlemler ile bilmediklerini görmediklerini görüp anlama öğrenme becerisi artar, farkındalıkları gelişir. Sınıf içi etkinlikler,panolar ile etkili öğrenme becerisi artar. Özel eğitime muhtaç arkadaşlarıyla ,ailelerle birlikte çalışmayı,paylaşmayı,yaşamayı öğrenir. PAYDAŞLARA KATKISI: Okul öncesi öğretmeni,özel eğitim öğretmeni,rehber öğretmen gibi diğer personel ile işbirliği ve iletişimi arttırır. Kaynaştırma öğrencileri ve normal gelişim gösteren çocuklar,aileleri ile yapılan çalışmalar sayesinde öğretim becerileri gelişecek ve deneyimleri artacaktır. Eğitimde fırsat eşitliği sağlanacaktır. Okula bakış açısı değişir. Şartsız kabul,sabır,hoşgörü,bireysel özeliklere saygı davranışları gelir. Aileler çocukları ile çalışmaları sunma ,eğitimin içinde olma,destekleme becerileri gelişmiştir. Okula bakış açısı değişir. Çocuklar üzerindeki beklentileri çocukların kapasiteleriyle uygunluk göstermeye başlar. KURUMA KATKISI: Bu çalışmalar sayesinde normal gelişim gösteren çocuk ailelerinin kurumu tercihinin artması. Özel eğitime muhtaç çocuklara olumlu bakış açısı. Yapılan gezi-gözlem,ziyaretler ile kurum adının yaygınlaşması.

Özet:

Resim, çocuğun duygu, düşünce ve hayal ürünüdür. Çocuğun iç dünyasına açılan penceredir. Çocuk için yaptığı her resim onun için değerlidir. Bu resimler onun iç dünyasını, ailesini, arkadaşlarını ve onlarla olan ilişkilerini, çevresini nasıl gördüğünü anlatır. Resim, psiko-pedagojik açıdan çocuğu tanıtmaya yarayan bir ölçüt olduğu gibi, onun zeka, kişilik, yakın çevre özellikleriyle iç dünyasını yansıtmaya yarayan bir ifade aracı olarak da büyük önem taşır. Çocuk çizdiği resimler aracılığıyla insanlara iç dünyasından ipuçları verir. Çocukların yaptığı resimler çocukların düşünüş biçimlerinin yanı sıra, diğer çocuklarla ve yetişkinlerle olan sorunlarını yansıtır ve bu sorunları çözüş biçimleriyle ilgili bilgiler verirler. Bu nedenle resim önemlidir. Serbest resim faaliyetinde çocuğun kağıdı kullanış biçimi, resimdeki kompozisyon, kullanılan renkler, figürlerin boyutu, uzman gözlemciler için anlamlıdır. Çünkü çocuk resim yaparken kendini rahat bir oyun ortamında hissettiğinden yaptığı davranışlar kendiliğinden, doğaldır. Bu doğal ortam çocuğu seyreden uzmana gerçek duygularını anlamasına imkan sağlar. Çocukların iç dünyalarının bir yansıması olarak kabul edilen çizimler, onların kişilik özelliklerini, kişiler arası ilişkilerini, duygusal problemlerini, kırgınlıklarını, korkularını, beklenti ve endişelerini ortaya çıkararak onları anlamaya yardımcı olur. Bu araştırma ailesiyle birlikte yaşayan ve yaşamayan ilkokul öğrencilerinin verilen temalara yönelik çizdikleri resimlerinin belirlenen kriterlere göre incelemek ve değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma nitel araştırma desenlerinden doküman analizi kullanılarak yapılmıştır. Çalışma Amasya’da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir devlet ilkokulunda öğrenim gören sekiz 4. sınıf öğrenciyle yürütülmüştür. Öğrencilerin resim yapma yeteneği ve devamsızlık durumları göz önünde bulundurularak ve ailesiyle birlikte yaşamayan 2 kız 2 erkek ile ailesiyle birlikte yaşayan 2 kız 2 erkek olacak şekilde amaçlı örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmanın 4 haftalık yürütülme sürecinde sırasıyla aile, mutluluk, korku ve geçirdikleri herhangi bir gününü ifade eden bir resim olmak yaptırılmıştır. Öğrenciler resimlerini bağımsız, hiçbir şeyden etkilenmedikleri serbest zamanlarda çizmişlerdir. Daha sonra çizilen resimler üzerinde görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden alınan resimler kodlanarak üzerinde analizler yapılmıştır. Resim çalışmalarının analizinde figür, renk ve biçim kriterlerinden yararlanılmıştır. Bu kriterler dikkate alınarak ailesiyle yaşamayan ve yaşayan her bir öğrencinin her bir temaya yönelik resmi değerlendirilerek, tablolar oluşturulmuştur. Elde edilen bu bulgulara göre her iki grubun resmi yorumlanarak sonuçlara ulaşılmıştır. Ailesiyle beraber yaşayan çocuklarla ailesiyle beraber yaşamayan çocukların resimlerinin figür, renk ve biçim yönünden resimlerinin çok farklı olduğu sonucuna varılmıştır. Ailesiyle yaşamayan çocukların sevgiye ve ilgiye ihtiyaç duydukları, mutlu olmadıkları ve korkularının olduğu tespit edilmiştir. Ailesiyle yaşayan çocukların ise daha mutlu, korkularının olmadığı ve cesaretli oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlara bağlı olarak daha sağlıklı bir nesil yetiştirebilmemiz için çalışmanın sonunda bazı önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu gün ən oktual mövzulardan biri də mənim fikimcə ailə və məişət problemidir.Mən bu mövzunu elə belə götürməmişəm,çünkü gündəlik həyatımızda ən çox bu problemlə qarşılaşırıq.Bu gün ailə dağılmasına,ailə faciələrinə daha tez-tez rast gəlinir və sual ortaya çıxır ki, bu faciələri yaradan səbəblər nədən ibarətdir? Bunu yaradan səbəblər çoxdur;ailədə hüquqların qorunub saxlanılması, qadın - kişi münasibətləri,ailənin sevgi üzərində qurulması,sosial və maddi vəziyətə görə digər ölkələrə ailə başçısının üz tutması və.s bütün bunlar ailənin dağılmasına gətirib çıxardır. Ailənin cəmiyyətdə rolu böyükdür. Ailə özü kiçik cəmiyyətdir. Ailəni bir-birinə bağlayan bağlar var.Bu bağlar ümumi məişət,ümumi məsuliyyət hissi və nigahda qan qohumluğu.Ailədə onların hər bir üzvünün öz rolu və azadlığı olmalıdır. Ailənin nəvacibi təlabatını ödəməlidir(əlbətdə bunu ailənin xərcini ailəyə gələn gəlir ilə planlaşdırılmalıdır)həmdə unutmaq lazım deyil ki ailə birinci məktəbdir.Sağlam ailə quraq ki,cəmiyyətə lazım olan sağlam insanları yetişdirə bilək. Bəs sağlam ailə necə olmalıdır?Sağlam ailədə ailə üzüvlərinin rolu nədən ibarətdir?Burada atanın öz yeri yəni ata ailənin başçısı və dirəyidir.Ata ailənin çörək ağacıdır,əxlaq dirəyidir,ailənin qoruyucusudur.Ananın rolu daha çoxdur.Ana ocağın qoruyucusu,nəslin davamçısı,uşaqların tərbiyəçisi,evin xanımıdır.Ananın zəhməti heç bir sözlə müqayisə edib qurtarmaq olmaz.Burada sevimli peyğənbərimizin kəlamı yada düşür Cənnət anaların ayağı altındadır”. Ata və ana öz uşaqlarının birinci tərbiyəçiləridir.Uşaqlar ilk öncə öz valideyinlərinə oxşamağa çalışırlar.”Uşaq ailənin güzgüsüdür”Uşaqlar öz valideyinlərinin davranışlarını müşahidə edir həmçinin ətraf mühiti qiymətləndirməyi və öyrənməyi onlardan öyrənirlər.Vaildeyinlər nəinki tərbiyə edir həmdə emosional məsuliyət daşıyır.Ailədə hər bir ailə üzvü burda bütün problemlərini,kədərlərini ailədə unutmalı və bir-birinə sevgilərini və hörmətlərini nümayiş etirməlidirlər və bundan sevinc hiss etməli və zövq almalıdırlar.Ailə üzvüvləri ailədə öz problemlərini bir-birləri ilə bölüşməyi bacarmalıdırlar.Sağlam demokratik ailədə uşaqların hüquqlarını qorumaq və onların borclarını başa salmaq lazımdır.Burada çinli müdrükün sözləri yada düşür Uşaqlarınızla elə münasibət bəsləyin ki,elə bil əlinizdə quş saxlayırsınız çox bərk sıxsanız ölə bilər və çox azad buraxsanız uçub gedər”. F.Sidni deyir: Nigah hərbi strategiya kimidir bir dəfə buraxılan səhvi bir daha düzəltmək mümkün olmur”. Azərbaycanda qadın və kişilərin hüquqlarının eyni olmağına baxmayaraq bəzi ailələrdə bu kobud şəkildə pozulur.Ailədə oğlan uşaqlarına üstünlük verilir.Beləliklə də həmin oğlan uşağı da böyüdükdə öz ailəsində adətin davamçısına çevrilir.Belə ailədə qadınların hüquqları pozulur və onlar əzilir. Əksər ailə faciələri boşanma halların da belə ailələrdə baş verir. Boşanma hallarına yol verən digər səbəbdə ailənin sosial vəziyyətinin aşağı səviyədə olmasıdır.Məsələn (bir neçə ailənin bir evdə yaşaması) bu cür vəziyyət əvəlcə narazçılıqa,söz-söhbətə sonra münaqişəyə gətirib çıxarır. Həyatda məncə üç şeyi insan özü seçməlidir:birinci dostunu,ikinci sənətini və üçüncü həyat yoldaşını.Belə bir söz var deyir : yanının yoldaşına bax özünə qiymət ver”. Elə dost seç ki,sənə şərəf gətirsin.İnsan öz sevdiyi sənəti seçməlidir ki,o sahədə özünü təstiqləyə bilsin və nəhayət ən əsası öz ürəyinə yatan sevdiyin insanla ailə həyatı qurmalısan.Ailənin dağılma səbəbinin biri də başqasının məsləhəti ilə ailə qurulmasıdır.Bəzən valideyinlərin öz uşaqlarını həddən artıq qorumaq istəyi müəyyən mənfi faktırlara gətirib çıxarır. Bu bizim uşaqlarımızı çox sevdiyimizdən irəli gəlir. Beləliklə onları azadlıqdan məhrum etməklə daha da köməksiz edirik. Sağlam cəmiyyətin qurulması üçün hər birimiz çalışmalıyıq.Öz adət ənənələrimizi,milli keyfiyətlərimizi unutmamaq şərti ilə.Unutmayaq ki,bizim övladlarımıza verə biləcəyimiz ən qiymətli miras - gözəl əxlaq, möhkəm bir xarakter və şəxsiyyətdir. Bunun da yolu keyfiyyətli bir təhsildən keçir.

