Kabul edilen bildiriler

Özet:

Çocuk oyunları, doğdukları kültürlerden etkilenir. Kültürel farklılıklar oyunlarda da kendini göstermektedir. Her ülke kendine özgü oyunlar yaratarak, halk kültürünü ayakta tutmaya çalışır. Öğrencilerin günlük hayatlarında elde ettikleri deneyimleri ders içi öğrenmeler ile bütünleştirmek, hem öğrenmeyi kolaylaştıracak hem de sorgulayabilen ve değişen koşullara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeyi mümkün kılacaktır. Bu bağlamda eğitsel oyun çeşitliliğinin artırılma gerekliliği büyük önem taşımaktadır. Literatürde daha önce oyun ile eğitim ilişkisine dair bir çok çalışmaya rastlanmıştır fakat Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp temel derslerde kullanılmasına yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın temel amacı; Dünya ülkelerindeki geleneksel çocuk oyunlarının eğitsel oyuna dönüştürülüp derslerde uygulanmasının, öğrencilerin akademik başarılarına ve derse karşı tutumlarına olan etkisini araştırmaktır. İskoçya, Tayland, Japonya, Endonezya, Fransa, Küba, Meksika, İngiltere, Türkiye vb. ülkelerdeki çocukların oynamaktan zevk aldığı geleneksel oyunlar, ilkokul 1-8. sınıf düzeyinde işlenen derslerde müfredatın öngördüğü hedef ve kazanımlara uygun bilgileri içerir hale getirilerek eğitsel oyuna dönüştürülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılında Bursa ili Nilüfer ilçesinde bulunan özel bir ilkokulda öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini kolay örnekleme yoluyla seçilen 15 tanesi erkek, 9 tanesi kız toplam 24 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Veriler görüşme tekniği ile toplanmış, araştırmacılar tarafından hazırlanmış yarı-yapılandırılmış görüşme formu ile biçimlendirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile yapılmış, elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarındaki değişimi belirlemek için Kenar, Balcı (2012) tarafından geliştirilen 12 maddeden oluşan likert tipi “Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen nicel veriler SPSS programı kullanılarak t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen istatistiksel sonuçlar, Dünya’nın farklı ülkelerindeki geleneksel oyunlar ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal durumlarında olumlu değişimler olduğunu ortaya çıkarmıştır. Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp uygulanmasıyla hem derslerde ve ders dışında uygulanabilecek eğitsel oyun çeşitliliğinin arttığı hem de öğrenenlerin farklı ülkelerdeki öğrenenlerle empati kurduğu gözlemlenmiştir. Bu araştırma sürecinde Dünya ülkelerindeki çocukların ortak ve farklı yönleri ortaya çıkmıştır.

Özet:

Çalışma Trabzon İli,Araklı İlçesi,Atatürk İlkokulu 4.Sınıf Veli ve öğrencilerine 3 aylık bir eğitim olarak planlanıp uygulanmıştır. Çalışma Öğrenci ve aile koçluğu olarak planlanmış kazanımlar bu çerçefede ele alınmıştır. Çalışma gurubu 1980 doğumlu veliler ve çocuklarından oluşan 15 kişilik bir gruptur. Kazanımların sonucunun testi için sınıfın kalan 20 kişisi kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir. KULLANILAN/GELİŞTİRİLEN MATERYALLER: 1-Yaşam Çarkı modeli 2.Sağ-solbeyin testi 3.Geleceğe Köprü çizelgesi 4.Güçlü ve Zayıf yönlerim .. Aşağıda verilen tek amaca yönelik kazanım ve onun işleniş modelidir. 1-Danışanların(ebeveynler) hayatlarının her alanında ,kendilerine ve çevrelerindekilere karşı koçluk bakış açısını geliştirmek *-Danışanlarına ve/veya çocuğuna ,eşine koçluk yapar. *Koçluk bakışını her alanda kullanabileceğini fark eder. Kullanılan Yöntem ve Teknikler: 1-Projeksiyon sunumu 2-Drama 3-Anlatım 4-Uygulama 5.Proje çalışması Eğitimdeki en önemli sorunlardan biri olarak çocukların aileden hazır bulunuşluk düzeylerinin sadece fiziksel gelişmişlik olarak algılanmasıdır. Çocukların zihinsel olarak okula neden geldiğini bilmemesi,zihninde bir amacının olmaması,ailenin sürekli yönlendirmesi ile tamamen dış motivasyonlu,kendni tanımayan,amacı olmayan,öngörüsüz ve dolayısıyla da başarısız çocuklar eğitim sisteminin içinde kaybolmaktadır. Çocuğun zekasının,kişiliğinin çok büyük oranda ailede,okula gelmeden oluştuğunu biliyoruz.Bu .çalışma %25 okul etkisini %75 gibi yüksek olan aile etmenini kullanmak amacıyla tasarlanmıştır. Çalışma önce aielelerin kendilerini tanıma çalışması olarak başlamıştır.Bunun için ebeveynlerin güçlü ve zayıf yönlerini gösteren çizelge kullanılmıştır. Sonra sol-sağ beyin çalışma kağıdı velilerle çalışılmıştır. Yaşam Çarkında zaman kontrolü ve zamanını ayırdıkları alanlar belirlenmiştir. Geleceğe Köprü kurdurularakl gelecekteki profilleri çizdirilmiştir. Bu çalışmaların tamamı veliler tarafından kendi öğrendikleri biçimle çocuklarına uygulanmıştır. Çalışma sonunda oluşan kavramlar :Çocuğumun yetenekleri,geliştirmesi gereken yönleri,kariyeri,hedefleri,yapmam gerekenler… Elimizdeki çocuklar Zkuşağı dediğimiz çocuklar .Bu çocuklar anne -babalar tarafından kendi klasik eğitim anlayışıyla eğitilmekte ve çocuklar aslında bizim genç kuşaklarda olduğunu zannettiğimiz Kuşak Çatışmasını anne babaları ile yaşamaktadırlar. Ders çalışma yöntemleri,kendilerini tanıma,hedef koyma,mesleki tercihlerei,hayatı algılayışları anne babalarından farklı.Okulu aileleri gibi algılamıyorlar. Çalışma sonunda aileleler 21. y.y a uygun çocukları için kariyer planlamasını nasıl yapabileceklerini; bunun için kendilerinde ve çocuklarında geliştirmeleri gereken yönleri keşfettiler. Kontrol gurubu ebeveynler ve çocuklarda bu bilinç oluşmamış ve geleceklerine dair bir farkındalık ve bir fotoğraflama yapamadıkları izlenmiştir. (Çalışma ile ilgili döküman ve ekler burada belirtilmediği için gönderilemedi.)

Özet:

Geometri ilköğretimin ilk aşamasından yükseköğretime kadar öğrencilerin öğrenim yaşantılarında karşısına çıkan bir disiplindir. Matematiksel düşünmenin önemli bir parçası olarak da önem arz eder. Geometrinin formal olarak öğretimi okul öncesi aşamadan başlamasına karşın birçok temeli ilköğretim birinci aşamadan itibaren atılmaktadır. İlkokulun her aşamasında geometri kazanımları yer almakta ve aşamalı olarak kavramlar derinleştirilmektedir. Örneğin, birinci sınıfta şekillerin kenarlarını tanıma, kenar sayılarına göre sınıflandırma ve model oluşturma ile başlayan geometri öğrenme süreci, ikinci sınıfta noktalı kağıtlar üzerine şekilleri çizmek ve şekillerin kendi özelliklerinin (kenar ve köşe sayıları gibi) incelemeleri ile devam eder. İlk sınıftan itibaren ise öğrencilerin günlük yaşamda karşılarına çıkan geometrik cisimleri tanımaları ve modellemeleri beklenmektedir. Üçüncü sınıfta öğrencilerin katı cisimlerden küp ve dikdörtgenler prizması gibi özel cisimlerin arasındaki farklılıkları formal bir dil ile açıklayabilmesi ve benzerliklerin farkında olması istenmektedir. Son sınıfta ise izometrik veya kareli kâğıtla, eş küplerle oluşturulan çizimlere uygun yapılar oluşturması ele alınmaktadır (MEB, 2015). Görüldüğü gibi ilkokulun her aşamasında geometri kazanımları artan bir yoğunluk ve kavramsal derinlik ile devam etmektedir. Geometri öğretiminde somut materyal kullanımı öğrenmeyi kolaylaştıran ve anlamlandırmayı sağlayan bir yardımcı araç olmaktadır (Bayram, 2004). Somut materyaller arasından origami ya da diğer adı ile kâğıt katlama ise geometri öğretiminde son zamanlarda kullanılan önemli bir materyaldir. Origami geometrik kavramların somutlaştırılması yoluyla incelenmesini kolaylaştıran bir araç olarak kabul edilebilir. Ayrıca origaminin öğrencilerin hem geometri başarılarına olumlu katkılarının olduğu hem de davranışsal olumlu etkileri, psikomotor gelişime etkileri, sosyal ve duyuşsal etkileri ile dil gelişimine olumlu katkıları da olduğu yapılan birçok araştırma ile ortaya koyulmuştur (Boakes, 2009; Çakmak, 2009; Cipolatti ve Wilson, 2004). Origami etkinlikleri yardımıyla öğrenciler temel geometrik kavramları (nokta, doğru, açı, deltoid, açıortay, simetri ekseni, kare, üçgen vb.) keşfedebilir, modelleyebilir ve kendileri oluşturarak sorgulayabilirler (Boz, 2015; MEB, 2009). Keşfettikleri kavramları oluşturdukları origami modeli üzerinde açıklayarak matematiksel kavramları günlük konuşma bağlamında da kullanabilirler (Boakes, 2009). Böylece origaminin kullanıldığı etkinliklerde öğrenci, derse aktif olarak katılır, sorgular, düşünür, arkadaşlarıyla birlikte çalışır ve en önemlisi de matematikte soyut olan yapıları kendi zihninde somutlaştırarak anlamlı hale getirir. Bütün bu bulguların ışığında 1-4. sınıf öğretmenlerinin derslerinde origami yardımı ile geometri kazanımlarını daha somut hale getirmeye, daha anlaşılır ve daha kalıcı şekilde öğretim ortamları sunmaya çalışmalıdır. Böylece öğretmenler öğrencilerin geometri kavramlarını somutlaştırmasına ve geometri başarısının artırılmasına katkıda bulunabilirler. Bu nedenle bu çalışmada öncelikle sınıf öğretmenlerine origaminin kısa tarihçesi, çeşitleri ve eğitimde kullanıldığı yerlere örnekler verilerek, ilkokul 1-4. sınıf geometri kazanımlarına hitap eden origami katlamaları ypılarak bunlrı temel alan etkinlikler tanıtılacaktır. Bu katlamalarda geometri kavramları incelenecek, üç boyutlu cisimler oluşturularak öğrencilerin uzamsal düşünmelerini güçlendirecek yapılar oluşturulacak üzerinde matematiksel incelemeler yapılacaktır. Bu incelemeler örnek etkinlik kağıtları üzerinde ve etkilşimli bir şekilde yapılacaktır.

Özet:

İlköğretim ve orta öğretim okullarında okutulmak üzere, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından açıklanan eğitim programlarına uygun olarak Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığına sunulmak üzere hazırlanan ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği’nin 19. Maddesinin ilgili hükümleri uyarınca değerlendirilmektedir. Taslak ders kitaplarının incelenmesi ve değerlendirilmesinde ilgili Başkanlık tarafından dört kriter kullanılmaktadır: İçeriğin Anayasaya ve kanunlara uygunluğu, içeriğin bilimsel olarak yeterliliği, içeriğin eğitim ve öğretim programının kazanımlarını gerçekleştirme yeterliliği ve görsel tasarımın ve içerik tasarımının öğrenmeyi destekleyecek nitelikte olması ve öğrencilerin gelişim özelliklerine uygunluğu. Ders kitaplarının bu kriterlere ne derece uygun olduğuna ilişkin inceleme çalışmalarına bakıldığında yapılan araştırmalar ders kitaplarına yönelik dünya ölçeğinde kabul görmüş belirli bir kriter ya da metodolojinin olmadığını göstermektedir. Ders kitabı incelemeleri genellikle görsel ve teknik düzen, içerik ve dil ve anlatım gibi sınıflamalarla yapılmaktadır. Bu belirlemeler ışığında araştırma, matematik öğretmenlerinin matematik öğretiminin gerçekleşmesinde kullandıkları temel materyallerden olan ders kitaplarından 1. Sınıf matematik ders kitaplarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak ve bu görüşler arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmektir. Bu çalışmada 1. Sınıf matematik ders kitaplarının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara ilinde bulunan beş farklı okulda görev yapan 20 matematik öğretmeninden 1. Sınıf matematik ders kitaplarını değerlendirmeleri istenmiştir. Değerlendirme için konu alanı ders kitabı incelemesine ilişkin araştırmacı tarafından hazırlanan likert tipi bir ölçek kullanılmış ve elde edilen puanların ortalamaları alınarak varyans analizi yapılmıştır.