Özet:

Üniversiteler her geçen yıl daha fazla öğrenci kabul etmektedir. Bu öğrencilerin yaş, etnik köken, sosyo-ekonomik köken, rol vb. değişkenler açısından çok çeşitli grupları oluşturduğu söylenebilir. Dolayısıyla bu çeşitlilik geleneksel anlamdaki üniversiter yapının doğasını, amacını, sosyal ve ekonomik rolünü dönüşüme uğratmaktadır. Öte yandan dönüşüm süreci, üniversite öğrencisi profilinde ciddi değişimi beraberinde getirmiştir. Bu araştırmanın amacı, üniversitelerde geleneksel olmayan öğrenciler konusunda olgusal tartışmayı ortaya koymak ve geleneksel olmayan öğrenciler konusunda yapılan araştırmaları analiz etmektir. Bu amaçla olgu hakkında var olan bilimsel yayınlar, uluslararası raporlar ve istatistikler incelenmiştir. Geleneksel olmayan öğrenci kavramı konusunda standart bir tanım olmamakla birlikte ilgili literatürde üç temel karşılık bulunabilir. Buna göre, üniversiteye normalden daha büyük yaşlarda başlayanlar ilk kategoriyi oluşturur. Üniversiteye kayıt yaptırırken yaşları 23-25 arasında olan öğrenciler bu grupta sayılabilir (Metzner ve Bean, 1987). İkinci olarak, etnik köken, düşük sosyo-ekonomik köken, üniversiteli ilk nesil ve çalışma durumları itibariyle diğer öğrencilerden ayrılan grup gelmektedir. Okul terk riski yüksek olan öğrenciler ise üçüncü grubu oluşturmaktadır. Buna göre geç kayıt olma, tam zamanlı çalışma, çocuğunu yalnız başına büyüten ebeveyn olma, vb. bu riski arttıran sebepler arasında görülebilir. Geleneksel olmayan öğrenciler, diğer öğrencilere kıyasla farklı karakteristik özelliklere sahip, farklı engelleri olan ve farklı desteklere ihtiyacı olan öğrencilerdir. Bununla birlikte geleneksel öğrenciler ve geleneksel olmayan öğrenciler arasındaki temel farkların bilgiye olan ihtiyaç, öğrenme özerkliği, deneyim, öğrenme becerisi, oryantasyon ve motivasyon alanlarında ortaya çıktığı savunulabilir.

Özet:

İnsanlar toplum içinde yazılı olan ve olmayan bir takım kurallara göre yaşarlar. Kanunlar, yönetmelikler, genelgeler vb. yazılı olan kurallar bütünüdür. Yazılı olmayanlar ise daha çok toplumda yaşayan bireylerin ailede öğrenmeye başladıkları ve eğitim süreciyle sistematik bir hâle gelen etik kurallardır. Toplumun benimsediği etik kuralların bazıları yazılı hâle de getirilmiştir. Okullar yazılı olan ve olmayan toplumsal kuralların öğrenildiği önemli kurumlardır. Okullarda derste ve ders dışında öğretmenlerin ve yöneticilerin baş etmeleri gereken pek çok etik problem ve ikilem oluşmaktadır. Bunlar öğrencilerden, velilerden ve yöneticilerden, ya da diğer etkenlerden kaynaklanabilir. Sorunların kaynağı ne olursa olsun doğru bir şekilde çözüme kavuşturulmayanlar öğrenciler üzerinde travmatik etkiler bırakabilir. Nitekim pek çok gencin eğitim hayatına ilişkin karşılaştığı etik problemler arkadaş ortamlarında sıklıkla dile getirilir. Karşılaşılan sorunların yarattığı sıkıntılardan bahsedilir. Günümüzde artık daha az karşılaşılan ve daha büyük yaptırımlar gören fiziksel şiddetin, bir zamanlar okullarda sıkça başvurulan bir cezalandırma yöntemi olduğu da pek çok kişi tarafında bilinir. Dolaysıyla çok sayıda öğrencinin etik problemlerle karşılaştığı söylenebilir. Bu çalışmada formasyon öğrencilerinin eğitim hayatları boyunca karşılaştıkları bir etik probleme ilişkin bu deneyimlerin neler olduğu belirlenmek istenmiştir. Öğrencilerden eğitim hayatları boyunca karşılaştıkları bir etik problemi yazmaları istenmiştir. Konu, zaman vb. gibi bir yazma ölçütü sunulmamıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin yazdıkları örnek olaylar içerik analizi tekniğiyle incelenecek ve karşılaşılan etik olayların kaynakları ve nasıl bir kümelenme gösterdikleri ortaya çıkarılacaktır. Ayrıca öğrencilerin karşılaştıkları etik problemlerin çok sınırlı da olsa belirli bir dönemin eğitim anlayışını yansıtacağı düşünülmektedir. Araştırma sonunda elde edilen verilerin karşılaşılan etik sorunları anlamak ve bunları çözmek için ipuçları sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

Mehmet ÇOŞKUN, Ordu Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi,Sınıf Öğretmeni, Soğan İlkokulu, Ağrı, mhmtcskn1907@hotmail.com Ender DEMİRCİ, İngilizce Öğretmeni, İkizgeçe Ortaokulu, Ağrı, Enderdemirci78@gmail.com Selçuk YAVUZ, Okul Öncesi Öğretmeni, Başsavcı İhsan Eroğul Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi,Ağrı, slckyvz07@hotmail.com Bu çalışmada Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. Sınıf öğrencilerinin öğretmen yeterlilikleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Okul öncesi öğretmen adaylarının kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim bakımından yeterlilik düzeyi nedir? 2. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma bakımından yeterlilik düzeyi nedir? 3. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme süreci açısından bakıldığında yeterlilik düzeyi nedir? 4. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenmeyi gelişimi izleme ve değerlendirme bakımından düzeyi nedir? 5. Okul öncesi öğretmen adaylarının okul aile ve toplum ilişkileri bakımından yeterlilikleri ne düzeydedir? 6. Okul öncesi öğretmen adaylarının program ve içerik bilgi yeterliliğinin düzeyi nedir? 7. Okul öncesi öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin yeteneklerine göre algıları bazı değişkenlere göre (cinsiyet, yaş, mezun oldukları lisenin türü) değişiklik göstermekte midir? Araştırma betimsel tarama modeline dayanmaktadır. Araştırma, 2015–2016 öğretim yılının bahar döneminde Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarını kapsamaktadır. Araştırma, ankete gönüllü olarak cevap vermek isteyen Okul Öncesi Öğretmenliği 80 öğrenci üzerinde yapılacaktır. Örneklem, evren ile aynıdır. Uzman görüşleri dahilinde kişisel bilgiler ve özel alan yeterlikleri kapsamlı iki bölümden oluşan anket formu geliştirilmiştir. İlk bölüm olan kişisel bilgiler bölümü 8 sorudan oluşmakta; cinsiyet, yaş, bölümü seçme nedenleri, mezun olunan lisenin türü, bu bölümden mezun olunduktan sonra hangi kurumlarda çalışmak istedikleri gibi soruları kapsamaktadır. İkinci bölüm Milli Eğitim Bakanlığının özel alan yeterlikleri kapsamında sunduğu A1,A2, A3 düzeyindeki yeterlilikler incelenerek oluşturulmuştur. A1 düzeyi: Öğretmenin öğretim programına ilişkin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine ilişkin sahip olduğu temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren performans göstergelerini içerir. A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeyindeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki uygulamalarında edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içerir.A3 düzeyi: Öğretmenin A2 düzeyinde geliştirdiği uygulamalarını öğretimin farklı değişkenlerini de göz önünde bulundurarak özgün bir şekilde geliştirmesini gerektiren performans göstergelerini içerir. Anketin yeterlik soruları hazırlanırken bu üç düzeyden de içerikte yer almasını düşünüldü ve anket yeterlik bölümünde A1, A2, A3 düzeyin üçünden de maddeler alındı. Anketin bu bölümünde 5’li likert ölçek bulunmaktadır.Yeterlik bölümü 26 maddeden oluşmaktadır. Anketimizin ön uygulamasını başka bir üniversitenin Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerine uygulamayı planlıyoruz. Fakat bu uygulamayı şartların uygun olmamasından dolayı yapamazsak yaptığımız ana uygulamamızda anketimizin güvenilirlik ve geçerliliğini de incelemiş olmayı amaçlıyoruz.

Özet:

Yaşamımız boyunca her an yeni bilgilerle tanışırız. Bununla birlikte her an aklımıza yeni fikirler gelebilir. Bunları özgün olarak not edersek unutmayı engelleriz.Ve gerektiğinde de o bilgilerden yararlanırız. Uzmanlara göre; işittiklerimizin %20’sini, gördüklerimizin %40’ını, gördüklerimizin ve işittiklerimizin %60’ını hatırlıyoruz. Yaptıklarımızın yani söylediklerimizin ve yazdıklarımızın ise %80’ini hatırlıyoruz. Öyleyse; öğrendiklerimizin bir şekilde notunu tutmak, hatırlamanın sihirli bir yoludur. Not almak; zihni dinlendirir, analiz-sentez yeteneğini geliştirir, dağınıklığı önler, hep dikkatli olmayı sağlar ve unutmamamızı sağlar.İşte bunun için önemli bir bilgide, ilginç bir gözlemde ve aklımıza bir fikir geldiğinde notlar almalıyız. Gagné’ye göre öğrenme, gözlenen davranışlardan anlaşılır. Öğrenme insanın içinde(beyninde) yer alır. Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili bir öğretim düzeni kurmak için gereklidir. Peki, bu düzeni kurarken; öğrencilerin, bilgileri nasıl akıllarında tutuğu ve bu bilgileri kendilerinin nasıl ifade ettikleri ile ilgili bir defterleri olsaydı nasıl olurdu? “Akıl Defteri” öğrencilere hem bir yol gösterici hem de hatırlatma rehberidir. Öğrenciler bu deftere kendi istedikleri şekilde notlar alır ya da çizimler yapar. Her ders de ve her an da öğrencinin yanında olan akıl defteri hem bilgilerin kalıcılığını hem de öğrencinin motive olmasını sağlar. Her öğrencinin akıl defteri farklı şekillerdedir. Hem görünüş hem de içerik bakımından farklılık gösterir. Bu aynı zamanda da öğrencilerin yaratıcılıklarının bir göstergesidir. Onlar akıl defterlerinde bilgileri not ederken aynı zamanda hangi konuyu sevdiklerini ya da sevmediklerini, nerede zorlandıklarını, daha ne kadar kendilerini zorlayabileceklerini de ifade ederler. Bundan 5 yıl önce bir öğrencim kendi akıl defterine anlamsız görünen şekiller çizmişti. Bunların ne olduğunu sorduğumda kendisinin bir semboller dizisi hazırladığını söyledi. Her öğrencinin kendine ait bir öğrenme stili olduğu gibi öğrendiklerini de bir ifade ediş biçimi vardır. Sonuç olarak “Akıl Defteri” her öğrencinin aslında parmak izidir.