Özet:

1.Sınıf; ilköğretimin en önemli kademesidir.Her şeyin temelini burada atar, çocukların kişiliğine şekil veririz. Bunu başarabilmek için onların seviyesine inebilmek, bilmediklerini bildikleri dilden anlatabilmek,iyi ve doğru bir rehber olabilmek,ilgilerini çekebilmek çok önemlidir.Çocuklarımız 5.5 , 6 , 6.30 yaşında okula başlamaktadır. Dolayısıyla bu yaş grubundaki çocuklara hitap edebilmek ve onların seviyesine inebilmek için görsel ve somut materyallere oldukça ihtiyaç duymaktayız. Bizler kitap öğretmeni değiliz. Özgünlüğümüzü , sahip olduğumuz özgürlük ile yoğurunca oldukça verimli çalışmalar yapacağımız kanaatindeyim. Bu dosya sayesinde hece, kelime, cümle ve metin oluşturma çalışmalarını çok pratik bir şekilde aynı yerde yapabilme fırsatı bulabileceğiniz. Bu materyal hem okuma hem de dikte çalışmalarımızı kolaylaştıracaktır.Bu materyal bir dosya ve 6 ses grubuna ait ses, hece ve kelimelerin yer alacağı 6 ayrı keseden oluşmaktadır. Hangi seste isek o sese ait hece , kelime, cümle ve metin oluşturma çalışmalarını gerçekleştirebiliriz. Tüm derslerimizi olduğu gibi okuma yazma derlerimizi de monotonluktan kurtarıp ilgi çekici hale getirebilmek , eğlenerek öğretmek için renkli kağıt ya da kartonlardan bir çok materyal yapıyoruz fakat onların işi kullanılınca bitiyor. Yırtılıyor , atılıyor ya da bir sonraki sese geçildiği için yenisinin yapılmasına ihtiyaç duyuluyor. Sürekli kullanabilegim nasıl bir materyal yapabilirim düşüncesi ile bu dosyayı tasarladım. Bu dosya çalışmalarmıza düzen getirecek. Okuma yazma süreci boyunca kullanabileceğiz. Evde anne babalar da kolayca kullanabilecek. 1.siniflarda Okuma yazma sürecine eşlik eden böyle bir materyal olmadığı için bu bir ilk. Doğa okuma yazma serimiz çok güzel. Dosya çocukların da çok hoşuna gitti. Gören herkez olumlu cümleler kurdu. Doğa okulları 1. Sınıf bölge zumresindeki arkadaşlar da faydalı buldular. Dönütler olumlu . Sizler de aynı düsüncelerde iseniz bu materyali sizler ile paylaşmaya hazırım. Hece, kelime, cümle oluşturma çalışmalarına örnek içeren resimler göndermek isterim. Fakat fotoğraf ekleyebilecegim bir alan bulamadım. İlginize teşekkür ederim.

Özet:

Özet. Bu çalışma, 1960larda Yozgat Lisesi’nde öğrenci olan bugün yaşları 60 ile 70 arasında değişen kişilerin o dönemde okul tarafından gerçekleştirilen 19 Mayıs törenlerine ilişkin algılarını ortaya çıkarmaktır. Resmi törenler genellikle okullara gönderilen resmi belge ve onların kayıtları çerçevesinde değerlendirilmektedir. Oysa o törenlerde aktif yer alan öğrencilerin törenlere yönelik algıları çoğu zaman göz ardı edilmektedir. Çalışmanın yöntemi sözlü tarih yöntemidir. İnsanların geçmişteki yaşantılarına özgü detayları ortaya çıkarmada önemli bir işlevi yerine getiren sözlü tarih bize öğrencilerin resmi törenlerle ilgili algılarını ortaya çıkarmada olanak sunmaktadır. Bu çalışmada ikisi deneme amaçlı olmak kaydıyla 1960larda Yozgat Lisesi’nde öğrenci olan toplam yirmi iki kişiyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılacak her bir kişiye kartopu yöntemi ile ulaşılmıştır. Görüşmeleri gerçekleştirebilmek için bu kişilerden öncesinden randevu alınmıştır. Görüşmelere başlamadan önce ‘sözlü tarih veri belgesi’ olarak adlandırılan, görüşülen kişilerle ilgili birtakım bilgileri içeren belge doldurulmuştur. Görüşmelerde kendilerine okuldaki törenleri hatırlayıp hatırlamadıkları, hatırladıklarını da neden hatırladıkları sorulmuştur. Tüm görüşmeler ses kayıt cihazına kaydedilerek gerçekleştirilmiştir. Her görüşmeden sonra görüşmelerin nasıl gerçekleştiğini içeren ‘görüşme hikayesi’ yazılmıştır. Görüşmeler daha sonra özgün hallerin konularak deşifre edilerek metne dönüştürüldü. Görüşmelerden elde edilen verilere göre dönemin mezunlarının daha çok 19 Mayıs törenleri ve bu törenler için yapılan hazırlıkları hatırladıklarını anlaşılmaktadır. Bunda öğrencilerin bu törenlerde uzun süreli aktif olarak katılmalarının belirgin bir etkisinden söz edebiliriz. Törenler için yapılan hazırlık süreçleri 19 Mayıs törenleri ile ilgili onların algılarını şekillendirmektedir. Görüşme yapılmış olan yirmi kişiden sadece 4 tanesi 19 Mayıs töreni adını belirtmeden genel olarak törenlerden söz etmektedirler.

Özet:

Günlük yaşamda matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2004). Matematik öğrenimi küçük yaşlarda başlanan hayatı etkileyen önemli bir süreçtir. İlköğretim yılları; çocukların fiziksel ve zihinsel yönden hızla geliştikleri bir döneme rastladığı için, onlara yönelik hazırlanacak olan programlar yıllara göre farklılıklar göstermekte ve bundan ötürü programların hazırlanması titizlik gerektirmektedir (Altun, 2005). İlköğretimin temel amacı, bireyleri hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. İlköğretim programında yer alan derslerin her birinin rolleri vardır; fakat bunlar arasında matematiğin yeri hepsinden fazladır. Temel eğitimde matematik öğretiminin etkili bir şekilde, fakat öğrencileri yıldırmadan gerçekleştirilmesi önemlidir. İlköğretimde etkili bir matematik öğretiminin gerçekleştirilmesinin sebepleri temel becerilerin bu dönemde kazanılması ve zihinsel gelişimlerin en hızlı olduğu döneme rastlamasıdır. Bireylerin bir kısmının ilköğretimden sonra hayata atıldığı düşünülürse ilköğretim düzeyinde kazandırılan becerilerin önemi ortaya çıkar (Baykul, 2012). Bu çalışmanın amacı, 1982-2006 yılları arasında değişen programlarla birlikte, öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarındaki Sınıf Öğretmenliği Programı’nda okutulan temel matematik derslerinin içeriğini detaylı olarak incelemektir . Araştırma 1982-2006 yılları arasında yapılmış 5 program değişikliğini içermektedir. Araştırma Temel Matematik, Temel Matematik-I, Temel Matematik-II derslerinin bu yıllar içindeki içerik değişimini kapsamaktadır. Araştırmada bu derslerin içerikleri karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir. Sınıf Öğretmenliği programında okutulan Temel matematik ders içerikleri nasıl değiştiği, alt öğrenme alanlarının ne şekilde değişim gösterdiği, haftalık ders saatinin nasıl değiştiği gibi alt katagoriler halinde sunulmaya çalışılmıştır. Araştırmada nitel yöntemler kullanılarak beş program değişikliğinin Matematik Öğretimi dersinin içeriğine etkisi ortaya çıkarılmıştır.

Özet:

Saldırgan davranışın bir alt boyutu olarak kabul gören akran zorbalığı çeşitli kültürlerde farklı olarak tanımlansa da evrensel bir kavram olarak Kabul görmektedir. Zorbalık, kurbanın korkmasına, acı çekmesine neden olan, taraflar arasında güç dengesizliğinin olduğu, güçlü olanın kendinden güçsüz olana baskı yaptığı, kurbanın herhangi bir kışkırtmada bulunmadığı ve aynı çocuklar arasında tekrarlı olarak yapılan fiziksel, sözel ve psikolojik saldırıları içerir (Nansel ve diğ. , 2001). Öğrencilerimizde bu tanıma bakılarak algılarının çeşitli sebeplerle farklılık gösterdiği gözlemlenmiştir. Özellikle oynadıkları bilgisayar oyunları ve izledikleri programların etkileri ile bizlerin zorbalık olarak algıladığımız konuları onların şaka olarak algıladığı dikkat çekmektedir. Bu sebeple öncelikle öğrencilerin bu konu hakkında algılarının belirlenmesi ve buna göre akran zorbalığı konusunda çalışmaların yeniden planlanması gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı, ilkokul 2. Sınıf ve 3. Sınıf öğrencilerinin akran zorbalığı ile ilgili algılarını incelemektir. Araştırma, 2015-2016 eğitim ve öğretim yılının birinci yarıyılında.Bursa il merkezinde bulunan Özel 3 Mart Azizoğlu İlkokulunda öğrenim gören 50 2. Ve 3. Sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Bu çalışmada nitel araştırma yaklaşımının yöntemlerinden biri olan gözlem formları ve açık uçlu sorulardan oluşan anketlerden yararlanılmıştır.Çalışma halen devam etmekte olup veri analizi sürecinde öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar SPSS programı ile analiz edilecektir. Analiz sonucunda öğrencilerin bakış açılarının sınıflandırılması ve algılarının hangi doğrultuda değiştiği konusunda verilerin elde edilmesi beklenmektedir.

Özet:

Yapılandırmacı yaklaşım başta olmak üzere çoklu zekâ kuramı, beyin temelli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlılık gibi çağdaş eğitim yaklaşımlarının da dikkate alınarak hazırlandığı 2005 Türkçe dersi öğretim programı, 4+4+4 sistemine geçilmesiyle Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından Türkçe Dersi (1-8. sınıflar) Öğretim Programı adıyla 05.08.2015 tarihinde yenilenmiştir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de 2005 yılından beri uygulanan Türkçe dersi öğretim programı (1-5 ve 6-8. Sınıflar) ile 2016-2017 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak ilköğretim 1 ve 5. sınıflardan başlayarak uygulanacak olan yeni programı tema, kazanımlar, genel amaçlar, öğrenme alanları, metin türlerinin dağılımı, ilk okuma yazma süreci ve ölçme-değerlendirme açısından kıyaslamaktır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Çalışmanın veri kaynağı olarak Milli Eğitim Bakanlığı TTKB tarafından 2005 yılında uygulamaya konan Türkçe dersi 1-5. ile 6-8. sınıflar ve 2016 yılından itibaren uygulamaya konulan Türkçe dersi 1-8. sınıflar Öğretim Programları kullanılmıştır. Doküman inceleme yoluyla toplanan verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. 2005 ve 2015 yılı Türkçe dersi öğretim programları karşılaştırıldığında en büyük değişikliğin kazanımlar, temalar ve öğrenme alanları ile ilişkili olduğu dikkat çekmektedir. Güncellenen programda (2015) konuşma ve dinleme öğrenme alanı sözlü iletişim olarak değiştirilmiş, ortaokuldaki dil bilgisi ile ilkokuldaki görsel okuma ve sunu öğrenme alanları kaldırılmış, ilk okuma yazma sürecindeki bazı harflerin yazımı değiştirilmiş (f, r, s, ş; L, T, D, S, Ş), tüm sınıf seviyelerindeki kazanım sayıları önemli ölçüde azaltılmıştır. Her iki programın dayandığı temel yaklaşımlar ve ölçme-değerlendirme sürecinde herhangi bir değişiklik göze çarpmamasına rağmen metin türlerinin dağılımı ve temalarda da belirgin farklılıklar dikkat çekmektedir. Güncellenen öğretim programında göze çarpan başka bir yenilik de akıllı tahtaların ve tabletlerin eğitim ortamına girmesi, e-kitapların yaygınlık kazanmasıyla birlikte geleneksel okuryazarlık kavramından ziyade medya okuryazarlığına kavramına vurgu yapılmasıdır.