Özet:

Geleneksel yapıda çalışmak, çalışmak kısacası çok çalışmak vardı. Oysa günümüz Dünyasında çok çalışmak yerini etkili çalışmaya bırakmaktadır. Etkili çalışma yöntemlerinden biri de yapılan eğlenceli tekrardır. Öğrenme sürecinde, çevresel uyarıcılar içinden, depolanması istenen bilgiler kısa süreli hafızaya alınmaktadır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelmektedir. Bu uyaranlar unutulmakta ya da tekrar yapılarak uzun süreli hafızada tutulmaktadır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa bilgi kaybolmaktadır. Bu nedenle dikkat, düzenli ve aralıklı tekrar etme, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır. Başarılı öğrenmenin en büyük desteği kuşkusuz öğrenilen konuların çok zaman kaybedilmeden tekrar edilmesidir. Araştırmalara göre tekrarsız yapılan bir sonraki dersler öğrencilere fayda sağlamamaktadır. Tekrar, öğrenme sonrası oluşan unutmanın, düşmanıdır. Çalışmalar, en fazla unutmanın ilk 48 saat sonunda gerçekleştiği üzerinedir. Kısaca, öğrenilen bilginin yarıdan fazlası kısa sürede öğrenen kişinin hafızasından çıkmaktadır. Öğrenmenin yapıldığı günün akabinde yapılan tekrarlar, bu öğrenme kaybını azaltan en güçlü çalışmadır. Haftalık, aylık değil, günlük tekrara önem vermek çok önemlidir. Pek çok kişi tekrarı bir zaman kaybı olarak görmektedir. Tekrar etmek yerine soru çözmek tercih edilmektedir. Günlük ve ya 2 günlük yapılan tekrarlar ise, o günkü çalışmaları zihinde tekrardan canlandırmaktadır. Öğretmenin verdiği bilgiler, tekrarda yeniden yaşatılmaktadır. Böylece kalıcı bir öğrenmenin en önemli adımları atılmış olmaktadır. Amaç özellikle, öğretmenin üzerinde çok durduğu önemli noktaları ve öğrencilerin dikkatini çeken noktaları düşündürmektir. Sınıfımızda işlenen konulara ilgili sık sık tekrarlar yaparız. Değişik şekillerde yaptığımız bu tekrarlara öğrencilerimizi katmazsak tekrardan çok sıkıcı bir ders ortamı oluşmaktadır. Öncelikle sınıfımızın duvarında asılı renkli kağıt herkesin ilgisini çeker. Akıl kutumuzda neler mi var? Bir gün önce işlediğimiz tüm derslerimizde kullandığımız yöntemler, teknikler ve bilgiler… Üstelik akıl kutumuzu yazanlar ve sunanlar kendi gönüllü öğrencilerimizdir. Sınıflarımızda uygulanan bu teknik sayesinde öğrencilerimiz hem günün ve ya bir gün öncenin tekrarını yaparken hem de kendi akılda tutma yöntemlerini de sınıfla paylaşmış olmaktadır. Eğlenerek tekrar yaparken öğrencilerin aynı zamanda iletişim becerileri de gelişmektedir. Dersin tekrarını eğlenceli şekillerde ve akademik biçimde sunan öğrencilerimizde unutma faktörü en aza inmektedir. Bu teknik aynı zamanda da bir sonraki derslere karşı öğrencilerimizi güdülmektedir.

Özet:

İlkokul dönemi her ne kadar belirli bir aşamada zeka ve duygusal gelişimi tamamlamış olmayı gerektirse de öğrencilerin oyundan kopamamaları oldukça dikkat çekmektedir. Bununla birlikte oyunun öğrenciler üzerindeki etkileri her durumda karşımıza çıkmaktadır. 1. Sınıfa başlayan öğrencilerin, okuma yazma öğrenimi sırasında yaşadığı güçlüklerin farkına vararak hazırladığım Akıl ve Zeka Oyunları ile öğrencilerin ; sesleri tanıması, heceler oluşturması bunlarla birlikte oyundan kopmadan okuma yazmaya istek duymalarını amaçladım. Hali hazırda üretilmiş olan oyunların da desteklerini alarak dönem içerisinde, odaklanma sürelerini arttırmaya çalışarak, öğrencilere eğlenerek öğrenmek becerisini aşılamak kuşkusuz ki, biz öğretmenlerin en büyük kazanımı olacaktır. Yapılan araştırmalar, belirli periyotlarla oynanan Akıl ve Zeka Oyunları ile çocukların IQ seviyelerinde gözle görülür bir değişiklik olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerde motivasyon, problem çözümüyle becerilerinin gelişimi gibi alanlarda da edilen kazanımların derse aktarılmasının da öğrenciler için büyük fayda sağlayacağı düşünülerek hazırlanan etkinlik ve oyunlarla okuma yazma becerilerinin motivasyon ve istek dolu bir süreç olmasını sağlamak esas amaçtır. Okuma yazma süreçlerinin, hem öğrenciler hem veliler hem de öğretmenler için istekli, ve eğlenceli dolu bir süreç haline gelmesi için, oyunlarla harmanlanmış, etkinlik ve oyunlarla öğrencilerin okula gelme istekleri artacak, biz öğretmenlerin öğretme şevki depreşecek ve eğitim öğretim sürecimiz daha canlı hale gelecektir. Aynı etkinliklerin diğer derslerde de kullanımı ile kazanılan kazanımların içselleştirmesi ve maksimum gelişim sağlanabilir.

Özet:

Oyun, öğrenmeyi kolaylaştırır.Buradan yola çıkarak, akıl ve zeka oyunlarının öğrencilerimize kazandırdığı yetenek ve becerilerden, sınıf ortamında faydalanarak daha kaliteli ve etkin bir eğitim öğretim ortamı sağlamayı amaçladık. Zeka oyunları, her yıl okulumuzda hem seçmeli ders olarak hem de ders dışı etkinlik olarak uygulanmaktadır.Üç yıl önce başlattığımız Çocuk Üniversitesi projesi kapsamında okulumuzda akıl oyunları atölyesi kurulmuştur.Eğitimcilerimiz, düzenlenen kurslar, etkinlikler ve turnuvalarla, zeka oyunlarının eğitim öğretim sürecine katkılarını görmüştür.Öğrencilerin oyunlardan edindiği kazanımlar eğitmenlerimizin bu konudaki motivasyonunu arttırmıştır.Eğitimcilerimiz, zeka oyunlarının eğitim öğretim sürecine katkılarını görmüştür.Düzenlenen kurslar, etkinlikler ve turnuvalarla, oyunların öğrencilerde oluşturduğu olumlu etkilerin şahidi olmuşlardır.Düzenlenen eğitici eğitimleri ile, her branşın amaçlarına ve hedeflerine göre farklı oyunlar öğretilmiştir.Böylece derslere entegre edilecek doğru oyunların doğru disiplini geliştirmesini sağlamaya çalışmaktayız. Bu proje ile; öğrencilerimizin zeka potansiyellerini tanıması ve geliştirmesini, problemler karşısında özgün stratejiler geliştirmesini, problemleri çözerken hızlı ve doğru karar vermesini, olaylara daha iyi odaklanmasını ve dikkatlerini toplayabilme yeteneklerinin gelişmesini sağlamaya çalışıyoruz.Bütün bu yetenek ve becerileri derslerde kullanarak, eğlenirken öğrenmeyi, öğrenirken zeka gelişimini ve bu becerilerin ileriki yaşantılarında onlara yol gösterici olmasını sağlamış olacağız.Bunun yanı sıra aile ile oyunlar etkinlikleriyle aile iletişimini, göçmen ağırlıklı öğrencilerin olduğu kardeş okullar seçerek yardımlaşma duygusunu güçlendirmiş oluyoruz. Çalışmalarımızı daha ileri götürerek, 2019 yılında Erasmus plus KA229 Okul değişimi programı kapsamında akıl ve zeka oyunları ile ilgili olan ve her birinde dört ortak ülke okulu bulunan iki projemiz kabul görmüş ve hibe almaya hak kazanmıştır.Böylece projemizi uluslararası platforma taşıyarak, öğretmen ve öğrenci eğitiminin yaygınlaşmasını sağlayacağız.Öğrencilerimiz, diğer ülkelerin geleneksel oyunlarını yerinde tanıma fırsatı yakalayacak, aynı zamanda Türk geleneksel oyunlarımızı tanıtma imkanı bulacaklar.Edinilen çeşitli tecrübelerin okulumuza yansımalarını görmeyi bekliyoruz. Uzun vadede, proje ile yeni yöntem ve teknolojilerin transferi, ar-ge ve inovasyon çalışmalarına olan yatırımların artması, yenilikçi yaklaşımların kurumlarımıza yerleşmesi ve kurum kültürü olması, kurumların modern eğitim ortamlarını oluşturmaları, eğitim-öğretimde sınıflarda yeni yaklaşımların gelişmesi, proje çalışmalarına daha fazla ilgi gösterilmesi projemizin beklenen sonuç ve etkileridir.

Özet:

Akıllı telefonlar; cep telefonu, bilgisayar, kamera, fotoğraf makinesi v.b. birçok teknolojik aletin işlevlerini yerine getirebildiği için günlük hayatın vazgeçilmezleri arasında ilk sıralarda yer almaktadır. Bilinçli kullanıldığında yararlı bir teknoloji olarak görülse de bilinçsiz ve aşırı kullanımı kişinin akıllı telefona bağımlı olmasını ve günlük işlerini aksatmasına neden olabilmektedir. Akıllı telefonlar çok küçük yaştaki çocuklardan başlayıp her yaş grubunun rahatlıkla kullanabildiği aletlerdir. Bu nedenle akıllı telefon bağımlılığı yer yaş kesiminde farklı sorunlara neden olabilmektedir. Bu çalışmada üniversite öğrencilerin akıllı telefon bağımlılığı eğilimleri günlük telefon kullanım süresi, telefon kullanım işlevi, sosyal medya kullanımına göre incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ nin çeşitli bölümlerinde öğrenim görmekte olan 426 üniversite öğrencisinden oluşturmaktadır. Öğrenciler cinsiyet açısından 254 (%59.6) kız ve 172 (%40.4) erkek olarak bir dağılım gösterirken öğrencilerin yaş ortalaması da 20,23 olarak hesaplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Noyan ve arkadaşları (2015) tarafından Türkçe’ ye uyarlaması yapılan “Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği-Kısa Formu” ve araştırmacılar tarafından hazırlanan “Demografik Bilgi Formu” kullanılmıştır. Veriler SPSS 23 analiz programı kullanılarak analiz edilmiştir. Analizlerde bağımsız grup t testi ve tek yönlü varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçları, akıllı telefon bağımlılık eğiliminin günlük telefon kullanım süresine göre farklılık gösterdiğini; günde 6 saatten fazla telefon kullananların günde 6 saatten daha az süre telefon kullananlardan daha bağımlı olduklarını göstermektedir. Bunu yanında sonuçlar, akıllı telefon bağımlılık eğiliminin telefon kullanım işlevine göre de farklılık oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Telefonu daha çok sosyal medya ve eğlence için kullananların bağımlılık eğilimlerinin telefonu daha çok iletişim ve bilgi edinme için kullananlardan daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir diğer bulgu herhangi bir sosyal medya hesabı bulunanların sosyal medya hesabı olmayanlara göre bağımlılık eğilimlerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Akıllı telefon bağımlılığının kullanılan sosyal medya hesabına göre farklılık oluşturup oluşturmadığına yönelik ortaya çıkan bulgu anlamlı bir farkın olduğunu; instagram kullananların facebook, twitter ya da diğer sosyal medyaları kullananlara göre daha bağımlı oldukları sonucunu ortaya koymaktadır.