Özet:

Bir ülkenin eğitim programları o ülkenin eğitim niteliğiyle doğrudan ilişkilidir. Ülkelerin eğitim politikaları programlar yoluyla uygulamaya dönüştürülür. Ülkemizde, cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze kadar günün şartlarına uygun üzerinde en çok geliştirilmeye çalışılan ve değişikliğe uğrayan programların başında ilköğretim programları gelmektedir. En son 2005-2006 eğitim-öğretim yılında ülke genelinde tüm ilköğretim okullarının (1-5.sınıflar) birinci kademesinde yeni ilköğretim ders programları çok önemli bir reform yapıldığı iddiasıyla yeniden yapılandırılmış ve tüm ülkede uygulamaya konmuştur. Ayrıca programların her fırsatta yenilikçi bir bakış açısı getirdiği, öğrenciyi merkeze aldığı belirtilmiş, geleneksel yöntemlerden farklı yöntemler önerilmiş ve bireysel farklılıklar vurgulanmıştır. Ancak 2012 yılında yapılan değişiklikle uygulanmakta olan 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim yerine, 12 yıllık zorunlu kademeli eğitim getirilerek 12 yıllık süre üç kademeye ayrılmıştır. Birinci kademe 4 yıl süreli ilkokul (1. 2. 3. ve 4. sınıf), ikinci kademe 4 yıl süreli ortaokul (5. 6. 7. ve 8. sınıf) ve üçüncü kademe 4 yıl süreli lise (9. 10. 11. ve 12. sınıf) olarak düzenlenmiştir. 2015 yılında ise buna bağlı olarak İlkokul Matematik Dersi (1-4.sınıflar) öğretim programı yeniden değişikliğe uğramıştır. Henüz uygulamaya konulmayan ve taslak program özelliği taşıyan bu programın bir önceki programdan farkının yalnızca 1-4.sınıflar düzeyine mi indirildiği yoksa ne tür değişiklikler olduğu merak konusudur. Bu düşünceden yola çıkarak bu çalışmada, 2005 ve 2015 Matematik dersi öğretim programlarının tasarıya bakarak karşılaştırılması ele alınmıştır. Son taslak program halen uygulanan programdan belirli yönleriyle ayrılmaktadır. İlk göze çarpan değişiklik programların sayfa sayısındaki azalma olmuştur. 2005 programı 362 sayfa iken 2015 taslak programı 36 sayfaya inmiştir. En azından bu açıdan bile programın incelenmesi araştırmacılar açısından önemli görülmüştür. Öğretim programları Temel alınan yaklaşım, Amaçlar, İçerik, Öğrenme – öğretme Süreci ve Ölçme ve değerlendirme boyutlarında ele alınarak karşılaştırılacak ve öneriler sunulacaktır.

Özet:

Toplumda yaşanan gelişmeler toplum içinde ve toplumsal kurumlarda değişimi kaçınılmaz kılar. Değişimler her kuruma olduğu gibi eğitim kurumlarına da yansır ve öğretim programlarında kendini gösterir. Bu doğrultuda geçmişten beri süregelen program geliştirme çalışmalarında döneme uygun nitelikli bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Ülkemizde 2012 yılında yayımlanan ‘12 Yıllık Zorunlu Eğitime Yönelik Uygulamalar Konulu Genelge’ sonrasında Türkçe dersi için ilk program değişikliği 2015 yılının Ağustos ayında yapılmıştır. Literatürde 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP) ile ilgili çok sayıda çalışma yer alsa da son yayımlanan program ile ilgili henüz çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın genel amacı; 2005 TDÖP ile 4+4+4 sisteminin uygulanmaya başlanmasından sonra yayınlanan ilk Türkçe Öğretimi Programı olan 2015 Türkçe dersi öğretim programını karşılaştırmaktır. Nitel desende oluşturulan araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış bu formlar üzerinde betimsel analizler gerçekleştirilmiştir. Ayrıca Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı resmi sitesinden ulaşılan 2005 ve 2015 öğretim programları doküman analizine tabi tutulmuştur. Çalışma kapsamında alanda çalışan sınıf öğretmenleriyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılmadan önce öğretmenlere çalışma ile ilgili bilgilendirme yapılmış ilgi öğretim programlarını gözden geçirmeleri istenmiştir. Yapılan doküman analizi sonucunda 2005 TDÖP’ındaki, Dinleme, Konuşma, Okuma, Yazma Görsel Okuma ve Görsel Sunu olarak belirlenen öğrenme alanlarının 2015 TDÖP’ında Sözlü İletişim, Okuma, Yazma olarak belirlendiği; 2005 TDÖP’ındaki kazanım sayıları 2015 programında büyük oranda azaltıldığı; 2005 TDÖP’ında kazanımları, etkinliklerin açıklamaların ayrıntılandırıldığı, 2015 TDÖP’ın daha sade bir yapı gösterdiği; 2015 TDÖP’ında ders saatinin fazlalaştırıldığı; 2005 TDÖP’ında yapılandırmacı yaklaşıma çok yoğun vurgu yapıldığı 2015 TDÖP’ında bu yoğun vurgunun yapılmadığı tespit edilmiştir. Görüşmelerde öğretmenlere “2005 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarını karşılaştırdığınızda size göre en önemli fark nedir?”, “2005 ve 2015 Türkçe Öğretim Programlarını karşılaştırdığınızda avantaj ve dezavantajlar nelerdir?” vb. sorular yöneltilmiştir. Yöneltilen bu sorulara öğretmenler “2005 de kazanım fazla iken 2015 de süre fazla . 2015 de dil bilgisi konuları çok net değil. Sınırları belirlenmemiş.” “Bana göre en önemli fark 2015 te öğrenme alanlarının birleştirilmesi ve üzerlerinde ayrı ayrı detaylı bir şekilde durulmamasıdır. Görsel okuma ve görsel sunuya 2005 TDÖPye göre daha az önem verilmesi de iki program arasında önemli bir fark oluşturmuştur.” gibi ifadelerle gözlemledikleri farklara vurgu yapmışlardır. Ek olarak, öğretmenler, “2015 çocuklar açısından ulaşılması gereken kazanım sayısı az olması avantajlı iken dil bilgisi konuları yetersiz dezavantajdır.”, “2015 programında basılı çoklu medya içeriğinin sorgulanmasını temel alınmış ancak sorgulama becerileri açısından çeşitlilik göstermemektedir, 2005 de bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek ele alınması öğrencinin sorgulama becerisini geri planda tutmuştur.” gibi ifadelerle kimi avantaj ve dezavantajların altını çizmişlerdir. Araştırma sonuçlarının alanyazına ve Türkçe Dersi Öğretim Programı çalışmalarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Özet:

2005 VE 2015 İLKOKUL PROGRAMLARI, ÖĞRETMEN KILAVUZ VE DERS KİTAPLARININ KAYNAŞTIRMA VE BÜTÜNLEŞTİRME BAKIMINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Nesrin ŞAHİN* İbrahim COŞKUN** Ebru SELÇİOĞLU DEMİRSÖZ*** Özet Bu çalışma, ilkokul ders kitaplarının kaynaştırma ve bütünleştirme uygulamaları açısından değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Ders kitaplarının fiziksel, içerik, resimleme ve bireysel özelliklere göre uyarlayabilme özellikleri açısından durumunu ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırmada betimsel modele başvurulmuştur. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan doküman analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın analiz birimini, MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan 2005 ve 2015 İlkokul Programları ile 2014-2015 yılında kullanılan ilkokul Türkçe, Hayat Bilgisi ve Matematik ders kitaplarıyla bu derslerin öğretmen kılavuz kitapları oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda Milli Eğitim okullarının ilkokul kademesinin ilk üç sınıfında okutulan ders kitaplarının; program geliştirme ilkeleri açısından uygun olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, duyuşsal hedeflerin programda yeterince yer almamasının ve bireysel özelliklere göre uyarlanabilme (kaynaştırma ve bütünleştirme uygulamaları açısından) yeterince vurgulanmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ders kitaplarının bilimsel içeriklerinin bilimsel bulguları yansıttığı; ancak bilimsel bilgilerin ifade ediliş biçiminin, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olmadığı izlenimini yarattığı görülmektedir. Metinler; soyut ve teknik ifadelerle doludur. Günlük yaşamdan örneklerle desteklenmediği de ayrıca söylenebilir. Örneğin; Hayat bilgisi derslerinde geçen; hak, demokrasi, özgürlük, kültür gibi kavramlar çoğunlukla birer cümle ile tanımlamakla yetinilmiştir. Oldukça soyut olan bu kavramlar; öğretmen tarafından somutlaştırılamadığı zaman, öğrenci bu kavramları içselleştiremeyecektir. Ayrıca araştırmada ders kitaplarında kullanılan dile yönelik Türkçenin yazım, kullanım ve öğretimine yeterince dikkat edilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencinin örgün eğitimine ve dilini yoğunlukla öğrenmeye başladığı ilk yılların, dil öğretimi ve dilin bireyin yaşamının ilerleyen yıllarında birey tarafından doğru bir şekilde kullanılmasında çok büyük önemi vardır.

Özet:

Bir araştırmanın bilimsel niteliği kendini meydana getiren birçok özelliğin uygun bir biçimde etkileşimini gerektirirken, bu özellikler arasında araştırmanın içeriği ve yapısal niteliğini şekillendirmesi bakımından yöntembilim belirleyici bir işleve sahiptir. Bu kapsamda değerlendirildiğinde Sınıf Eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmaların bilimsel bir kimlik taşıması içeriğinin ve yöntembilimsel niteliğinin ne ölçüde doğru kurgulandığı ile yakından ilişkilidir. Bu çalışmanın amacı, 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında gerçekleştirilen lisansüstü tezleri içerik özellikleri ve yöntembilimsel niteliği bağlamında değerlendirmektir. Araştırma, analitik araştırma modelinde desenlenmiştir. Analitik araştırmalar dokümanlar, belgeler, kayıtlar ve diğer ortamların olaylar, düşünceler, kavramlar ve eserler açısından analiz edilerek incelendiği bir araştırma yöntemidir. Araştırma örnekleminin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında yapılmış ve Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının veri tabanı üzerinden erişime açık olan lisansüstü tezler oluşturmuştur. Tezler doküman olarak kabul edilmiş ve araştırma doküman araştırması olarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, 2010-2015 yılları arasında Sınıf Eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmaların sırasıyla Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi alanlarında yoğunlaştığı, çalışmaların genellikle nicel yöntemlerle desenlendiği, örneklem seçiminde olasılığa dayalı örneklem belirleme yöntemlerinin kullanıldığı, nitel veri toplama aracı olarak sıklıkla yarı yapılandırılmış görüşmelerden, nicel veri toplama aracı olarak ise ölçeklerden yararlanıldığı belirlenmiştir. İncelenen tezlere ilişkin yöntembilimsel nitelik bakımdan çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır.

Özet:

Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından her üç yılda bir öğrencilerin almış oldukları eğitimi, kazandıkları becerileri ve öğrencilerin eğitim durumlarını etkileyen çeşitli faktörleri ülkeler bazında incelemek amacıyla uygulanmakta olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) isimli eğitim projesi, ülkelerin eğitim politikalarını uluslar arası bir platformda karşılaştırma olanağı sağlar. Çok sayıda ülkenin katıldığı uygulamadaki başarı sıralamaları veri olarak kullanıldığında eğitimcilere, uzmanlara ülkenin uyguladığı eğitim politikaları hakkında detaylı ve nitelikli bir bilgi kaynağı oluşturmaktadır. Eğitimle ilgili alınan her kararda, mevcut müfredatların oluşturulmasında, müfredatlarda yer alan bilgi ve becerilerin öğrencilere aktarılmasında, eğitim politikalarının yürütülmesinde öğretmenlerin işlevselliği göz önünde bulundurularak bu araştırmada eğitim öğretimin hayata geçirilmesinde temel unsur olan öğretmenlerin, eğitim öğretim sürecine başlayıncaya kadar geçirdiği süreç yani öğretmen yetiştirme süreci ve bu süreçte uygulanan öğretmen yetiştirme politikaları referans alınmıştır. PISA sonuçlarındaki başarı sırasında ülkemizi daha üst sıralara taşıyabilmek için öğrencilerimizi yetiştiren öğretmenlerimizin eğitimini incelemek büyük önem taşımaktadır. Bu araştırmanın amacı 2012 PISA raporunda ilk üç sırada yer alan Singapur Hong Kong ve Güney Kore ile Türkiye de uygulanan öğretmen yetiştirme politikaları karşılaştırarak bu ülkelerin öğretmen yetiştirme politikaları arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları tespit etmektir. Ayrıca ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemine geliştirilebilir araştırma önerileri sunmaktır. Mevcut durumun tespit edilmesi amaçlandığı için araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin toplanması ve analiz edilmesinde döküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın analiz süreci devam etmekte olduğundan elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler geliştirilecektir.