Özet:

Özet Hayat her geçen gün daha karmaşık hale geliyor. Bilim gelişiyor. Hayatta ayrıntı daha da önemli hale geliyor. Bu ayrıntıları yakalamak, hizmet alanını genişletmek için acilen tedbirlerin oluşması gerekmektedir. Bunun içinde insanlık neslinin daha donanımlı hale getirilmesi gerekiyor. Daha donanımlı hale getirmenin yolu ise özgür ve özgün düşünme kanallarının açık olmasında yatmaktadır. Durum bu olunca çocukların hayal kurmalarına, kurdukları hayallerde özgür olmalarına, soyut ve somut süreçlerinde prangalardan uzak kendilerini gerçekleştirmeye temel teşkil eder. Oyunlara daha da önem verilmesi gerekiyor. Derin Beyin egzersizleri görsel algı, bilişsel beceriler ve egzersizlerle beyin kapasitesinin artmasını sağlamaktadır. Egzersizlerde en önemli unsurlar, eğlence boyutunun çok etkin olması, bilimsel temellere dayalı olması, her kesimden ve her yaştan bireyler için uygun olmasıdır. Amacımız, günümüz koşullarında bireylerin refahını ve yaşam kalitesinin arttırarak, yenilikçi bir sistem ile sportif sosyal ve kültürel değişiklileri göze alıp, özel egzersizler yolu ile beyin gelişimini destekleyip kişisel gelişim ve başarıyı arttırmaktır. İşbirliği içerisinde olduğumuz bireylere eğlence, yenilik ve bilimselliğin ön planda olduğu bir bilişsel gelişim kazandırmak. Bireylerin konsantrasyon, dikkat, algı, motivasyon, yaratıcılık, koordinasyon, denge, öz güven, öz yeterlilik, stres, çabuk düşünme, karar verme hızı, problem çözme, okuma hızı, hata yapma oranı, zeka artışı, gibi önemli konularda yardımcı olarak, artı motivasyon tekniklerimiz ve yepyeni antrenman metotlarımızla yaşam boyu sağlıklı bir bilişsel ve görsel sistem sunmaktır. Günümüzde egzersizler, eğitimler ve spor, kişisel ve toplumsal sağlığı koruyucu ve geliştirici nitelikler ile önemli bir hizmet sektörü olarak kabul görmektedir. Son yıllarda görülen zihinsel antrenman ağırlıklı çalışmalar, duygusal olarak gevşeme ve rahatlamaya sebep olmakta, stres düzeyini aşağı çekilmesini sağlamakta, bireysel performansta artış sağlamaktadır. Tüm bu etkenler bilişsel antrenmanların ve önem kazanmasına neden olmuştur. Yapılan araştırmalar kısa bir süre içerisinde, bilişsel antrenmanların toplumun her alanında kullanılacağını ve bireylerin sosyal yaşamlarında, kişiliklerinde, kariyerlerinde olmakla beraber, çocukların ve öğretmenlerin gelişiminde de önemli bir rol oynayacağını göstermiştir. Özellikle Almanya, Avusturya, İsveç ve Hollanda da beyin egzersizleri antrenmanları oldukça gelişmiş ve inanılmaz boyutlara ulaşmıştır. Türkiyede de hızla gelişmekte ve ilerlemektedir. Yine büyük şirketler ve özellikle spor kulüpleri, spor okulları, kolejler ve bazı firmalar beyin egzersizlere büyük önem vermekte ve bu egzersizlerden yararlanmaktadırlar. Bilgiye dayalı yaşamımız beynimizin içindedir. Duyularımız aracılığıyla edindiğimiz deneyimlere anlam veren beynimizdir. Duyusal deneyimlerimiz bilgi kaynağımızdır. Beyin bu bilgi verisi olmadan çalışmaz, gelişemez. Çevremizi ve sanat eserini anlayışımız , gözün daha önceki izlenimlerinden biçim, renk, hareket ve yaşama ait bilgileri beynimizin belleğe kaydetmiş, depolamış olmasına bağlıdır. Yazılı bir metinde harflerin ve sözcüklerin dili bilen için anlam taşıması ya da notaların, melodinin , ritmin besteci ve ses sanatçısı için algı ve yaratıcı aracı olması gibi. Algı, tanımaya dayalıdır ve her zaman geçmiş deneyime bağlı olarak gerçekleşir.Görmek gözün uyarılışı ve bilginin beyin tarafından değerlenmesidir.

Özet:

Yabancı dil öğrenimi sürecinde Konuşma becerisi gelişimini etkileyen faktörlerden biri öğrencilerin yaşadığı kaygı durumudur. Sınıf içinde veya o dili konuşan kişilerle konuşurken hata yapacağını düşünen bir öğrenci belirli düzeyde kaygı yaşamaktadır. Konuşma aktivitelerinden önce endişelenmekte, hatta korkmaktadır. Bu sorun zamanla yabancı dil öğreniminin bütününü kapsamakta, olumsuz etkide bulunmaktadır. Bu çalışmada OMÜ Almanca Öğretmenliği programı 1.2.3.sınıf öğrencilerinin konuşma kaygısı seviyelerinin tespit edilerek belirlenen değişkenlere göre incelenmesi ve deney grubu öğrencilerine uygulanan “Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi” yönteminin öğrencilerin konuşma kaygısı düzeylerine ve konuşma becerilerine etkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada deneysel model olarak kontrol ve deney gruplu ön test son test modeli kullanılmaktadır. OMÜ Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı Örgün ve II. öğretim programlarındaki öğrenciler araştırmanın evrenini, 1. 2. ve 3. Sınıfta random yol ile seçilen 61 öğrenci örneklemi oluşturmaktadır. Veri toplama aşamasında öğrencilerin konuşma kaygısı düzeylerini belirleme amacıyla “Konuşma Kaygısı” anketi uygulanmıştır. Anketin Cronbach- Alfa güvenirlik katsayısı 0,91 olarak bulunmuştur. Deney grubu öğrencilerinin (n:10) konuşma becerisi düzeylerini ölçmek amacıyla “Goethe Enstitüsü A2 seviyesi sözlü sınavı” uygulanmıştır. Öğrencilerin uygulama öncesi konuşma kaygısı seviyeleri aritmetik ortalamalarına bakıldığında orta seviyede konuşma kaygısı yaşadıkları görülmektedir. Ancak bu öğrencilerin % 14,75’ inin yüksek seviyede (112+) kaygı yaşadığı, cinsiyete göre kaygı seviyelerine bakıldığında erkek öğrencilerin konuşma kaygısı ortalamasının X=85,75 olduğu, kız öğrencilerinin konuşma kaygısı ortalamasının X=88,90 olduğu belirlenmiştir. Almanya’dan gelen öğrencilerin konuşma kaygısı ortalamaları X= 53 (düşük seviye) olmuştur. Öğrenim görülen sınıflara göre kaygı seviyelerine bakıldığında 2. sınıf (X=97,44) ve 3. sınıflardaki (X=91,35) kaygı seviyelerinin 1. sınıflara (X=80,04) göre yüksek olduğu belirlenmiştir. Altı hafta süren uygulamanın sonuçlarına bakıldığında, öğrencilerin uygulama öncesi konuşma sınavında alınan “Başarısız” seviyesindeki puanları artırarak konuşma becerisi seviyelerini iyi düzeye (D9:81, D3:85, D10:86), orta düzeye ( D2: 71, D4:74, D5: 77, D6: 70, D8:75)ve geçer düzeyine (D1:64, D7:68) yükselttikleri belirlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin konuşma kaygısı sontest sonuçları incelendiğinde, kaygı düzeyleri yüksek ve yüksek seviyeye çok yakın kaygı yaşayan beş öğrencinin sözlü sınavdan aldıkları notların yükseldiği ve kaygı düzeylerinin orta seviyeye indiği belirlenmiştir. Öğretmenin hedeflenen öğrenme durumunu içeren aktiviteyi bizzat önce kendisi yapması ve ne yaptığını her öğrencinin anlayabileceği şekilde göstererek ve sözlü olarak ifade etmesi, öğrencide anlaşılır girdinin oluşmasını ve kaygının azalmasını sağlamaktadır. Hafıza çalışmalarında kullanılan “İz Teorisi” ile bağlantılı olan “Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi” bu çalışmada motor aktivite ile desteklenen sözel alıştırmalar yolu ile öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimini desteklemiş, kaygı düzeylerini düşürmelerinde olumlu etkide bulunmuştur.

Özet:

Meslek seçimi bireyin yaşamını biçimlendiren en önemli olgulardan birisidir. Mesleki karar verme, ergen ve erişkin gelişiminde önemli bir gelişim görevidir. Meslek seçimini bireyin hayatına yön veren kariyer planlama sürecini içerir. Kariyer, bir insanın yaşam süresinde çok uzun bir zaman dilimini içine alan, yaşam boyu kişinin değerlerinden, yaşayacağı şehre kadar birçok alanda etkisini hissettiren bir süreçtir. Kariyer kişinin sadece işi değil, yaşamdan ne beklediği, amaçları, ne kadar risk alabileceği gibi soruların cevabını içerir ve bireyin yetenek ve ilgileri, çocukluk ve aile deneyimlerinin yanı sıra değer ve inanç sistemi, arkadaş görüşleri, medyadaki reklamlar, televizyon ve filmler gibi birçok faktörün etkisindedir. Yapılan araştırmalar bireylerin meslek tercihlerinin başlıca üç temel kategorideki etkenlere dayalı olarak şekillendiğine işaret etmektedir. Bunlar (1) özgeci gerekçeler (özveriye dayalı); insanlara hizmet etme arzusu, topluma faydalı olma isteği, ülkeye hizmet etme vb., (2) içsel gerekçeler; mesleği sevmek, çocukları sevmek, insanları sevmek, ilgi duymak, yetenekli olduğunu düşünmek vb. ve (3) dışsal gerekçeler; iş garantisi, uzun tatil, sosyal güvence, atanma koşulları vb. Ülkeler sosyal, kültürel, ekonomik ve diğer alt sistemlerinde büyük değişim ve gelişim göstermektedir. Bu değişim süreci doğal olarak eğitim sistemlerini de doğrudan etkilemekte ve sistemin odak noktasını oluşturan öğretmenliğe bakış açılarını farklılaştırabilir.Bu çalışma Almanya ve Türkiye’de lise son sınıf öğrencilerinin kariyer planlamalarında sınıf öğretmenliğinin yerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla Türkiye’de kolay ulaşılabilir örnekleme ile belirlenmiş bir özel okul TM öğrencileri (41 öğrenci), bir devlet okulu (Anadolu lisesi) son sınıf TM öğrencileri (62 öğrenci) ve Almanya ‘da lise (Gymnasium) da (34 öğrenci) son sınıf öğrencilerinin kariyer planlarında sınıf öğretmenliğinin yerini ve bu süreci etkileyen faktörleri belirleyebilmek için araştırmacı tarafından hazırlanan iki bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre Türkiye’de özel lise öğrencilerinden 4’ü öğretmenlik mesleğinin tercihleri arasında olduğunu, 3’ ü ise sınıf öğretmenliğinin ise bir meslek sahibi olabilmek için son tercihleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen olmak istemelerinin nedenini ise öğretmenleri ile ilişkilendirmişlerdir. Öğretmen olmak istemeyen 30 öğrenci ise mesleğin statüsü ve ekonomik koşulları nedeniyle öğretmen olmak istemediklerini, ayrıca özel okul öğrencilerinin çoğunun öğretmen olmak istemeyişlerinde önemli bir bulgu da ailenin çocuktan beklentisi olarak görülmüştür. Anne babanın ekonomik durumu ve çocuklarına sunduğu imkanlar öğrencilerin başka mesleklere yönelmelerine neden olmaktadır. Devlet okulu öğrencilerinin 32’si öğretmen olmak istediklerini bunlardan 16’sı 3’ü ilk üç tercihlerinde 13’ü ise son tercihlerinde sınıf öğretmenliği tercih edebileceklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlik mesleğini tercih etmek istemeyenlerin çoğunluğu ise atanma sorunu nedeniyle öğretmenlik mesleğini tercih etmeyeceklerini, sınıf öğretmenliğini hiç düşünmeyeceklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca sosyal çevre ve sosyal medyada hiçbir şey olunamazsa sınıf öğretmeni olunabileceğine ilişkin olumsuz bir tutum olduğunu bunun da kendilerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Almanya lise son sınıf öğrencilerinin 12’si öğretmen olmak istediğini ancak çok çalışılarak ve emek vererek elde edilebilecek statüsü yüksek bir meslek olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen olmak istemeyenler ise öğretmenliği saygın bir meslek olarak görmelerine rağmen çocuğa yeni şeyler öğretmenin sorumluluk gerektirdiği ve zor olduğunu küçük çocuklarla uğraşmanın ilgi alanlarında olması nedeniyle sınıf öğretmeni olmak istemeyeceklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerinin mesleklere bakışı incelendiğinde Türkiye’de aile, sosyal çevre, ekonomik faktörler ve atanma gibi faktörlerin; Almanya’da ise kişisel tercihler ve ilgi alanının mesleki tercihleri etkilediği anlaşılmaktadır.