Özet:

ÖZET Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmenliği alanına kaynak teşkil eden bölümlerden mezun olan, 2014 ve 2015 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan öğretmen adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır. Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik alan bilgisi testine katılan ve öğretmen ataması yapılanlar üzerinden gerçekleştirilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler üzerinden frekans, aritmetik ortalama ve yüzde dağılımlarına göre karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu kapsamda öğretmenlik alan bilgisi testine, 2014 yılında 24.979, 2015 yılında ise 27.606 öğretmen adayı katılmıştır. Sınıf öğretmenliği alanına kaynaklık eden ve sınava katılan öğretmen adaylarının 2014 ve 2015 yılı KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru cevap ortalamaları, atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları, atama başarı puan ortalamaları birbiri ile kıyaslanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığı incelenmiş ve sınava katılan adayların genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. 2014 yılında sınava katılanların %24,48’i (6114) 2015 yılında ise sınava katılanların %15,06’sı (4157) atanmıştır. Bununla birlikte 2014 yılında öğretmenlik alan bilgisi testine katılanların doğru ortalaması 22,24, atama taban puanı 77,63 olup 2015 yılında bu oranlar, öğretmenlik alan bilgisi testine katılanların doğru ortalaması 26,27, atama taban puanı ise 78,77 olarak gerçekleşmiştir. Bu sonuçlar merkezî sınavdan yüksek puan alan kişilerin öğretmenlik bilgi ve becerilerinin de yeterli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Çalışma sonuçlarının Türkiye’nin öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

Ülkemizde 2015 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Türkçe Dersi (1-8. sınıflar) Öğretim Programı değiştirilmiştir. Türkçe Dersi (1-8.sınıflar) Öğretim Programı, öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri sözlü iletişim, okuma ve yazma ile ilgili dil becerilerini ve zihinsel becerileri kapsamaktadır. Öğretim Programı, bu becerileri kullanarak kendilerini bireysel ve sosyal yönden geliştirmeleri, etkili iletişim kurmaları, Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmelerini sağlayacak şekilde bilgi, beceri ve değerleri içeren bir bütünlük içinde yapılandırılmıştır (MEB, 2015). Programda belirtilen bu beceri ve özellikleri öğrencilere kazandıracak olan kişiler öğretmenlerdir. Öğretmenler, hazırlanan öğretim programlarıyla ilgili değerlendirme yapabilecek en önemli kişilerdir. Bu bağlamda, sınıf öğretmenlerinin programla ilgili görüşleri önem kazanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada, var olan durumu olduğu gibi ortaya koyma amacı taşındığından betimsel model kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya kolay ulaşılabilir durumu örneklemesi yoluyla belirlenen 20 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerden ilk olarak 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programını incelemeleri istenmiştir. Daha sonra öğretmenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin görüşleri; programın temel yaklaşımı, genel amacı, yapısı, öğrenme alanı, ilk okuma yazma süreci, ölçme ve değerlendirme, kazanımlar ve önceki programla karşılaştırılması boyutlarında incelenecektir. Görüşmelerde elde edilen veriler sürekli karşılaştırmalı analiz metoduyla analiz edilecektir. Araştırmada elde edilen verilerin analizi devam etmektedir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında Türkçe Dersi Öğretim Programına yönelik öneriler getirilecektir.

Özet:

Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, toplumun yeni ihtiyaçlarının ortaya çıkması ve mevcut uygulamaların yetersiz kalması program geliştirmeyi kaçınılmaz kılmaktadır. Bu doğrultuda 2005 ve 2006 yılında ilkokul ve ortaokul için hazırlanan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı 2015 yılında Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim programı olarak geliştirilmiştir. Bu dersi yürüten öğretmenlerin de programın amacı, temel yaklaşımı, yapısı ve öğrenme alanlarının her bir kazanımına hâkim olmaları gerekmektedir. Programın felsefesini benimseyen, programı çok iyi tanıyan ve uygulayabilen öğretmenler programın uygulamaya yansıyan etkili taraflarını ve yetersizliklerini fark edebilmektedir. Bu doğrultuda bu çalışma ile 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programını sınıf ve Türkçe öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmek amaçlanmıştır. Ayrıca programı değerlendirirken öğretmenlerin de programı inceleyip incelemedikleri ve programın yenilikleri konusunda ne kadar duyarlı oldukları da tespit edilmeye çalışılacaktır. Betimsel yöntemin uygulanacağı araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Rize ilinde seçkisiz olarak belirlenen 5 ilkokul ve 5 ortaokulda görev yapan ve çalışmaya katılmakta gönüllü sınıf ve Türkçe öğretmenleri oluşturacaktır. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilecektir. Görüşme formu; sözlü iletişim, okuma ve yazma becerilerine yönelik kazanımlar, kişisel bilgiler, içeriği, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme bölümlerini içeren sorulardan oluşturulacaktır. Katılımcılarla yapılan görüşmeler, ses kayıt cihazıyla kaydedilip yazıya aktarıldıktan sonra içerik analizine tabi tutulacaktır. Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programının tanıtılmasına ve eksiklerinin giderilmesine yönelik önerilerde bulunulacaktır.

Özet:

Teknolojinin hızla ilerlediği bilgi ve iletişim çağı olan 21. yüzyılda, teknolojiyi kullanmak bireyler için zorunluluk haline gelmiştir. Gelişen teknolojiyle birlikte bu teknolojik zorunluluk kendisini eğitim alanında da kabul ettirmiştir. Bunun getirisi olarak öğretmenler teknolojiyi kullanmayı, yönetmeyi ve anlamayı kapsayan teknoloji okuryazarlığına büyük önem vermeye başlamışlardır. Ayrıca öğrencilerin; araştıran, sorgulayan, keşfedebilen, eleştirel düşünebilen, yansıtıcı düşünme yeteneğine sahip olma gibi üst düzey becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda öğrencinin bilgiye kolayca ulaşıp bilgiyi yapılandırabilmesi için teknolojiye ihtiyacı vardır ve teknolojiyi kullanmayı öğrenmelidirler. Bu bağlamda teknolojik gelişimlerin öğretmenler tarafından kullanılabildiği sınıf ortamlarında öğrencilerde kazanılması beklenen amaçlara ulaşmak daha kolay olabilecektir. Öğretmenlerin teknoloji okuryazarlığı düzeyleri verimli ve dikkat çekici ders işlenmesinde en büyük belirleyicidir. Bu araştırmada öğretmenlere teknoloji okuryazarlığı konusunda katkı sağlamak adına web 2.0 teknolojileri incelenmiş ve sınıflandırılmıştır. Web 2.0 teknolojisinde yayınlanan içeriğin kullanıcılar tarafından oluşturulması ve birbiriyle iletişimde bulunması ön planda tutulmaktadır. Buradaki amaç paylaşmaktır. Kullanıcılar tarafından paylaşılan bilgiler okunabilir ve yeniden yazıla bilindiğinden site içeriğini zenginleştirmekte ve güncelliği yitirmemektedir. Araştırma kapsamında incelenen teknolojiler içerik analizine tabi tutularak uzman görüşleri doğrultusunda web 2.0 teknolojileri; paylaşım, sınıf tartışma, grup çalışma, ölçme ve değerlendirme ortamları olarak sınıflandırılmıştır. Web 2.0 teknolojilerinden paylaşma ortamlarına Google Drive, sınıf tartışma ortamlarına titanpad, grup çalışma ortamlarına padlet, ölçme ve değerlendirme ortamlarına kahoot gibi web teknolojilerinin kullanılabileceği belirlenmiştir.

Özet:

2005 fen ve teknoloji öğretim programında olduğu gibi, 2013 fen bilimleri öğretim programında da öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılması öncelikli hedefler arasındadır. Ders kitaplarının öğretim programında öngörülen kazanımların gerçekleşmesine temel oluşturduğu göz önüne alındığında, ders kitaplarının öğrencilere bilimsel süreç becerilerini kazandırabilecek nitelikte etkinliklere yer vermesi beklenen bir durumdur. Bu nedenle bu çalışmanın amacı 3 ve 4. sınıf fen bilimleri ders kitaplarındaki etkinliklerin, bilimsel süreç becerileri açısından analiz edilmesidir. Bu amaç doğrultusunda, ders kitaplarında yer alan etkinliklerdeki bilimsel süreç becerileri hem sınıf düzeyine hem de ünitelere göre analiz edilmiştir. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmış ve 2013 yılı programına göre yazılan 3. ve 4. sınıflara ait iki adet fen bilimleri ders kitabı içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Analizin ilk aşamasında ders kitabındaki etkinliklerde yer alan bilimsel süreç becerilerinin tespiti için, anahtar (yönlendirici) ifadeler olan bir sistematik geliştirilmiştir. Bu sistematik 2005 öğretim programındaki bilimsel süreç becerileri kazanımları başta olmak üzere, alan yazın taranarak karşılaşılan tanımlar incelenerek oluşturulmuştur. İkinci aşamada geliştirilen sistematik kullanılarak her bir etkinlikteki bilimsel süreç becerileri var veya yok şeklinde işaretlenmiştir. Tüm etkinlikler tarandıktan sonra her bir bilimsel süreç becerisinin kitap genelinde kaç kez ele alındığını gösteren frekanslar belirlenmiştir. Çalışmanın güvenirliğini sağlamak için her kitaptan üçer etkinlik araştırmacılarca bağımsız olarak kodlanmış, daha sonra bir araya gelinerek kodlamalar karşılaştırılmıştır. Kodlamanın uyuşumu %90 olarak hesaplanmış ve farklılıklar gözden geçirilerek analizin nasıl yapılacağı konusunda karara varılmıştır. Analiz sürecinde de gerektiğinde fikir alış-verişi yapılarak görüş birliği sağlanmıştır. Ders kitapları iki defa analiz edilmiş; iki analiz sonucu karşılaştırılarak uyumun % 95’in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Çalışmanın sonunda, üçüncü sınıf ders kitabındaki 18 etkinlikte, toplam 47 bilimsel süreç becerisi kazanımı olduğu belirlenmiştir. Bu ders kitabındaki etkinlikler incelendiğinde; gözlem becerisine % 31.9, karşılaştırma ve sınıflama becerisine % 4.26, çıkarım yapma becerisine % 4.26, ölçme becerisine % 2.13, bilgi ve veri toplama becerisine % 2.13, verileri kaydetme becerisine % 10.63, veri işleme ve model oluşturma becerisine % 2.13, yorumlama ve sonuç çıkarma becerisine % 27.67, sunma becerisine % 14.89 oranında yer verildiği tespit edilmiştir. Dördüncü sınıf ders kitabındaki 28 etkinlikte, toplam 75 bilimsel süreç becerisi kazanımı olduğu belirlenmiştir. Bu ders kitabındaki etkinliklerde gözlem becerisine % 37.33, karşılaştırma ve sınıflama becerisine % 10.66, çıkarım yapma becerisine % 1.33, tahmin becerisine % 4, ölçme becerisine % 8, verileri kaydetme becerisine % 14.66, yorumlama ve sonuç çıkarma becerisine % 22.66, sayı ve uzay ilişkisi becerisine % 1.33 oranında yer verildiği belirlenmiştir. Üçüncü sınıf ders kitabı üniteler bazında incelendiğinde ise bilimsel süreç becerilerine en çok “Canlılar Dünyasına Yolculuk” ünitesinde (%21.28), en az “Beş Duyumuz” ünitesinde (%4.26) yer verildiği belirlenmiştir. Dördüncü sınıf ders kitabında da bilimsel süreç becerilerine en çok “Maddeyi Tanıyalım” ünitesinde (%52), en az “Mikroskobik Canlılar ve Çevremiz” ve “Basit Elektrik Devreleri” ünitelerinde (%2.66) yer verildiği tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle 3 ve 4. sınıf fen bilimleri ders kitaplarında daha çok temel bilimsel süreç becerilerine yer verildiği söylenebilir. Ayrıca 3. sınıf kitabındaki etkinliklerde bilimsel süreç becerileri çeşitliliğinin daha yoğun olduğu dikkat çekmektedir. Diğer yandan her iki kitaptaki etkinliklerde değişkenleri belirleme ve deney tasarlama becerilerini geliştirmeye yönelik bir etkinlik türüyle karşılaşılmamıştır.