Özet:

Almanyada 1960 lardan sonra tarihsel olarak artan Türk nüfusu günümüzde 3 milyonu bulmaktadır. Herne kadar bunların yarıya yakını Alman vatandaşlığını almış olsalar da Kültür ve Dil açısından bu insanlar Türk dünyasının ve coğrafyasını bir parçası olarak kabul görmektedirler. Bu insanlara Türkiye Cumhuriyetinin de destek ve katkılarıyla ana dilleri olan Türkçe, Türkiyeden gönderilen Öğretmen ve ders Materyallarıyla öğretilmeye ve devamlılığı sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu özverili ve gayretli çalışmanın merkezinde hernekadar öğretmenlerimiz bulunsa da, bu öğretmenlerimizin kullanmış oldukları ders materyallarından Türkçe ders kitapları çok büyük bir öneme sahiptir. Öğrenciler Türkçe ders kitaplarıyla okul dışında da çalışmalarını devam ettirebilirler. Dolayısıyla Türkçe ders kitaplarının güncel ihtiyaçları karşılayacak durum da olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda Türkçe ders kitaplarını yöntemler çerçevesinde dört beceriden dinleme ve konuşmaya yönelik daha çok ağırlık vermelidir, çünkü Almanyada yaşayan vatandaşlarımız hernekadar okuma ve yazma yapsalar ve bu becerilerini geliştirseler dahi, dili ve de hatta ana dilleri olan Türkçeyi konuşamadığı takdirde ve güncel hayatta kullanmadığı durumda bu dilin ölmesi kaçınılmaz bir sonuçtur. Bundan dolayı konuşma becerisi çok önemlidir ve bu becerinin gelişmesinde de en büyük katkı dinlemeyle olmaktadır. Ders kitaplarının dinleme ve konuşma becerilerine yönelik, örneğin CD ve her türlü iletişim ve bilişim araçlarına bağlı olarak hazırlanmalı ve günümüz çağdaş teknolojisine uygun olmalıdır. En önemlisi öğrencilerin bulunduğu ülkenin, bu durumda Almanyanın ortam ve şartlarına göre hazırlanmalı, ders kitaplarının Alman ders kitaplarından albenisi daha geri olmamalıdır, yani ders kitapları gerekirse Almanyada yaşayan Türk eğitimcilerinin görüş ve önerisi alınarak yerel şartlara uygun ve Türkçeyi en güzel ve kolay biçimde öğretme amaçlı olarak hazırlanmalıdır. Bu sunumumda Almanyadaki ders kitaplarının bu şartları ne derece sağladıkları incelenerek masaya yatırılacak ve çözüm önerileri öne sürülecektir.

Özet:

Farklılıklara saygı, empati, evrensel değerler ve hoşgörüyü temel alan bir arada yaşama kültürü, kültürel çeşitliliğe sahip Alman okullarında kültürlerarası ve çokkültürlü eğitim aracılığıyla inşa edilir. Kültürlerarası eğitim, bireysel ve kültürel farklılıkların, farklı kültürel kimliklerin tanıtılmasıyla, öğrencilerde farkındalık geliştirilmesini, çoğulcu ve demokratik şekilde bir arada yaşamın sağlanmasını ve böylece kültürlerarası diyaloğun güçlendirilmesini amaçlar. Misafir işçi göçleri sonrasındaki süreçte, kültürel çeşitliliğin artmasıyla çok etnili, çok kültürlü, çok dinli, heterojen bir toplumsal yapıya sahip olan Almanya’da, bireylerin toplumda ve sosyal yaşamlarında demokratik şekilde bir arada yaşam kültürü edinmeleri, Alman eğitim sisteminin başlıca amaçlarındandır. Öğrenciler, sosyalleşme ve entegrasyon sürecinin en önemli aktörü olan okulda, demokratik bir sosyal yaşama uyum sağlayacak şekilde hazırlanmaları noktasında gerekli temel bilgi, beceri, yeterlilik, tutum ve değerleri, vatandaşlık eğitimine yönelik konular aracılığıyla edinirler. Bu bağlamda, bir arada yaşama kültürünün yeni nesillere aktarılması ve böylece sosyal birlikteliğin sağlanmasında, öğrencilerin henüz ilkokulda, ilk karşılaştıkları derslerden biri olan hayat bilgisi dersi ve ders kitapları çok önemli bir role sahiptir. Hayat bilgisi dersi aracılığıyla, öğrencilerin toplumsal, politik ve ekonomik süreçlere katılımda, geleceğin yetkin birer vatandaşı olmaları; Alman toplumunun çokkültürlü yapısını fark etmeleri, sosyal ve kültürler arası deneyimler kazanmaları ve tüm farklılıkları kabul ederek, barışçıl şekilde bir arada yaşama becerisinin ve kültürünün temellerini edinmeleri ve yaşamlarını bu şekilde sürdürmeleri beklenmektedir. Bu çerçevede bu çalışmanın amacı, Almanya’da ilkokulda okutulan Sachunterricht (hayat bilgisi) ders kitaplarında kültürlerarası eğitim bağlamında, bir arada yaşam kültürünün ne şekilde sunulduğunu, hem metinler ve içerik hem de görsel kanıtlar çerçevesinde betimleyerek ortaya koymaktır. Çalışmada, Almanya’nın Bayern eyaletinde 4. sınıfta okutulan Heimat-und Sachunterricht (vatan ve hayat bilgisi) ders kitabı Jo- Jo’da yer alan ‘Tüm Dünyada Çocuklar’ ünitesi ile Berlin, Brandenburg ve Mecklenburg- Vorpommern eyaletlerinde 4. sınıfta okutulan Sachunterricht ders kitabı Bausteine’de (yapı taşları) yer alan ‘Dünyanın Çocukları’ ünitesi, örneklem olarak seçilmiştir. Bayern eyaletinde, 4. sınıf Demokrasi ve Toplum öğrenme alanının Bir arada Yaşam konusu ve öğretim programında yer alan “Günlük alışkanlıklarda ve gelenek- göreneklerdeki kültürel benzerlik ve farklılıkların karşılaştırılması, farklı kültürlere ilgi göstermek ve açık olmak (dini bayramlar, tatiller, yemek ve giyim alışkanlıkları, davranış tarzları vb.)” yeterlilik beklentisi ile Mecklenburg- Vorpommern eyaletinde 4. sınıf Bir Arada Yaşam öğrenme alanının Kültürel Çoğulculuk konusu ve öğretim programında yer alan “Öğrenciler, bizde ve diğer ülkelerdeki bir arada yaşam şekillerinin çeşitliliğini anlatırlar.” yeterlilik beklentisi, bu çalışmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Eğitim araştırmalarında, ders kitapları ve öğretim programları, önemli veri kaynaklarıdır. Çalışmada, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Eğitimin çeşitli konularına ilişkin derinlemesine bir anlayış geliştirilmesi noktasında ve özellikle ‘nasıl’ ve ‘niçin’ soruları yöneltildiğinde, durum çalışması tercih edilen bir nitel araştırma desenidir (Ekiz, 2003). Doküman incelemesi yapılarak, ilgili ders kitaplarından ve öğretim programlarından veriler elde edilmiş ve bulgulara, içerik analizi yapılarak ulaşılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, Almanya’da okutulan hayat bilgisi ders kitaplarında farklı kültürlerarası ve çokkültürlü eğitim yaklaşımları bir arada sunulmaktadır. Bir arada yaşamın ve çokkültürlülüğün sunumunda etnisite, kültürel ve dini kimlik, göçmen kimliği ön plana çıkmakta ve çokkültürlülüğün meşrulaştırılmasında, nedensellik ilişkileri kullanılmaktadır. Hayat bilgisi ders kitaplarının, öğrencilerin yaşam dünyalarında yer alan durumları, hem içeriksel olarak hem de görseller aracılığıyla yansıtıyor olmalarının, öğrencilerin bir arada yaşam kültürünü içselleştirmelerinde katkı sağlayacağından ve geleceğin toplumunun inşasında rol oynayacağından bahsetmek mümkündür.

Özet:

Günümüzde küreselleşmenin de yadsınamayacak etkisiyle insanların eğitim görmek, iş imkanları elde etmek gibi çok çeşitli sosyo-ekonomik, sosyo-kültürel, dini ve siyasi sebeplerle doğup büyüdükleri ülkelerden ayrılmaları artık çok sık karşılaşılan bir durum haline gelmiştir. Bu durumun sonucu olarak birden fazla ülkenin vatandaşı olan, birden fazla dil kullanmak durumunda olan insanların sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Çalışmak için yabancı bir ülkeye göç verme olgusunu Türkiye en yoğun olarak İkinci Dünya Savaşı sonrasında iş gücüne ihtiyaç duyan Almanya’ya giden Türk vatandaşları ile yaşamıştır. 1980’li yıllarda ise gerek ekonomik durgunluk, gerekse teknolojik gelişmeler yabancı işçi istihdamının cazibesini yitirmesine neden olmuştur. Fakat yabancı iş gücüne ihtiyacın duyulduğu dönemde Almanya’ya giden birinci kuşak Türklerin büyük bir bölümünün orada kalması ile bugün Almanya’da Türkler bir azınlık durumuna gelmişlerdir. Bu azınlık grubunu, ilk kez Almanya’ya giden birinci kuşak Türkler, çocukluklarının bir bölümünü Türkiye’de geçirmiş olan ikinci kuşak ve Almanya’da doğmuş olan üçüncü ve dördüncü kuşak Türkler oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı Almanya’da yaşayan üçüncü kuşak olarak tanımlanan Türk öğrencilerinin karşı karşıya bulundukları çift dillilik ve çift kültürlülük sorunlarını incelenmeye çalışılacaktır. Almanya’da doğup büyüyen, Türkiye’yi genellikle yaz tatillerinde gören ve ebeveynleri kesin dönüş yaparken kendileri Almanya’da kalmayı tercih eden üçüncü kuşak Türk öğrencileri yaşamakta oldukları topluma entegrasyonları sanıldığı gibi sorun olmaktan çıkmadı, bilakis artarak devam etmektedir. Bugün Almanya’da yaşayan üçüncü kuşak Türk öğrencilerinin karşılaştığı en önemli problemlerden biri eğitimleri sırasında okul sahası içinde ve dışında karşılaştıkları kültürel farklılık, eğitim öğretim programı ile araç gereçleri, dil ve vb. yaşamakta oldukları sosyo-kültürel problemlerdir. Bu çalışmada özellikle kültür ve dil odaklı problemler üzerinde durulmaya çalışılacaktır.