Özet:

Fen bilimleri dersi bireylerin yaşantılarını içermesi ve bireyleri hayata hazırlaması bakımından oldukça önemlidir. Özellikle çevrelerini ve kendilerini yeni yeni keşfetmeye ve anlamlandırmaya başlayan ilkokul öğrencileri açısından bakıldığında onları hayata hazırlayacak konular ve kavramlar belirlenmeli ve bu konudaki öğrenmeleri kolaylaştırılmalıdır. Bu çalışmanın amacı da, yeni Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında ortaya konulan konuların ve kavramların öğretilmesinde karşılaşılan zorluklara, bunların nedenlerine ve çözüm önerilerine yönelik öğretmen görüşlerini incelemektir. Bu çalışma 2015-2016 eğitim öğretim yılı güz döneminde Bolu, İstanbul ve Muş illeri ve bu illerin ilçelerinde görev yapan toplam 60 sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Örneklem, tamamen gönüllülük esasına göre ulaşılabilir örneklem yöntemi ile belirlenmiştir. Öğretmenlere, kendileriyle ilgili herhangi bir kişisel bilginin çalışmada sunulmayacağı özellikle ifade edilmiştir. Çalışmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket formu kullanılmıştır. Anket, 6 tam yapılandırılmış sorudan oluşmaktadır. Anket önce 1 ölçme değerlendirme ve fen bilgisi alan uzmanına gösterilerek kapsam geçerliği sağlanmıştır. Sonrasında 2 öğretmenle pilot uygulama yapılarak gerekli düzenlemeler ve düzeltmeler yapılmıştır. Anket,öğretmenlere e-posta yoluyla ulaştırılmış ve yine e-posta yoluyla toplanmıştır. Veriler her bir soru için içerik analizi ile çözümlenmiştir. Çözümlemelerde öğretmenler kodlanarak tanımlanmış ve bu kodlar üzerinden örnek görüşlere yer verilmiştir. Bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin fen bilimleri dersinin öğretiminde özellikle araştırmaya dayalı kavram ve konulara yönelik öğrencilerin bilgiye ulaşmaları ve bu bilgiyi hayatlarında uygulayabilecekleri imkanların ve şartların olmaması açısından zorluklar yaşandığını dile getirmişlerdir. Bunların nedeni olarak ta öğrencilerin yaşam koşulları ile dersin kavram ve konularını hayatlarına entegre edememeleri olarak ifade etmişlerdir. Bunların dışında öğretmenler, öğrencilerin ve öğretmenlerin fen ile ilgili materyallere ulaşamamaları, bazı kazanımların öğrencilerin anlamlandırması için seviyesinin yüksek olması ve soyut kalması, sınıf ünite değerlendirmelerinin yüzeysel ve basit olmasından kaynaklı öğrenci ilgisizliğinin oluşması ve öğrencilerin okul dışında işbirliği içerisinde çalışabilecekleri ortamların oluşturulamaması gibi nedenlerden kaynaklı öğretim zorluklarından da bahsetmişlerdir. Öğretmenler, karşılaşılan bu zorluklara ilişkin çözüm önerilerinde özellikle kırsal kesimlerdeki öğrenciler açısından bilgiye ve materyallere ulaşımda kolaylıklar sağlanması, öğrencilerin fenin doğası itibariyle proje çalışması gerektiren konularda işbirliğinin oluşturulması ve kazanımların anlamlandırılabilmesi adına düzenlenmesi gerektiğine yönelik önerilerde bulunmuşlardır.

Özet:

Oyun çocuğun en önemli işi olarak kabul edilmektedir. Özellikle oyuna en çok gereksinim duyulan 4-7 yaş döneminde ailelerin, çocukların oynadıkları oyunlara karşı takındıkları tavırlar onların gelişimini önemli derecede etkileyebilmektedir. Günümüzde teknolojide görülen önemli değişikliklerle birlikte sosyal oyunların yanında dijital oyunların ortaya çıkıp geliştiği görülmektedir. Dijital oyunlar üretilmekle kalmayıp sürekli olarak değişen talebe göre farklı oyunların ortaya çıkmasına zemin hazırlamıştır. Dijital oyunların üretilmesinde çocuklara olan etkilerinden çok ekonomik açıdan getirisi ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle dijital oyunlar konusunda ailelerin algı, tutum ve düşüncelerinin belirlenerek bir takım önlemlerin alınması gereklidir. Araştırma, 4-7 yaş çocuğu olan ebeveynlerin dijital oyun tanımlamalarını, çocukların dijital oyun oynama konusundaki tutumlarını, dijital oyunlar konusundaki düşüncelerini ve çocukların hangi dijital oyunları oynadıkları ve boş zaman etkinliklerinde dijital oyunlara ne kadar süre ayırdıkları konusundaki düşüncelerini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubu, Erzincan ilinde ikamet eden ve çocuğu kreş, anasınıfı ve 1.sınıf düzeyinde olan 200 ebeveynden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. . Görüşme formunda; “Çocuğunuz boş zamanlarında belirtilen etkinliklere ne kadar zaman ayırıyor?”, “Çocuğunuzun en çok oynadığı dijital oyunlar hangileridir?”, “Çocuğunuzun dijital oyun oynamasına karşı tutumunuz nasıldır?”, “Size göre dijital oyun nedir?” ve “Dijital oyunlar konusunda görüşleriniz nelerdir?” şeklinde sorular yer almaktadır. Araştırma bulgularında çocukların boş zamanlarında hangi etkinliklere ne kadar zaman ayırdıkları, hangi dijital oyunları oynadıkları, ebeveynlerin dijital oyunlara yönelik algı, tutum ve görüşleri konusunda önemli bulgulara ulaşılmış ve konu ile ilgili olanlara önemli mesajlar verilmiştir.

Özet:

Öğrencilere hangi bilgi, beceri, tutumun kazandırılacağı, bunların hangi düzeyde olması gerektiği önceden belirlenmelidir. Bu anlamda, öğrencilerin özelliklerine göre hedeflerin belirlenmesi, farklı düzey ve özelliklere göre sınıflamanın yapılması gerekmektedir (Arı, 2011). Uzun yıllar sınıflama anlamında kullanılan “taksonomi” sözcüğü daha çok bitki ve hayvanların tür, cins gibi kategorilere ayrıldığı biyolojik sınıflama olarak anlaşılmış olsa da 1948 yılında Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan bir toplantıda eğitimsel hedefler taksonomisi kavramı ortaya çıkmıştır. Pek çok çalışmada kullanılan ve üzerine araştırmalar yapılan Orijinal Bloom Taksonomisi, Prof. Dr. Lorin W. Anderson başkanlığında test ve değerlendirme uzmanları, bilişsel psikologlar, eğitim programı kuramcıları ve öğretim araştırmacıları tarafından yeniden incelenerek düzenlenmiş, 2001 yılında “A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives” adı altında yayımlanmıştır (Arı, 2011; Anderson vd., 2001). Bu araştırmanın amacı, ilkokul 4. Sınıf fen bilimleri öğrenci çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yeni Bloom Taksonomisi (YBT)’ne göre değerlendirmektir. Ayrıca etkinlikler analiz edilerek bilişsel alanın hangi seviyesinde olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın verileri doküman incelemesi ile elde edilecektir. İlkokul 4. Sınıf fen bilimleri öğrenci çalışma kitabına Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) e bağlı Eğitim Bilişim Ağı (EBA) sitesinden ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda çalışma kitabında yer alan soruların ve etkinliklerin YBT bilişsel basamaklarına göre değerlendirilecek taksonominin hangi basamaklarında yer aldıkları tespit edilerek yorumlanacaktır. Çalışma henüz tamamlanmamış olup verilerin analizi devam etmektedir.

Özet:

Matematik dersi ilköğretim programı incelendiğinde, matematik öğrenme alanları ve kazanımlarının, bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanlardan genellikle bilişsel alanla ilgili olduğu görülmektedir (Altun, 2002). Bilişsel alanda matematikle ilgili, semboller, ilkeler, kavramlar ve teorilerin hatırlanması; problem çözme kurallarının uygulanması gibi etkinliklerin yanında verilen bilgileri analiz edilmesi, öğrenciler tarafından özgün bilgiler oluşturma veya değerlendirme gibi değişik aşamalarda zihinsel aktiviteler yapması gerekmektedir. Bu farklı düzeylerdeki zihinsel beceri ve aktivitelerdeki kazandırılacak hedefler için düzenlenecek eğitim durumlarının yanı sıra hedeflere ne kadar ulaşıldığının tespit edilmesi için ölçme araçlarının da farklı olması gerekmektedir (Bekdemir ve Selim, 2008). 1956 yılında Bloom, Engelhart, Furst, Hill ve Hrathwohl bilişsel hedef düzeyleri ile ilgili sistemli olarak çalışmış ve aşamalı bir taksonomi ortaya koymuşlardır. “Bloom Taksonomisi” olarak literatürde yer alan bu taksonomide bilişsel boyuttaki hedefleri bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı bölüme ayrılmıştır (Küçükahmet, 2001,15; Altun, 2002, 53; Kratwohl, 2002; Anderson, 2005; Çelik, 2005, 59; Senemoğlu, 2005, 404; Doğan, 2006, 140). Pek çok çalışmada kullanılan ve üzerine araştırmalar yapılan Orijinal Bloom Taksonomisi, Prof. Dr. Lorin W. Anderson başkanlığında test ve değerlendirme uzmanları, bilişsel psikologlar, eğitim programı kuramcıları ve öğretim araştırmacıları tarafından yeniden incelenerek düzenlenmiş, 2001 yılında “A Taxonomy For Learning, Teaching And Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy Of Educational Objectives” (Bir Öğrenme, Öğretim ve Değerlendirme Sınıflaması. Bloom’un Eğitimsel Hedefler Taksonomisinin Yeniden Düzenlenmiş Şekli) adı altında yayımlanmıştır (Arı, 2011; Anderson vd., 2001). Bu çalışmanın amacı, “Yenilenen Bloom Taksonomisi”ni tanıtmak ve ilkokul 4. sınıf matematik çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yenilenen Bloom Taksonomisi açısından değerlendirmektir. Bu çalışmada ilkokul 4. sınıf matematik çalışma kitabında bulunan soruların ve etkinliklerin Yenilenen Bloom Taksonomisi açısından değerlendirmektir. Araştırmanın bu amacını gerçekleştirmek için betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel yönteme bağlı olarak araştırma verilerinin toplanması amacıyla doküman incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Çalışmanın verilerinin toplanması amacıyla 2015-2016 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından belirlenen ve tüm okullarda kullanılan Dikey Yayınları’nın hazırladığı 4. Sınıf matematik öğrenci çalışma kitabının soruları ve etkinlikleri incelenmiştir. Uzman sınıf öğretmenleri ve ölçme ve değerlendirme uzmanları tarafından incelenen sorular Bloom taksonomisinin bilişsel süreç basamaklarından hangilerini içerdiği analiz edilmiştir. Sorular analiz edilirken Bloom taksonomisinin hatırlama, anlama ve uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma basamaklarından hangilerine ait oldukları belirlenerek ayrı ayrı ele alınarak incelenmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket programı yardımıyla hangi basamakta kaç sorunun yer aldığının frekans ve yüzde değerlerine göre tablo oluşturulmuştur.