Özet:

Bu çalışma, Altı Dakika Yönteminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin gelişimine etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden “eylem araştırması” ile desenlenmiştir. Eylem araştırması türlerinden ise “teknik/bilimsel/işbirlikçi” eylem araştırması kullanılmıştır. Çalışma grubunun oluşturulması için amaçlı örnekleme yöntemlerinden “benzeşik (homojen) örnekleme” yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde “içerik analizi” yönteminden faydalanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Konya ili merkez Selçuklu ilçesinde yer alan bir devlet okulunda öğrenim gören, altı ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Seçilen öğrenciler fiziksel ve zihinsel herhangi bir sorunu olmamasına rağmen sesli okuma güçlüğü yaşayan ve okuduğunu anlamada sorunlar yaşayan öğrencilerdir. Seçilen öğrencilere, Türkçe ders kitaplarında yer alan 4. sınıf “Uçurtma Yarışı”, 3. sınıf “Eşek Arısının Başına Gelenler”, 2. sınıf “Suya Düşen Su” ve 1. sınıf “Bizim Aile” isimli okuma metinleri okutturulmuş sonrasında ise öğrencilerden metinlerle ilgili 6 tane okuduğunu anlama sorusunu cevaplandırmaları istenmiştir. Bu sorular açık uçlu olup Bloom’un Krathwohl tarafından yenilenmiş taksonomisine uygun olarak, alan uzmanlarının görüşleri de alınarak oluşturulmuşlardır (Akt: Arı, 2013). Öğrencilerin cevapları Akyol’un (2012), Harris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988: 412; Akt: Akyol, 2012: 101) ve May (1986)’den yararlanarak uyarladığı Yanlış Analizi Envanterine göre değerlendirilmiş ve okuduğunu anlamadaki seviyelerinin 1. sınıf endişe düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Okuduğunu anlama seviyeleri tespit edilen öğrencilere günde 2, haftada 6 saat olmak üzere toplam 72 saat “Altı Dakika Yöntemi” kullanılarak öğretim yapılmıştır. Öğretim 40 dakikalık dersler halinde, günlük 2 ders saati olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Öğretim 3 ay devam etmiş ve 72 saat sonucunda tamamlanmıştır. Öğretim için Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanmış, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe ders kitaplarından seçilen, 10 adet metin kullanılmıştır. Öğrencilerin okuduğu anlama düzeylerinin belirlenmesi için yöntem öncesi ve Altı Dakika Yöntemi uygulaması sonrası verilerine yer verilmiştir. Öğrencilerin yöntem öncesi okuduğunu anlama sorularına verdikleri cevaplar incelendiğinde aldıkları puan, yüzde ve anlama yüzdesi sonuçlarına göre tüm metinlerde endişe düzeyinde oldukları yapılan Altı Dakika Yöntemi sonrası okuduğunu anlama sonuçları incelendiğinde ise öğrencilerin hepsinde önemli oranda gelişimin kaydedildiği görülmüştür. Öğrencilerin birkaçının bazı metinlerde yüzdesini yükseltmesine rağmen hala endişe düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin çoğunlukla okuduğunu anlama açısından öğretim düzeyine yükseldiği, birçok kez de serbest okuma düzeyine kadar ilerledikleri sonucuna varılmıştır.

Özet:

In todays rapidly evolving global and interdisciplinary knowledge and skills, integrated, holistic education has an increasing importance. Today, the exponentially rising amount of knowledge brings with it the question of what qualities should be possessed by individuals and how these qualities should be gained. This situation, which requires critical inquiry into the information obtained, also emphasizes the use of alternative approaches in the educational process. In this context, a shift towards integrated curriculum implementations, which are among the alternative approaches, appears to accelerate. Such integrative, interdisciplinary education is imperative to develop the skills, knowledge, and attitudes needed for responsible participation in a global democratic society. English language and social studies lessons play an important role in teaching global citizenship, awareness, and connections by giving students a chance to hear the voices of people from diverse communities and preparing students to be effective and responsible citizens in today’s global society. Teaching common subjects in English and Social Studies textbooks in the 5th, 6th and 7th grades seems inadequate in terms of achieving the desired learning outcomes. When these issues are examined in the textbooks as part of the integrated curriculum (or thematic learning) approach, they are found to be very limited in their coverage and scope. The primary purpose of this study is to determine the coverage of the common concepts present in the Social Studies and English curriculum, to compare the two fields by analyzing the selected course book contents, to find how they are taught in integrated curricula, and come up with suggestions based on an integrated classroom activity developed by the researchers. The common subjects in the MEB English textbook, the MEB Middle School Social Studies textbook, and Oxford Discover Student Book were identified through content analysis. For this purpose, these textbooks were examined and the concept of democracy under the global education theme was chosen as the common subject, and a classroom activity related to this subject was developed and implemented at the 6th grade level. Further, integrated teaching resources (published in English language) available online were analyzed to see the current practices in the field. The reason for choosing English as one of the two integrated areas is that it is very convenient and practicable as a tool (e.g. the necessary vocabulary to talk about democracy in English) to teach common themes with the social studies field. Our review of the current literature has revealed that the amount of scientific research related to the integrated curricula in social studies is scarce, that our study will serve as a model, and that further studies on this subject are needed. When we consider the pedagogical practices of integrated curricula in the world, we see that there are remarkable differences between the cultures, which leads to great limitations in terms of adaptability. For example, in integrated curriculum practices in the U.S.A, the concept of democracy is taught by focusing on slavery, racism, or more recently, on President Trump themes, but these do not apply to Turkey, and in the case of Turkey, this concept needs to be taught through country-specific current events. However, thematic subject integration is not practiced in the existing education system, even at the simplest level. The lessons and classroom activities conducted with middle school students indicate that while students are more engaged in the subject when they are learning through an integrated curriculum, and they correctly perceive the words such as equality, freedom and independence in the concept of democracy, they cannot use these words in the context of July 15th, and have difficulty in relating these words to the current problems. In the light of these findings, further studies can use the concept of democracy as an important research tool to understand how middle school students perceive July 15th democracy. Future studies can also search for ways to ensure a more effective learning in terms of attaining the common English and Social Studies course outcomes through thematically-integrated pedagogy.

Özet:

How do some preparatory students perceive efficient reading? What are their reading self-efficacy beliefs? Do their perceptions of efficient reading and reading self-efficacy affect their general achievement test results? This study explored the mentioned questions with two preparatory school elementary students (F = 1, M = 1) whose ages were 20 and 23 and were studying International Trade & Finance (ITF) and English Language Teaching (ELT) at a state university, titled Muğla Sıtkı Koçman University (MSKU) in Turkey. The sampling of both students stemmed from the particularity of their being among the top four students as reading the most numbers of books by using the preparatory school library and being identified by the administration of the School of Foreign Languages with the assistance of library records. Discussion and analyses of data triangulation were based on the interviews of them regarding perceptions of efficient reading (Ur, 1996, p. 148), the reading self-efficacy scale developed by Ülper, Yaylı, & Karakaya (2013) in Turkish, and the general achievement test results. The study revealed that content, background knowledge, prediction strategies and different strategies, ‘automatization’, attention, integrative motivation, purposeful reading and being aware of English language improvements played a central role in efficient reading whereas inability to deal with incomprehensible word items, looking up dictionary for translation each time, uninteresting contents, using no strategies and short period instrumental motivation were found to decrease the speed of reading and lead to inefficient reading. It was observed that there were some contradictions between their reading self-efficacy beliefs and perceptions of reading. Further, the general achievement test results displayed their mean scores and some preliminary interpretations in relation to the findings of data were made accordingly. Notwithstanding some limitations of the sample size and transferability of findings, this paper gives valuable insights and implications for EFL teachers and researchers in the field concerning efficient reading, self-efficacy and general achievement.

Özet:

Sürekli gelişen ve değişen dünyada bireylerin daha yenilikçi ve yaratıcı düşünebilmeleri, bu düşüncelerini ve kendilerini ifade etmeleri için yaratıcı yazma becerilerinin gelişmesi gerekmektedir. Yaratıcı yazma ile bireyin dış dünyadan beş duyu yoluyla alınan izlenimlerini zihinde canlandırılması, hayal kurması ve olayı kurgulaması ve kelimeler, cümleler, aracılığıyla aktarmaya çalışılır (Demir, 2012). Ülkemizde 2005 yılında öğretim programlarındaki değişikle yaratıcı yazma becerilerinin önemi artmıştır (MEB, 2008). Yaratıcı yazma, bireyin düşüncelerini, duygularını, izlenimlerini, hayallerini aktarma biçimidir. Amacı bilgilendirmek değil, yenilikçi ve yaratıcı fikir ve izlenimlerle okuyucu etkilemektir. Bu çalışmada Anabilim ÜYEP modelinin Türkçe dersinde önemli bir beceri alanı olan yaratıcı yazma becerisinin araştırılmıştır. Anabilim ÜYEP modeli Milli Eğitim Programlarının üzerine inşa edilen zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış bir öğretim programıdır. Programın geliştirilmesinde öğrencilerin sınıf düzeyleri temel alınmış, üst sınıflardan bazı öğrenme kazanımları ve konu transferleri yapılmıştır (Sak, 2011). Programın zenginleştirilmesinde, geliştirilmesinde ve programın üstün yetenekli öğrencilerin özelliklerine göre tasarlanmasında, Anadolu Üniversitesi’nde uygulanmakta olan ve etkililiği bilimsel araştırmalarla ortaya konmuş olan Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’nın analitik, yaratıcı ve pratik yetenek alan becerileri eklenmiştir. Anabilim ÜYEP modelinde yazma becerisi Türkçe programın geneline yayılmıştır. Böylece öğrenciler yaratıcı his, fikir, izlenim ve hayallerini aktarmak için kısıtlanmadan, özel bir çaba gerektirmeksizin süreç içinde becerilerini geliştirmektedirler. Çalışmamızın örneklemini İstanbul ili Anabilim Eğitim Kurumlarında objektif standart testlerle üstün yetenekli olarak tanılanmış 44 ikinci sınıf öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma kontrol grupsuz ön test-son test olarak tasarlanmıştır. Elde edilen veriler eşleştirilmiş t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretim yılının başında öğrencilere yaratıcı yazma çalışması ön testi yapılmıştır. Program boyunca metin yazma, slogan yazma ile birlikte öykü, masal, fabl, şiir ve görsel okumalar üzerinde durulmuştur. Ayrıca yazılarında noktalama işaretlerini uygun ve yerinde kullanma, kelimeler arasında uygun boşluk bırakma, yazısına uygun başlık belirleme, olay kurgusuna göre yazısını anlam bütünlüğü içinde sonlandırma gibi Milli Eğitim Türkçe Programındaki alan kazanımlarının da geliştirilmesi göz ardı edilmemiştir. Dönem sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin anlamlı ölçüde geliştiği görülmüştür.

Özet:

Bu araştırmada anadili farklı olan ilkokul öğrencilerine, Türkçe ilkokuma ve yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin öğretmen görüşleriyle incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, nitel araştırmalarda kullanılan özel durum yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırmanın katılımcıları, uygun durum örneklemesi yoluyla Hakkari ili Yüksekova ilçesindeki köy ilkokullarında, birinci sınıf okutmakta olan 10 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır. Veriler, sınıf öğretmenleriyle yapılan yarı-yapılandırılmış görüşme yöntemiyle elde edilmiştir. Elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuştur. Araştırmacı bu bölgede birinci sınıf ilkokuma yazma öğretimi süreci gerçekleştirirken saptadığı sorunları, ilkokuma yazma öğretimi yapan meslektaşlarıyla da informal paylaşım yaparken, bu konuda neler yapılabileceğini tartışmış ve sorunlara çözüm yollarını bulabilmek için çalışmayı yürütmüştür. Araştırma sonuçlarına göre birinci sınıf okutan sınıf öğretmenlerinin iki dil kullanımı nedeniyle öğrenci-merkezli, öğretmen-merkezli, ebeveyn-merkezli, okul-merkezli, ses temelli cümle yöntemi-merkezli ve bitişik eğik yazı-merkezli güçlüklerle karşılaştığını ve bu güçlükleri çözebilmek için farklı uygulamaları kullandıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerinin görüşlerinden ortak sorunun öğrenciyle etkili iletişim kurulamaması olduğu görülmektedir. Bunun nedeni olarak, yörenin anadilinin farklı olması ve öğrencilerin okula başlamadan önce Türkçe ile deneyimin hiç olmaması ya da az olması şeklinde belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin Türkçe anadile sahip olması, velilerin çoğunun Türkçe konusunda iletişim açısından yetersiz kalması, okulun konumu, ısınma sistemi, sınıfların ve gerekli okul olanaklarının yetersizliği, teknolojik araç-gereç yokluğu, ses temelli cümle yönteminin anadili farklı olan öğrencilerde anlama anlamlandırma becerisine olumsuz etkileri, bitişik eğik yazı- dik temel harflerle yazılmış yazı kargaşası da yaşanan anadil farkı sorununu arttırmaktadır.

Özet:

Bu çalışma Anadolu lisesi 10.sınıfta öğrenim gören öğrencilerin van Heile geometri öğrenme düzeyleri ile geometri ders başarıları arasındaki ilişkiyi incele amacıyla yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak, Usiskin (1982) tarafından kullanılan ve Duatepe (2000) tarafından Türkçeye uyarlanması ve geçerlilik-güvenirlik çalışmaları yapılan van Hiele Geometri testi (vHGT) kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini İzmir ilinin Karabağlar ilçesinde bulunan Nevvar Salih İşgören Anadolu Lisesi oluştururken; örneklemini 2012/2013 eğitim öğretim döneminde 10.sınıfta öğrenim gören 50 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın sonucunda araştırmaya katılan öğrencilerin geometri öğrenim düzeyleri %10’unun düzey 0, %56’nın düzey 1, %26’sının düzey 2 ve %8’inin düzey 3 olduğu görülürken; düzey 0 daki 2 öğrencinin geometri ders başarı notunun 4,3 öğrencinin 3 olduğu, Düzey 1 deki 5 öğrencinin geometri ders başarı notunun 5, 6 öğrencinin 4, 12 öğrencinin 3, 4 öğrencinin 2 ve 1 öğrencinin 0 olduğu, Düzey 2 deki 2 öğrencinin 5, 3 öğrencinin 4,3 öğrencinin 3,4 öğrencinin 2 ve 1 öğrencinin 0 olduğu ve Düzey 3 deki 2 öğrencinin 3, 2 öğrencinin de 2 olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Anadolu asırlar boyu birçok medeniyete ev sahipliği yapmış birçok tarihi olaya tanıklık etmiş kıymetli topraklardır. Bu coğrafya, insanlığın var olduğu dönmeden itibaren yerleşim yeri olarak kullanılmaya başlanmış ve süreç içerisinde çok büyük çaplı kültürel birikim elde etmiştir. Özellikle Türklerin Anadolu’yu yurt edinmesiyle birlikte kültürel hafızası genişlemiş ve günümüze ulaşmıştır. Çocuk oyunları, çocukların hoşça vakit geçirdikleri, kişisel, sosyal, psikomotor gibi birçok alanda gelişimlerini sağladıkları kurgulardır. Anadolu coğrafyasının hem tarihten günümüze getirdiği kültür birikimlerinden bir tanesi de geleneksel çocuk oyunlarıdır. Geleneksel çocuk oyunları teknolojik gelişmelerin yaşanmadığı dönemlerde aktif olarak oynanan ve çocuk gelişimlerinde en büyük destekçi olarak gösterilen kültür unsurlarının başında gelmektedir. Kültürel etkileşimin tabii bir sonucu olarak kültür ürünlerinin yörelerde benzer şekilde görülmesine varyant adı verilmektedir. Bu çalışmada, yöresel varyantlar bağlamında Anadolu’da yer alan oyunları karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. İncelemede oyunlarda yer alan oyunların ve kullanılan oyuncakların yöresel ilgi, coğrafya şartları, kültür altyapıları gibi çeşitli açılardan değerlendirilmiş bölgesel çocuk algı haritası ortaya çıkarılmıştır. Bu bağlamda ortaya koyulan veriler, toplumsal ve yöresel oyun algılarının durumu ortaya konulmuş, gelişen teknolojiyle ortaya çıkan dijital oyunlar için dikkate alınması gereken veriler elde edilmiştir.

Özet:

Çalışmanın amacı; Anaokulu ve anasınıflarında bütünleştirme eğitimi alan özel gereksinimli çocuklara yönelik eğitim materyallerinin öğretmen görüşleri üzerinden değerlendirilmesidir. Bu amaçla; çocukların özel gereksinim alanları, sınıfta özel eğitime yönelik yayın veya materyalin içeriği, bu yayın ve materyallerin sayı ve çeşit yeterliği, öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklara yönelik uygulamaları ve ihtiyaçları sorularına cevap aranmıştır. Nitel araştırma yöntemi ile yürütülen çalışma yüz yüze görüşme yolu ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı kişisel bilgiler ve araştırma konusunu içeren yarı yapılandırılmış ve açık uçlu sorulardır. Çalışma 2018-2019 eğitim öğretim yılında yürütülmüştür. Çalışma grubu ulaşılabilirlik esas alınarak belirlenen Ordu, Samsun ve Isparta illerinde tesadüfi olarak belirlenen okul öncesi kurumlarında ve sınıflarında özel gereksinimli çocuk bulunan 28 öğretmen ve 36 özel gereksinimli çocuktur. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Cevaplar kodlanarak kategoriler oluşturulmuştur. Çalışmanın bulguları özetle; çalışmaya dahil edilen sınıflarda toplam 36 özel gereksinimli çocuk olduğu, bunlardan 15’inin kız, 21’nin erkek olduğu, özel gereksinim alanlarından en fazla üçünün Otizm (9), İşitme /Konuşma Güçlüğü (8) ve Bedensel engel (6), olduğu, ardından Down Sendromu (5) ve Cerebral Palsi (3)nin geldiği, en az sayıda ise Hafif düzeyde zihinsel engel (2), Hiperaktivite (1)ve Böbrek Yetmezliği (1) geldiği görülmüştür. Özel eğitime yönelik materyal olarak en fazla çocuk kitabı (11) olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin tamamına yakını mevcut materyalleri yetersiz bulduğunu söylemiş, İki öğretmen ise yeterli bulduğunu ifade etmiştir. Yine öğretmenlerin tamamına yakını daha fazla kitap ve yayına ihtiyaç duyduklarını, iki öğretmen ise okula asansör ve yürüyen merdiven gerekli olduğunu söylemiştir. Öğretmenlerin destekleyici çalışmaları ise; özel gün ve haftalarda etkinlik ve afiş hazırlama, tekerleme, drama, kitap okuma, bilgisayar ve projektörden hikâye okuma, afiş oluşturma ve kullanma, internetten ve özel eğitim öğretmeninden yardım alarak etkinlik hazırlama ve uygulama, Milli Eğitim Bakanlığı EBA (Eğitim Bilişim Ağı)dan yararlanarak Bireysel Eğitim Programı hazırlama şeklindedir. Yeterli desteği sağlayamadıkları ve sınıfındaki özel gereksinimli çocuk için bir şey yapılması gerektiğini görüşme sırasında farketme dikkate değer bulgulardır. Çalışmanın sonucunda okul öncesi sınıflarındaki özel gereksinimli çocuklara yönelik yayınların sayı ve çeşitliliğinin artmasına ihtiyaç olduğu, öğretmenlerin çok farklı alanlardaki özel gereksinimleri olan çocukları desteklemede rehberliğe ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Bundan sonraki araştırmalarda her bir özel eğitim alanına yönelik özel eğitim materyalinin türü ve özelliklerinin belirlenmesi öneriler arasındadır.

Özet:

Çocuğun eğitim hayatının birinci basamağını oluşturan okul öncesi dönemde, pek çok becerinin, kavram gelişiminin temeli atılmakta ve çocuğun okul kavramına yönelik şeması oluşmaktadır. Okul öncesi dönemden sonra gelen ilkokul döneminde çocuğun nasıl bir öğretmenle ve eğitim ortamı ile karşılaştığı, çocuğun akademik başarısı, okul algısı, çocuk- öğretmen etkileşimi gibi pek çok faktörü etkilemektedir. Çocukların hayal ettikleri, istedikleri ilkokul ve ilkokul öğretmen algıları bilinirse eğitim ortamının bu doğrultuda düzenlenmesi eğitimin başarıya ulaşmasında etkili olacaktır. Bu araştırmanın amacı; anasınıfına devam eden çocukların ilkokul ve ilkokul öğretmen algılarının nasıl olduğunu betimlemektir. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırmada, araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşme formu ve çocukların yaptıkları çizimler ile toplanmıştır. Çalışma grubunu 2018-2019 eğitim öğretim yılında İstanbul’da Başakşehir ve Kanarya ilçelerinde bulunan 2 farklı devlet okulunun anasınıfına devam eden 63- 67 aylık 19 kız, 28 erkek toplam 47 çocuk oluşturmaktadır. Verilerin toplanma sürecinde anasınıfına devam eden çocuklardan hayal ettikleri ilkokulu ve ilkokul öğretmenini çizmeleri istenmiştir. Çocukları çizimleri doğrultusunda yaptıkları resimleri anlatmaları istenmiş ve görüşme formundaki sorular çocuklara sorularak cevapları yaptıkları resim üzerine kaydedilmiştir. Veri analizinde içerik analizi kullanılmış ve çocukların resimlerinden yola çıkılarak kod ve temalara ulaşılmıştır. Araştırmacılar, çocukların resimlerini ve sorulara verdikleri cevapları bireysel olarak değerlendirmiş ve üzerinde uzlaşıya varmıştır. Araştırmanın veri analizi sonucunda anasınıfına devam eden çocukların resimlerinde en çok güneş (32), bulut (18), arkadaş (17) sembolleri görülmüştür. İlkokul algısına yönelik ise; okul kapısı (16), tek katlı okul binası (13), ödev/ders (9), harf (9),çok katlı okul binası (9) ve rakam (8) sembolleri dikkat çekmektedir. Anasınıfına devam eden çocuklar çoğunlukla, okul öncesi dönemde olduğu gibi ilkokulda oyun oynamak (7) matematik yapmak (6), parka gitmek (5), bahçeye çıkmak (4), resim çizmek (4) ve geziye gitmek (4) gibi aktiviteleri yapmak istediklerini resimlerinde ifade etmiştir. Çocukların ilkokul öğretmeni algısında ise bayan öğretmen isteğinin (24) erkek öğretmenden (5) çoğunlukta olduğu görülmüştür. Çocuklar bayan öğretmen dışında öğretmeninin çok iyi biri (10) ve güzel biri (9) olmasını istemektedir. Bu durumda çocukların öğretmen algısında karakter özellikleri kadar dış görünüşünde etkili olduğu söylenebilir. Çocukların ilkokul algısında sembolik anlamda en çok ödev/ders kavramının olduğu; eylemsel anlamda ise oyun çağında olmalarının da etkisiyle oyun oynamaya öncelik verdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak; anasınıfı çocuklarının zihinlerinde gerçeğe yakın bir ilkokul algısı olduğu fakat bulundukları eğitim basamağının etkisiyle okul öncesine ait sembol ve eylemleri ilkokul algılarına entegre ettikleri görülmüştür.

Özet:

Gelişen dünyamızda medyanın hayatımızda daha çok yer edindiği söylenebilir. Medya unsurlarından olan animasyon filmlerinin izlenme oranı giderek artmakta ve daha çok çocuğa ulaşmaktadır. Çocukların severek izledikleri ve eğlendikleri animasyonların eğitimde kullanılması son günlerde çoğu araştırmanın konusu olduğu görülmekte ve buna yönelik araştırmaların sayısı günden güne artmaktadır. Özellikle toplumun gelişimine katkısı olan değerlerin öğrencilere kazandırılması çok önemlidir. Bu değerlerden farklılıklara saygı değeri, küreselleşen dünyamızda gitgide önem kazanmaktadır. Farklı kültürlerin bir arada yaşadığı toplumlarda farklılıklara saygı değerinin ön plana çıktığı söylenebilir. Ülkemizde farklı kültürler yüz yıllar boyunca yaşamış ve halen yaşamaktadır. Özellikle son zamanlarda artan göçler sebebiyle her kültürden insanların bir arada yaşamasının zorunlu hale geldiği de söylenebilir. Bu sebeple çalışmanın amacı Türkiye’de vizyona giren ve izlenme oranı yüksek olan animasyon filmlerinin farklılıklara saygı değeri açısından incelemektir. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak nitel araştırmalarda sıklıkla kullanılan doküman analizi kullanılmıştır. İncelenecek filmler ölçüt örneklem yöntemiyle ülkemizde vizyona girmiş en çok izlenen animasyon filmler arasından belirlenmiştir. Veri analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Verilerin analizine göre animasyonların birçok değerle birlikte farklılıklara saygı değerini de sık sık işlediği görülmektedir. Animasyonlarda geçen kahramanlar üzerinden farklılık kavramına daha çok dikkat çekildiği görülmektedir. Animasyonların sonunda farklılıklara sahip olan ve ilk başlarda dışlanan kahramanların, animasyonların sonunda saygıyı hak eden hatta farklılıklarına rağmen büyük işler başardığı için övülen kahramanlar olarak görüldüğü söylenebilir.