Özet:

Okuma ve anlama becerisi bireylerin her alanda kullandıkları temel becerilerdendir. Okuduğunu anlayan ve yorumlayan öğrencilerin Türkçe dersiyle birlikte diğer tüm derslerde de başarılı olmaları mümkün olabilmektedir. Okuduğunu anlamada akıcı okuma önemli bir bileşendir. Akıcı okuma, metnin anlamına uygun bir hızda, noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek prozodik olarak okunması ve anlaşılması olarak tanımlanabilir. Akıcı okuma kendi içinde doğru okuma, hız ve prozodi olarak üç bileşenden oluşmaktadır. Bu çalışmada 4. sınıf öğrencilerinin öyküleyici ve bilgilendirici metinlerde akıcı okumaları; hız, doğru okuma ve prozodi boyutlarında Yıldırım, Yıldız ve Ateş (2009) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Okuma Prozodisi Rubriği” ile değerlendirilmiştir. Okuduğunu anlama düzeyleri ise basit anlama ve çıkarımsal anlama olarak iki düzeyde ölçülmüştür. Basit anlama daha çok cevabı metin içinde bulunabilecek ve üst düzey zihinsel işlemleri gerektirmeyen soruları içermektedir. Çıkarım yapma ise öğrencinin metindeki bilgileri kendi ön bilgileri ile ilişkilendirmesi, anlamlandırması ve yorumlamasını gerektirmektedir. Bu nedenle çıkarımsal anlamada daha üst düzey zihinsel işlemler kullanılmaktadır. Çalışmada basit ve çıkarımsal anlamanın ölçülmesi amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen okuduğunu anlama testi kullanılmıştır. Denizli il merkezinde orta sosyoekonomik düzeyde bir okulun 4. sınıflarından 100 öğrenci ile uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Uygulamalarda her bir öğrenciye öyküleyici ve bilgilendirici birer metin sesli olarak okutularak okumaları video kamera ile kaydedilmiş ve öğrenciler metinlerle ilgili okuduğunu anlama testlerini cevaplamışlardır. Uygulamalar her bir öğrenciyle ayrı ayrı yürütülmüştür. Video kayıtları kullanılarak öğrencilerin doğru okuma, okuma hızı ve prozodi becerileri değerlendirilmiştir. Veri toplama sürecinden sonra araştırma sorularına cevap olarak YEM analizleri gerçekleştirilmiş ve elde edilen bulgular doğrultusunda hem araştırmacılara hem de uygulayıcılara gerekli önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Özet : Çağımızda öğrencilere etkili öğrenme becerileri kazandırılması sürecinde karşılaşılan okul başarı/ başarısızlıklarını ve ders çalışma niteliğini etkileyen önemli bir değişkenin öğrenme stratejileri olduğu bilinmektedir. Öğrenenlerin öğrenme sırasında süreci etkileyen davranış ve düşüncelerinin farklı stratejiler seçilmesinden kaynaklandığı araştırmacılar tarafından ilgi çeken bir konu olmuştur. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve bu yaklaşımları tercih etme nedenleri öğretimin gerçekleşmesi bakımından önem taşımaktadır. Bu çerçevede öğrenme yaklaşımları çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Yüzeysel yaklaşımda öğrencilerin karşılaşacaklarını tahmin ettikleri soruları yanıtlayacak şekilde ezberlemeye yöneldikleri; derinlemesine yaklaşımda ise öğrencinin aktif olduğu ve neden sonuçları anlama gayretinde olduğu belirlenmiştir(akt. Çoban & Ergin, 2008). Öğrenenlerin öğrenme yaklaşımlarını derin ve yüzeysel boyutta ölçmeye yönelik geliştirilen ölçme araçlarından faydalanarak öğrenci davranış ve düşüncelerini belirlemeye yönelik çalışmaların kuramsal temele katkısının olabileceği düşünülmektedir. Öğrenme yaklaşımlarının birçok niteliğinin olması ve bu bağlamda yürütülecek çalışmaların öğrencilerin hedeflerine ulaşmalarında tercih ettikleri öğrenme yaklaşımlarının aynı zamanda öğretmenlerin öğrencilerde kalıcı öğrenmeler oluşturmalarına katkı sağlayabilecektir. Bu çalışmanın amacı 4. Sınıf öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarının dersler arası (matematik, fen bilimleri, sosyal bilgiler) boyutunu incelemek ve öğrencilerin belirlenen derslere ilişkin düşünce ve görüşlerinin gelişimlerine katkısı hakkında bakış açılarını ilişkilendirebilmektir. Tarama modelinde gerçekleştirilen bu çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Trabzon ilinde eğitimgören 20 kız, 20 erkek öğrenci olmak üzere toplam 40 tane 4. sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca çalışma grubu öğrencilerinden çalışma kapsamındaki derslere yönelik en çok sevdikleri dersi belirlemeye yönelik görüşleri alınmıştır. Çalışmada kullanılan ölçme aracı; Biggs (1987) tarafından geliştirilip, Kember, Biggs ve Leung (2004) tarafından gözden geçirilip yeniden düzenlenmiştir. Türkçe formunun Çolak ve Fer (2007) tarafından oluşturulduğu anket 22 maddeden, derin ve yüzeysel yaklaşım olmak üzere 2 ana boyuttan ve derin motivasyon, derin strateji, yüzeysel motivasyon ve yüzeysel strateji olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Elde edilen veriler SPSS 21.0 paket programı ile analiz edilmiştir. 4. sınıf öğrencilerinin öğrenme yaklaşımları farklı değişkenler açısından incelendiğinde (cinsiyet, ders notu) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olmadığı ortaya çıkmıştır. Ancak en sevdiği derse ilişkin gerekçeyi sınavdan aldıkları başarı notunun yüksekliği olarak belirten öğrencilerin yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olduğu belirlenmiştir. Çalışma sonunda öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran teknikleri ölçmeye olumlu katkı yapacak şekilde kullanımına yönelik çeşitli öneriler getirilmiştir.

Özet:

Bu çalışma tarama modeli şeklinde tasarlanmıştır. Araştırmada 4. sınıf öğrencilerinin metinlere yönelik sordukları soru sözcükleri tespit edilmek istenmiştir. Bu amaç doğrultusunda 2010-2015 yılları arasında okutulan Türkçe ders kitaplarından, Cüneyd Suavi tarafından yazılan “Küçük Limon Ağacı” adlı bir tane öyküleyici metin, Sezai Karakoç tarafından yazılan “Kış Hazırlıkları” adlı bir tane bilgilendirici metin ve Cahit Külebi tarafından yazılan “Atatürk Kurtuluş Savaşı’nda” adlı bir tane de şiir olacak şekilde üç metin seçilmiştir. Metinlerin görsel tasarımları değişmeden renkli çıktısı alınarak 30 tane A4 kâğıdına çoğaltılmıştır. Metinlerin yanında, öğrencilere soruları ve cevapları yazacakları bir adet A4 kâğıdı verilmiştir. Öğrenciler metinleri okuduktan sonra 40 dakika süre içerisinde beş tane soru sormaları ve sordukları sorulara cevap vermeleri istenmiştir. Çalışma Ankara’nın Şereflikoçhisar ilçesinde toplam 96 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma her hafta ikişer saat olmak üzere toplam beş hafta sürmüştür. Öğrencilerin kâğıtlarındaki soru sözcükleri incelenmiş ve sordukları her soru sözcüğünün, o metin türündeki toplam sorulara göre yüzdesi alınmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin öyküleyici metin olan “Küçük Limon Ağacı” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 35, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 14, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 10, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 9, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 9, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “Kimi, Kimleri, Kimin ve Kimlerin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “ Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “-mi” eki ile üretilen sorular % 3 ve “Kaç” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 3 seviyesinde olmuştur. Öğrencilerin bilgilendirici metin olan “Kış Hazırlıkları” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 52, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 26, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 7, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 7, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 1 ve “-mi” eki ile üretilen sorular % 1 seviyesinde olmuştur. Öğrencilerin şiir olan “Atatürk Kurtuluş Savaşı’nda” adlı metne yönelik sordukları soru sözcükleri: “Ne” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 27, “Nere, Nereler, Nereye ve Nerede” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 21, “Kim” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 18, “Hangi” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 6, “Niye, Neden ve Niçin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 6, “ Neyi, Neleri, Neyini ve Nesini” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “ Ne zaman” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 5, “Nasıl” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Kime ve Kimden” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 4, “Kimi, Kimleri, Kimin ve Kimlerin” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 2, “-mi” eki ile üretilen sorular % 1 ve “Kaç” soru sözcüğü ile yazılan sorular % 1 seviyesinde olmuştur.

Özet:

Çalışmanın amacı; teknolojinin eğitime entegre edilmesi ve öğrenciler tarafından faydalı bir şekilde kullanılmasını sağlamaktır. Öğrencilerin Web 2.0 araçlarıyla çalışmalarını hazırlamaları, teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmalarını sağlamak, ayrıca sunum ve kendini ifade becerilerini geliştirmektir. Öğrencilerin konuları öğrenme veya sunmalarındaki çekingen ve güvensiz tutumlarını giderme yönündeki araç ve yöntemleri tartışmak ve somutlaştırmaktır. Proje tabanlı öğrenme, tasarım tabanlı öğrenme, grup çalışması, işbirliği gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Çalışmaya 2013–2014 eğitim öğretim yılında Mersin Hürriyet İlkokulunda öğrenim gören 10 yaş grubundaki 10 kişilik 4.Sınıf öğrencileri katılmıştır. Çalışma İTEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi adıyla yürütülmüştür. Projede öğrenciler beşer kişilik 2 takım halinde işbirliği yaparak çalışmışlardır. Takımlar haftada 2 gün birer saat çalışmışlar, ayrıca okul dışında da bir araya gelerek ortak çalışmalar hazırlamışlardır. Takımlar ön hazırlık aşamasında görsellerden, konuyla ilgili araştırmalardan faydalanmış, elde ettikleri bilgileri ; önce geleneksel yöntemlerle, anlatım, kavram haritası, sunum, drama, gösteri gibi uygulamalarla sergilemişlerdir. Öğrenciler bu çalışmaların yanısıra web 2.0 araçları kullanılarak, Team-up ile takım oluşturulmuş, Reflex aracı ile yansıtma kaydedilmiş, Popplet aracı ile kavram haritası çizilmiş, Photopeach, Fantashow, movie maker, vb. gibi araçlarla video sunum hazırlanmış, Voki aracı ile karakter oluşturulmuş, Zondle aracı ile oyun geliştirilmiştir. Oluşturulan dijital içerikler sınıf web sitesine yüklenmiş ve diğer öğretmenlere ve öğrencilere sunulmuştur. Öğrenciler elektronik posta ile iletişim kurmayı öğrenmiş ve proje süreci boyunca bilgisayar kullanım becerileri artmıştır. Ayrıca çalışmalarımız, öğrenciler tarafından Milli Eğitim Bakanlığından gelen proje yetkililerine de sergilenmiştir. ITEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi; Avrupa Okul Ağı (EUN) tarafından koordinasyonu sağlanan , Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programı tarafından finanse edilen bir proje olup 2014 Haziran döneminde tamamlanmıştır. Fakat Eğitimde Yeni Yaklaşımlar adıyla yenilikçi pedagojik uygulamalara altyapı olmaya devam etmektedir. Yaklaşım, teknoloji destekli yenilikçi pedagojik yaklaşımlar kullanarak, geleceğin sınıfı senaryolarına , çekici ve etkili öğrenme aktiviteleri sistematik tasarımına dayanır. ITEC 9 öğrenme aktivitesinden oluşur: Hayal Et (Bir tasarım özetinin, tanıtımı anlaşılması ve sorgulanması), Keşfet (Tasarım özeti ile ilgili bilgi toplama), Haritala (Toplanan bilgiler arasındaki bağlantıları anlamak için bir zihin haritası oluşturma), İşbirliği yap (Diğer okulların öğrencileri ile gerektiğinde işbirlikleri oluşturmak), Yansıt (İşitsel ve görsel yansımalar ve geribildirim kaydetme), Yap (Bir tasarım oluşturma), Sor (Tasarımın gelecekteki kullanıcılarını temsil edebilecek kişilerle atölye çalışmaları yapmak), Yeniden Yap (Oluşturulan tasarımın geliştirilmesi), Göster (Tasarımları yayımlamak ve bir hedef kitleye sunmak) . ITEC projesi, yapısıyla öğrenci merkezli öğretim tekniğini uygulayan, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve sonunda özgün ürünler oluşturmaya yönlendiren bir eğitim modelidir. Bu durumun öğrencileri aktif hale getirmesi öğrenmenin kalıcılığının artmasına sebep olmaktadır. Bilimsel çalışma metodunu öğrenen öğretmenler ve öğrenciler, ilerleyen zamanlarda da yenilikçi pedagojik yaklaşımlara uygun öğrenme ortamlarıyla, hedeflenen bilgi ve beceri seviyesine ulaşabilecektir. Öğrencilerin bu süreç boyunca, dijital okur-yazarlık, içerik geliştirme, problem çözme, işbirliği, araştırma, kendini ifade etme, hayal gücünü geliştirerek yaratıcılıklarını ortaya koyma gibi beceriler kazandığı gözlenmiştir. Müfredatın teknolojiye entegre edilmesi ve teknolojinin eğitim amaçlı kullanılması yönünde farkındalık oluşmuştur. Ülkemizin gelecekte ihtiyaç duyduğu, 21.yy becerilerine sahip, dijital alanda bilgi sahibi ve teknolojiyi faydalı kullanabilen, üretebilen bireyler olmaları yolunda adım atılmıştır. Geleneksel uygulamalarla teknolojik uygulamaların iç içe geçtiği ve birbirini desteklediği bir süreç tamamlanmıştır.

Özet:

COĞRAFİ TERİMLERİN TANINMASINDA İLKÖĞRETİM 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN VE 6. SINIF SOSYAL BİLGİLER ÖĞRENCİLERİNİN HAZIRBULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ÖZET Eğitimde terim ve kavramlar, çeşitli olgu ve olayların tanımlanması açısından son derece önemlidir. Kavramlar bilgilerin yapı taşları olarak kabul edilmektedir. Sosyal bilgiler öğretimi her açıdan saygın ve erdemli vatandaş yetiştirmeyi amçladığı içindir ki terimler bu kapsam da da coğrafi terimler önemli yer kapsamaktadır.Kavram öğretimi açısından yetişkin ve deneyimli bireyler yetiştirmeyi amaçlayan Sosyal Bilgiler Öğretmi coğrafi terimler de bu açıdan önemlidir.Temel vatandaşlık becerilerinin kazandırmayı amaçlayan Sosyal Bilgiler öğretiminde ve Sosyal Bilgiler dersi içerisinde yer alan konuların öğretiminde kavramların önemli bir yeri vardır. Eğitim kurumlarının en önemli amaçlarından biri, öğrencilerini, her şeyden önce, yaşadığı topluma yararlı, pozitif ,eleştirel düşüünce gücüne sahip,geniş kapsamda olayları ve imgeleri yorumlayıp karşılaştırabilen sorumluluklarının farkında birer vatandaş olarak yetiştirmektir. Öğrencilere bu amaca ulaştırmada, genişleyen program anlayışı ile Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri ile temel vatandaşlık becerileri kazandırılmak istenmektedir.Bu çalışmada ilköğretim 4. Sınıf öğrencileri ile ortaöğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler öğrencilerinin ders programlarında yer alan coğrafi kavramlar bakımından incelenmesi ile öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri tespit edilmeye çalışılarak, neler olduğu belirlenip bu kavramların çeşitli yöntem-tekniklerle ne kadar öğretilip geliştirilebildiğinin ve karşılaştırılması amaçlanmıştır.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenliği programında yer alan ve 5E öğretim modelinin kullanıldığı fen bilgisi laboratuvar uygulamaları dersini öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda değerlendirmektir. Bu araştırmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ana bilim dalında öğrenim gören 45 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Yapılan çalışma kapsamında, araştırma grubuyla ilgili dersin güz döneminde geleneksel uygulamalar gerçekleştirilirken, bahar döneminde ise ilköğretim fen bilgisi programında yer alan kazanımlar doğrultusunda 5E öğretim modelinin uygulandığı çalışmalar yürütülmüştür. Güz döneminde daha çok standart deney çalışmaları gerçekleştirilirken, bahar döneminde öğretmen adaylarından 5E öğretim modeline uygun çalışma yaprağı geliştirmeleri ve bu çalışma yaprağına göre deneysel etkinliklerini gerçekleştirmeleri istenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak 4 adet açık uçlu sorudan oluşan ve öğrencilerin yazarak görüşlerinin alındığı mülakat formu kullanılmıştır. Bu form hem güz hem de bahar dönemi sonunda öğretmen adaylarına uygulanmış ve böylece 5E öğretim modeli kapsamında yapılan uygulamaların geleneksel uygulamalara göre avantaj ve dezavantajları öğretmen adaylarının görüşleri çerçevesinde incelenmiştir. Yapılan araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde betimsel ve içerik analizi kullanılmıştır. Yazılı dokümanlar ilgili alandaki dersleri yürüten 3 alan uzmanı tarafından incelenerek, elde edilen verilerden sonuçlar çıkarılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarına göre, 5E öğretim modeline uygun tasarlanan çalışma yaprakları doğrultusunda gerçekleştirilen deneysel etkinliklerin kavram öğretiminde, derse karşı ilgi ve motivasyonun arttırılmasında, laboratuvar çalışmalarına karşı korkunun giderilmesinde ve fen bilgisi dersine yönelik olumlu tutum gelişiminde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

The purpose of this study was to investigate of 5th. Grade students’ attitude about sustainable environment education. A total of 140 5th grade student attending to two middle school in a metropolis in Turkey were involved in the study. That schools are selected because they are convenient for the researchers. The study was conducted with 67 males (48 %) and 73 females (52 %). Data were collected through “Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği” (Sustainable Environment Education Attitude Scale) reformed by Afacan and Güler (2011). The participants were asked to answer a “Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği (SÇETÖ)”. Applying 5th grade students each took about 20 minutes of scale. While SÇETÖ scale consists of 30 items each one has 5 responses and available responses for these items are from “Strongly disagree” to “Strongly agree”. The alpha reliability of this scale was found as .77. The data were collected within a month in fall semester of 2014-2015 academic year. Four kinds of statistical analysis were used: Structural equation modelling, factor analyses, descriptive statistics, and reliability analysis. With this analyses we provide the scales validity and reliability this scale. After than adapting scale was practiced and investigated 5th grade students attitude about sustainable environment education. Analysis of research data is proceed.

Özet:

ÖZET Türkçe eğitimi, temel öğrenme alanları açısından yazma, dinleme, konuşma, okuma, görsel okuma sunu öğrenme alanları olmak üzere beş temel öğrenme alanı çerçevesinde öğrencilerin temel dil becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu çerçevede her biri sarmal ve tematik yaklaşım çerçevesinde birbiri ile etkileşim içerisinde olan bu öğrenme alanlarından biri de yazma öğrenme alanıdır. Yazma becerisi diğer öğrenme alanlarının da bir çeşit öğrenme çıktısı olan analitik ve zihinsel bir süreçtir. Bu süreç aynı zamanda hem içsel hem de dışsal bir çok faktör tarafından etkilenmektedir. Bu süreci etkileyen faktörlerden bir de yazma kaygısıdır. Bu kaygı öğrencinin yazma sürecinde karşılaştığı içsel ve dışsal değişkenlerden etkilenen çok boyutlu ve yazma sürecini olumsuz etkileyen bir faktördür. Bu çerçevede öğrencilerin yazma sürecinde yaşadıkları kaygıların tespit edilmesi ve bu kaygının ortaya çıkış sebeplerinin incelenmesi yazma becerisinin geliştirilmesi için önemli katkılar sağlayacaktır. Bu bağlamda ilgili araştırmada 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin yazma kaygılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilen çalışmanın verilerinin toplanmasında Zorbaz (2010) tarafından 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören öğrenciler için geliştirilen “Yazma Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda dört alt boyutu olan ölçeğin cronbach alfa güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .901 bulunmuş olup ölçme aracı, “zevk alma”, “ön yargı” ve “değerlendirilme kaygısı”, “yazdıklarını paylaşma” olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Bu ölçme aracıyla 6,7 ve 8. sınıfta öğrenim gören 427 öğrencinin öğrencilerin yazma kaygılarının sınıf düzeyi, cinsiyet, anne-baba eğitim durumu, yazma ve okumayı sevme durumu değişkenleri açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada öğrencilerin demografik özelliklerine ilişkin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde iki değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için t testi uygulanmış, ikiden fazla değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için de tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.

Özet:

Özet Bu araştırma kavram haritası, yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç tekniklerinin ortaokul 6. sınıf sosyal bilgiler dersindeki ‘’Ülkemizin Kaynakları’’ ünitesinin işlenmesinde kullanılmasının öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumuna ve akademik başarısına etkisini incelemek amacıyla yapılacaktır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılacaktır. 2015-2016 eğitim ve öğretim yılını kapsayan araştırma, Hatay ilinin Antakya merkez ilçesinde bulunan Özbuğday Ortaokulu’nda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileriyle yapılacaktır. Araştırmanın örneklemini temsil edecek olan, birbirine denk deney ve kontrol grupları seçilecektir. Bu denkliği sağlayabilmek için her iki gruba başarı testi ön test olarak uygulanacaktır. Araştırmada öğrencilerin sosyal bilgilere yönelik tutumlarını ölçmek için ise Sosyal Bilgiler Dersi tutum anketi ön test olarak uygulanacaktır. Araştırma süresince dersler kontrol grubunda geleneksel öğretim etkinlikleriyle yürütülecektir. Deney grubunda ise dersler, araştırmacı tarafından hazırlanan kavram haritası, yapılandırılmış grid ve tanılayıcı dallanmış ağaç örnekleri kullanılarak yürütülecektir. Bu teknikler derslerin farklı süreçlerinde kullanılacaktır (Giriş, Öğrenme-Öğretme Süreci ve Değerlendirme). Süreç sonunda araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi öğrencilere son test olarak uygulanacaktır. Ayrıca uygulama sonucunda öğrencilerin sosyal bilgilere yönelik tutumlarını ölçmek için Sosyal Bilgiler Dersi tutum anketi son test olarak uygulanacaktır. Araştırma süresince elde edilen verilerin değerlendirilmesinde SPSS istatistik programı kullanılacaktır. Deney ve kontrol gruplarının notları arasında fark olup olmadığı MANOVA testi ile kontrol edilecektir.

Özet:

Özet: İlkokula başlamak için belirli bir kronolojik yaşa gelmek tek başına yeterli değildir. Okula başlayan çocuğun yerine getirmesi gereken görevleri ve ödevleri olacaktır. Çocuğun kendisinden beklenilen bu görevleri yerine getirebilmesi için o görevleri yapabilecek olgunluğa ulaşmış olması gerekmektedir. Avrupa ülkeleri ilkokula başlamak için kronolojik yaşı tek başına yeterli bir kriter olarak görmediğinden, ilkokul birinci sınıfa başlayacak olan öğrencilere okula alma testleri uygulanmaktadır. Bu testler öğrencinin, fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel ve dil gelişimleri açısından okula hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılmaktadır. Ülkemizde ise okula başlamak için belirli bir kronolojik yaşa gelmek yeterli görülmekte, çocuğun okula hazır olup olmadığı konusu üzerinde durulmamaktadır. Bu çalışmada hazır bulunuşlukla ilgili yeni bir ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini Konya ilinin altı ilçesinde yer alan, on okuldan toplam, 250 öğrenci oluşturmaktadır. “60 Ay Ve Üzeri Yaştaki Öğrencilerin İlkokula Hazır Bulunuşluk Ölçeği” ile ilgili alan çalışması yapılmış ve ilk olarak 75 maddelik bir ölçek formu oluşturulmuştur. Bu ölçek formu, sekiz alan öğretmeninin ve iki konu uzmanı akademisyenin görüşleri doğrultusunda 50 maddelik bir ölçek formu haline getirilmiştir. Bir ölçme aracı yeterince güvenilir ve geçerli değilse, ölçme sonucunda elde edilen verilerde geçerli ve güvenilir değildir. 50 maddelik ölçek formunun ilk olarak güvenilirlik katsayısına bakılmıştır. Veriler SPSS 20 programı kullanılarak elde edilmiştir. 50 maddelik ölçek formunun güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha: 0,966, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,922 veGuttman Split-half: 0, 920 dir. Yapılan güvenirlik çalışması sonucunda ölçeğin oldukça güvenilir olduğu söylenebilir. Fakat güvenirlik tek başına yeterli olmadığından ölçek formunun geçerlilik çalışması yapılmıştır. Kapsam geçerliliği uzman görüşleri ile sağlanan ölçeğin yapı geçerliliği için faktör analizi yapılmıştır. Bir veri setinin faktör analizi yapmaya uygunluğuna örnekleme yeterliliği değerleri ile karar verilir. Faktör analizi yapabilmenin ön şartı ise değişkenler arasında belirli bir oranda korelasyonun olmasıdır. Örnekleme yeterliliğine Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeriyle, değişkenler arasındaki ilişkiye ise Bartlett Küresellik Testi ile karar verilmiştir. Yapılan analizler sonucunda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Testi Sonucu: 0,932 ile oldukça yüksek çıkmıştır. Bartlett Küresellik Testi sonucu p:0,000 çıkarak, 0,05 anlamlılık değerinden düşük çıkmıştır. Yani ölçek formumuz faktör analizi yapmaya uygundur. Başlangıçta 50 madde ve 6 faktör olarak düşünülen ölçek, yapılan analiz sonucunda 34 madde ve 3 faktörlü bir yapıya dönüşmüştür. Faktör yükü 0,30’ un altında olan, 0,30’ dan fazla olsa bile yüklenmiş olduğu faktörün içeriğine uygun olmayan 16 madde ölçek formundan çıkarılmıştır. 34 maddelik ölçek formunda her bir faktörün ayrı ayrı güvenirliğine ve daha sonra 34 maddenin tamamının güvenirliğine bakılmıştır. Birinci faktör Cronbach Alpha: 0,921, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,894 veGuttman Split-half: 0, 893’ tür. İkinci faktör Cronbach Alpha: 0,890, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,862 ve Guttman Split-half: 0, 861’ dir. Üçüncü faktör Cronbach Alpha: 0,862, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,862 ve Guttman Split-half: 0,829 ’ dur. Ölçeğin genel güvenirliği ise, Cronbach Alpha: 0,953, iki yarı güvenirliği değeri ise, Spearman-Brown: 0,899 ve Guttman Split-half: 0,898’ dir. “60 Ay Ve Üzeri Yaştaki Öğrencilerin İlkokula Hazır Bulunuşluk Ölçeği” nin yapılan güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları sonucunda oldukça güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğu söylenebilir.