Özet:

Nicel araştırmalarda en çok tercih edilen veri toplama tekniklerinden biri ölçekler ve anketlerdir. Anket ve ölçekler, bilimsel araştırmalarda özellikle çok sayıda kişiden veri toplayabilmek ve olan bir durumu anlık olarak görebilmek için başvurulan veri toplama araçlarıdır. Anket ve ölçekler, araştırmacının temele aldığı probleme ilişkin yanıtlar bulacağı sorulardan oluşmaktadır. Araştırma için belirlenen gruba ya da örnekleme daha önceden hazırlanmış ve yanıtların genellikle sınırlı olduğu bir dizi sorunun yöneltilmesiyle elde edilir. Anket ve ölçekler ekonomik olması, bilgilerin doğrudan toplanabilmesi, uygulama ve analiz bakımından hızlı olması gibi nedenlerle de tercih edilmektedir. Ancak anket ve ölçekler konusundaki en büyük endişelerden birisi, yanıtlayan bireylerin sağlanmış olan soruları samimi bir biçimde değil rastgele yanıtlaması ve buna bağlı olarak hatalı bilgilerin elde edilmesidir. Bu biçimde hatalı bilgilere bağlı olarak araştırma sonuçlarının güvenirliğinin zedelenmesi gibi sorunlar da ortaya çıkabilmektedir. Bu anlamda araştırmada nicel araştırma yönteminde veri toplama aracı olarak kullanılan anket ve ölçeklerin örneklem tarafından ne derecede dikkatle ve doğru olarak yanıtlandığı araştırmanın temel amacıdır. Araştırmada nicel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Araştırma 2018-2019 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 925 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma bağlamında uygulanan ölçeğin ilk yarısında ve ikinci yarısında iki soru aynı bırakılmış ve araştırma sonunda öğretmen adaylarının bu sorulara ilişkin yanıtlarının farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.

Özet:

Anne-babaların beklentileri çocuklarının akademik hayatlarında birçok dinamiği (a) öğrencilerin akademik motivasyonunu, (b) öğrencilerin akademik yeterliliğini, (c) akademik hayata anne-baba katılımını ve (d) öğretmenlerin değerlendirmesini ve beklentilerini etkilemektedir. Ayrıca, anne-babalar sınav öncesi, süresinde ve sonrasında çocukların en önemli destekçileri arasında yer almaktadır. Türk eğitim sistemi birçok önemli sınavı (TEOG, YGS, vb.) barındırmakta olup, bu sınavların sonuçları bir sonraki eğitim dönemindeki tercihler için çok önemlidir. Sekizinci sınıftaki öğrencilerin hepsi Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavına girmektedir ve bu sınavın sonucuna göre hangi liseye gidecekleri belli olmaktadır. Anne-babalar, çocuklarını akademik olarak başarılı bulunduğu ve mevki bakımından uygun olan okullara göndermek istedikleri için TEOG sınavı anne-babalar içinde önemlidir. Hatta, sadece devlet okulları değil özel okullar bile bu sınav sonuçlarına göre öğrencileri kabul etmektedir. Doğal olarak öğrencilerin, anne-babaların ve öğretmenlerin sınav kaygıları artmaktadır. Bu çalışmada öğrencilerin sınav kaygılarıyla, kendilerinin, anne-babalarının ve öğretmenlerinin beklentilerini araştıracağız. Bu nicel araştırma 400 tane sekizinci sınıf öğrencisinin sınav kaygılarıyla onların bakış açısından anne-baba, öğretmen ve kendilerinin beklentileri arasındaki bağlantıyı araştırıyor. Bu çalışmada sınav kaygısı ölçeği (Spielberger, 1980) ve anne-baba, öğretmen, ve öğrencilerin kendilerinden beklentilerini içeren demografik soruları soruldu. Verileri analiz için t-test kullanıldı. Sonuçlar anne-baba ve öğretmen beklentilerinin yüksek olduğu öğrencilerde kaygı düzeyinin de istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde yüksek olduğunu buldu. ancak öğrencilerin kendi beklentilerinin kendi kaygı düzeyleri üzerinde istatistiksel olarak anlamlı etkisi olmadığı görüldü. Öğrencilerin demografik bilgileri ayrıca kendi sosyal-ekonomik düzeyleri, ev ve okul ortamlarının da kaygılarında istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde etkili olduğunu ortaya çıkardı. Aileler, öğretmenler, psikolojik danışmanlar ve öğrenciler için tavsiyeler ve bu çalışmanın sınırlılıkları çalışmaya dahil edildi.

Özet:

Anne-Baba Yoksunluğu Yaşayan Öğrencilerin Yaşadıkları Sorunların Psikolojik Danışmanların Görüşleri Açısından İncelenmesi Mustafa ŞAHİN Hanife AYDIN Şule HASANÇEBİ Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, anne-baba yoksunluğu yaşayan öğrencilerin yaşadıkları sorunların psikolojik danışmanların görüşleri açısından incelenmesidir. Araştırmada, psikolojik danışmanların görüşlerine göre; ebeveyn yoksunluğu yaşayan öğrencilerin psikolojik, sosyal, duygusal ve akademik yaşantılarına ilişkin sorunlarının ne olduğu, bu sorunlara ilişkin okul rehberlik servislerince ne tür çalışmaların yapıldığı ve daha etkin psikolojik yardım ve rehberlik çalışmaları için ne tür önerileri olduğunu belirlemektir. Araştırmanın Yöntemi Araştırma nitel araştırma desenlerinden biri olan Özel Durum yönteme uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı devlet okullarında çalışan 10 psikolojik danışman ile yürütülmüştür. Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan tipik durum örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış mülakat tekniği ile elde edilmiştir. Çalışmaya katılan katılımcılara görüşmeler çalıştıkları kurumlardaki ofislerinde kayıt cihazı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Kaydedilen veriler araştırmacı tarafından yazıya geçirilmiştir. Elde edilen veriler Sürekli Karşılaştırmalı Metot ( Constant Comparison Method) tekniği ile analiz edilmiştir. Toplanan veriler önce kavramsallaştırılmış ve veriyi açıklayan temalar oluşturulmuş ve bu temalara bağlı alt kategoriler oluşturulmuştur. Analiz sonuçları gerektiği yerde tablo şeklinde sunulmuş ve buna destek olması amacıyla katılımcıların görüşme kayıtlarından elde edilen özgün alıntılara yer verilmiştir. Bulgu, Sonuç ve Öneriler Psikolojik danışanların görüşlerinden elde edilen verilerin analizi sonucunda; anne-baba yoksunluğu yaşayan öğrencilerin; kişisel gelişim, aile, okul, sosyal çevre ve aile içi ilişkiler ve akademik yaşantıya ilişkin ana temalar tespit edilmiş, bu temalara bağlı kodlar oluşturulmuştur. Ana temalar ve bu temalara bağlı oluşturulan kategoriler; kişisel gelişim, aile, okul, sosyal çevre, aile ilişkileri, akademik yaşantı şekilde ortaya çıkmıştır. Bu tema ve kategoriler sonucunda; her bir öğrencinin bu süreci farklı şekillerde atlattığı, anne-baba kaybı yaşayan çocukların psikolojik, davranışsal ve duygusal açıdan savunmasız oldukları, yas sürecini iyi yönetemeyen öğrencilerde travmatik durumların ortaya çıktığı, akran, öğretmen ve diğer bireylerle ilişkilerinde tutarsızlık, aile içi ilişkilerdeki denge problemi sonucu küsme, şımarma, içe kapanma, duvar örme gibi olumsuz ilişki ve iletişim sorunlarının olduğu, akademik başarının düştüğü ve ilgisiz tutumların ortaya çıktığı gözlemlenmiştir. Psikolojik danışmanlar bu sonuçlara ilişkin olarak, anne-baba yoksunluğu yaşayan çocukların hem bireysel hem de akademik gelişimleri için grup rehberliği, yas yaşantıları ile başa çıkma ve akran danışmanlığı gibi rehberlik çalışmalarının yapılmasını, ayrıca ekonomik yardım ve hem aile hem de okul atmosferinde koşulsuz kabul ve sevgi tutumlarının gösterilmesine yönelik çeşitli önerilerde bulunmuşlardır.

Özet:

Bu araştırmada, anne-babası evli ve boşanmış olan okul öncesi 4 yaş grubu çocukların sosyal davranışlarının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; KKTC’nin MEB’e bağlı anaokulları ile ilköğretim okullarının anasınıflarına bağlı toplam 42 okulda 52 öğretmenin, çocukları en az 8 hafta somut olarak gözlemlediği 4 yaş grubundaki toplam 691 çocuk oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında, bilgilere ulaşmak amacıyla; Çocuk, Okul ve Aile Bilgi Formu, okul öncesi 4 yaş grubu çocukların ilişkisel saldırganlık, fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış ve depresif duygularını ölçmek amacı ile de “Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği Öğretmen Formu’’ kullanılmıştır. Elde edilen veriler, bilgisayar ortamına aktarılmış ve verilerin çözümlenmesinde Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 20,0 for Windows Evalution versiyonu kullanılmıştır. Araştırma kapsamına alınan çocukların demografik özelliklerinin ve okul öncesi sosyal davranış ölçeğinde yer alan davranışları gerçekleştirme sıklıklarının belirlenmesinde frekans tabloları kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; Anne-babası evli olan okul öncesi çocukların sosyal davranışları cinsiyetlerine göre bakıldığı zaman erkek çocukların, kız çocuklara göre fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık ve depresif duyguları daha yüksek iken kız çocukların olumlu sosyal davranış gösterme düzeyleri erkek çocuklara göre daha yüksek olduğu, anne-babası boşanmış olan okul öncesi çocuklarının sosyal davranışları cinsiyetlerine göre benzerlik gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Anne-babası boşanmış olan çocukların, anne-babası evli olan çocuklara göre fiziksel saldırganlık davranışı, ilişkisel saldırganlık davranışı ve depresif duyguları gösterme düzeyleri daha yüksek iken olumlu sosyal davranış düzeylerinin daha düşük olduğu saptanmıştır.

Özet:

The curriculum of the elementary school teacher candidates included biology related courses such as general biology, environmental education, health, and first aid education. The each of the included courses consist the important issues in order to develop biology literate generation from the beginning of the first school years. The one of the key issues of those courses was cell division and reproduction since the complexity of biological concepts, the incomplete structure nature of biological knowledge, and the invisible nature of many key processes which makes biology a particularly difficult subject to teach and to learn. In this situation, there was a need to ascertain prior conceptual knowledge and then to teach or learn new things accordingly to facilitate the most efficient meaningful conceptual learning process. Thus, the aim of this research was determined as the application of a two-tier diagnostic test for measuring elementary school teacher candidates understanding of cell division and reproduction. The survey method was adopted for the study. The developed diagnostic cell division and reproduction test was administered to 53 elementary school teacher candidates. The conceptual knowledge examined through the diagnostic test was preliminary functions of cell division, basic processes in cell division, mitotic cell cycle and asexual reproduction, the role of meiosis in sexual life cycles, as well as cell types and cell division. Results of the cell division and reproduction diagnostic test suggested that students did not acquire a satisfactory understanding of cell division and reproduction concepts. The obtained misconceptions and the reasons for them were discussed in the analysis of the items which could inform biology instruction and resource.