Özet:

ÖZET Bu çalışmada, Coğrafi Bilgi Sistemleri’nin Sosyal Bilgiler Öğretiminde Temel Eğitim 7. sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı Türk Tarihinde Yolculuk Ünitesinde yer alan: Türkiye Selçukluları döneminde Türklerin siyasal mücadeleleri ve kültürel faaliyetlerinin Anadolu’nun Türkleşme sürecine katkılarını değerlendirir. kazanımıyla ilişkili öğrenme-öğretme materyallerinin nasıl hazırlanabileceği anlatılmaktadır. Çalışma ile Coğrafi Bilgi Sistemlerinin sosyal bilgiler dersinde nasıl kullanılabileceği hakkında öğretmenlerin fikir sahibi olmaları amaçlanmıştır. Kazanımın işlenmesinde dikkate alınan I. Türk Beylikleri Dönemi ve Beyliklere ait mimari eserler öğrenciler tarafından sıklıkla karıştırılmaktadır. Bu aşamada harita kullanımının önemi ortaya çıkmaktadır. Harita kullanmanın sosyal bilgiler dersinde öğrenmenin kalıcılığının artırdığı bilinmektedir. Ancak harita kullanımında öğrencinin çok aktif olmaması ve öğretmenin daha çok ön planda olması öğrencileri süreç dışında bırakmaktadır. Bu noktada etkileşimli tematik haritalar hazırlanıp, bilgisayar destekli olarak konunun işlenmesinin, öğrencilerin ilgisini artırmada faydalı olacağı varsayılmaktadır. Coğrafi Bilgi Sistemleri etkileşimli tematik haritaların hazırlanması için uygun bir programdır. CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) sayesinde I. Türk beylikleri haritası üzerinde istenilen yere ilgili bir internet bağlantısı ekleme, fotoğraf ve video bağlantısı kurma, mimari eserler veya beylikler hakkında önemli bilgileri ekleme ve güncelleme yapılabilmektedir. Çalışma deneysel bir çalışma değildir. Belirtilen kazanım için CBS ile örnek öğretim uygulaması ve materyali geliştirme çalışmasıdır. Hazırlanan bu CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) uygulama ve materyalleri sayesinde öğrenciler öğrenme-öğretme sürecine daha aktif katılabilecekleri ve derse olan motivasyonlarının artacağı düşünülmektedir. Bu materyaller öğretmenin öğretim faaliyetini kolaylaştıracaktır. Teknolojinin hızla gelişmesi, Sosyal Bilgiler dersinde modern öğretim uygulamaları ve materyal eksikliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu eksikliğin giderilmesi açısından CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) katkı sağlayacaktır.

Özet:

Bilginin ve teknolojik gelişmelerin giderek arttığı günümüzde, bireylerin bu bilgileri edinmeleri için eğitim-öğretim süreçlerinde hemen her dersin ve özellikle de Fen ve Teknoloji dersinin önemi bilinen bir gerçektir. Okullarda yürütülen bu derslerin, uygulamalara ışık tutmak üzere oluşturulmuş programları vardır ve bunlardan birisi de Fen ve Teknoloji dersi programıdır. Bilim ve teknolojideki ilerlemeler, programların geliştirilip yenilenmesini zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde İlköğretim kademesi için 2005 yılında, içerisinde Fen ve Teknoloji dersinin de olduğu kapsamlı bir program geliştirme çalışması yapılmıştır. Bu araştırmaya konu olan Fen ve Teknoloji dersi için oluşturulan öğrenme alanlarından biri “Canlılar ve Hayat”; bu öğrenme alanının ünitelerinden biri de 8.sınıfta “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım”dır. Program değerlendirme çalışmaları ile öğretim programlarının ortaya çıkan yenilikler doğrultusunda değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirmeler programın her bir ögesine yönelik olabileceği gibi, başarıya, erişiye, ürüne vb. olabilir. Tüm bu bilgilerden yola çıkılarak, araştırmanın amacı 8. Sınıf Fen ve Teknoloji programında Hücre bölünmesi ve Kalıtım ünitesi ile ilgili kazanımlara ulaşılma düzeyini değerlendirmektir. Genel tarama modeli ile yürütülen bu araştırmada, belirtke tablosu ve uzman görüşlerinden hareketle Hücre bölünmesi ve Kalıtım ünitesinin kazanımlarını kapsayan bir başarı testi geliştirilmiştir. Madde analizleri yapılarak son şekli verilen 30 maddelik testin ortalama güçlük düzeyi 0,62; ayırt ediciliği 0,43; güvenirlik katsayısı (KR-20) ise 0,81 olarak hesaplanmıştır. Geliştirilen başarı testi, amaçlı örnekleme yöntemiyle Elazığ merkez ilçeden seçilen okullarda araştırmanın çalışma grubunu oluşturan 80 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmış ve ilgili ünitenin beş alt konusuna ilişkin kazanımlara ulaşma düzeyini gösteren mutlak başarı yüzdeleri hesaplanmıştır. Sonuçta, kazanımlara ulaşma düzeyi bakımından mutlak başarı yüzdelerinin ortalamasının en fazla olduğu konu %80,31 ile “Mitoz bölünme” ; en az olduğu konu ise %52,2 ile “Canlıların çevreye adaptasyonu ve evrimdir. Ayrıca, hedefe dayalı program değerlendirme yaklaşımında, öğrenme ortamında kontrol edilemeyen değişkenlerden dolayı kabul edilen ortalama mutlak başarı yüzdesinin 70-80 olduğu dikkate alınırsa, bu değere göre “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan 30 kazanımdan 14üne öğrencilerin ulaştığı görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlara bağlı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bilgi çağının en önemli hedeflerinden biri sorgulayan, bütün dünyaya ve yeniliklere açık bireyler yetiştirmektir. Öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, başkaları ile işbirliği içinde çalışma, bilgi teknolojilerinden yararlanma, bu değişim sürecinde bireyler için önem kazanmıştır. Bu nedenle eğitim programları kapsamındaki öğretim alanlarının bilimsel, teknolojik ve sistematik yönden başarılı bir biçimde öğretilmesi gerekmektedir (Ayaz, 2014: 1). Eğitimdeki bu çağdaş yapılanma, araştırmacı öğretimi geliştirmekle gerçekleştirilebilir (Gökmen, 2003: 2). Bu ihtiyaç gereği günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir (Kemertaş, 2003: 46). Bilgiye ulaşabilen, ekip çalışması yapabilen insan modeli günümüzde daha çok tercih edilmektedir (Gündoğdu, 2013: 8). Geleceğin dünyasının gereksinimlerinin karşılanabilmesi amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı, öğretim programlarını yeniden düzenlemiş ve 2004 yılı itibariyle yapılandırmacı yaklaşım ekseninde birçok farklı öğrenme yaklaşımı ve modeli eğitim-öğretim sürecine dâhil olmuştur. Yapılandırmacı öğrenme stratejileriyle ders işleyen öğretmenlerin, öğrencilerinin bilimsel bilgi, yaşamsal beceriler ve akademik başarılarında gelişme kaydettikleri belirlenmiştir (İlter, 2013: 594). Bunların en önemlilerinden biri de probleme dayalı öğrenme (PDÖ) yaklaşımıdır. Son yıllarda, bireylerin kendi öğrenmelerinde aktif rol almaları üzerinde özellikle durulmaktadır. Öğrenme ve öğretme süreçlerinin doğasını açıklamaya yönelik olan PDÖ yaklaşımı birçok fen eğitimcisi tarafından desteklenmektedir (Staver & Shroyer, 2002). PDÖ yöntemiyle yapılan eğitimin ana yapısı, gerekli olduğuna inanılan ve mesleki açıdan öncelik taşıyan bilgilerin merak ve kuşku duygularıyla, öğrenci tarafından çıkartılan öğrenme hedefleriyle araştırılarak öğrenilmesi ve bir sorunun çözümlenmesinde kullanımına dayalıdır (Ersoy & Başer, 2010: 338). Bu şekilde öğrencilerin problem çözme becerileri gelişecek ve bu şekilde bilim okuryazarı olma yolunda önemli bir adım atılmış olacaktır. Bu araştırmanın amacı, ortaokulda öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının akademik başarısına etkisini belirlemektir. Araştırmada deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel desenlerden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırma İzmir ilinde sekizinci sınıf öğrencilerinden iki grup üzerinde yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak başarı testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol grupları uygulama öncesi başarı düzeyleri açısından denk bulunmuştur. Deney grubunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanmış, kontrol grubuna ise bir müdahalede bulunulmamıştır. Verilerin analizinde, grup puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığımı test etmek için bağımsız gruplarda t testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Araştırma sonunda probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu başarı ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Özet:

Abstract Objective/Purpose: There is limited research about adaptive-maladaptive perfectionism and sport courage of children. Therefore, the purpose of this study was to examine; “Adaptive and maladaptive perfections of 10-12 years olds children in relation to their level of sport courage”. Method: Data were collected from 10-12 years old children (262 children; M=10.76 ± 0.83, 95 male, 157 female and 10 unstated) taking physical education and sport classes at state schools in İzmir/Turkey. Children were given the “Revised Version of Sport Courage Scale for Children-RSCS 28” and adapted version of the “Turkish Adaptive-Maladaptive Perfectionism Scale-TAMPS” along with a individual information form. RSCS-28 comprises 5 factors (Mastery, Determination, Assertiveness, Venturesome and Self-Sacrifice Behavior) with good psychometrics results including validity and reliability scores. Results of the Confirmatory Factor Analyses (CFA) indicated good results for RSCS-28 (χ2 (340) = 511.55, p < .01, CFİ = .94, TLİ = .94, RMSEA = .03, SRMR = .04) and Croanbach Reliability Coefficient of the RSCS-28 range between .0.68 and 0.76. The TAMPS indicated a four-factor model (Sensitivity to Mistakes, Contingent Self-Esteem, Compulsiveness and Need for Admiration) by CFA (X2=400,96, sd=267, X2/sd =1.50, RMSEA=0.04, GFİ=0.90, AGFİ=0.087, RMR=0.06, S-RMR=0.06 and CFİ=0.93). The internal consistency coefficients of four subscales were .63, .51, .63 and .66 respectively. The test-retest coefficients were .60, .61, .66 and .78. Collected data was analyzed by Pearson Correlations, Normality Tests, 2X2 (Gender: Male-Female and Level of Courage: Low and High), ANOVA as gender was significant with sport courage, One-Way ANOVA, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney U and t-tests. Results: Results indicated a number of significant results for example; 1) Females with lower points of Mastery have significantly higher points of Contingent Self-Esteem than females and males with higher points of Mastery, 2) Males with higher points of Determination have also higher points of Contingent Self-Esteem than males and females with low points of Determination, 3) Females with high points of Assertiveness have also high points of Contingent Self-Esteem than all other groups (male low and high and female low groups), 4) there was no significant difference between Venturesome and any factor of TAMPS, 5) Females and males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Compulsiveness than males with low points, 20) Males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Need for Admiration than males and females with low points of Sacrifice Behavior. Conclusion: Results indicate that TAMPS related to RSCS-28 seems to be positively correlated and statistically significant with the most factors especially Determination, Assertiveness, and Sacrifice Behavior. Future research could concentrate on the sport courage education of children in relation to their perception and behavior of the adaptive-maladaptive perfectionism in physical education, games and sports including a number of individual and social variables.

Özet:

Bu çalışmada, 02.03.2016 tarihinde yürürlüğe giren “Aday Öğretmen Yetiştirme Sürecine İlişkin Yönerge” ile bu yönerge doğrultusunda tasarlanan Aday Öğretmen yetiştirme programının gerekçeleri, uygulama süreci ve beklentiler ele alınacaktır. Türkiye’de öğretmen atamaları KPSS adı verilen sınav sonuçları esas alarak MEB tarafından gerçekleştirilmekte ve ataması yapılan öğretmenler aday öğretmen statüsünde bir yıl atandığı yerde görev yapmakta, ardından yapılan yazılı sınav sonucunda asil öğretmenlikleri onaylanmaktadır. Bu süreç, bir sınama ve değerlendirme içermekle birlikte açıktır ki bir yetiştirme süreci değildir. Yetiştirme kavramının karşılığı eğitim fakültelerinde alınan eğitim ve MEB tarafında düzenlenen hizmetiçi eğitimlerinde ancak görülebilmektedir. Yukarıda sözü edilen Aday Öğretmen Yetiştirme Programı, yeni öğretmenlerin göreve başlamalarında eksikliği hissedilen uyum ve hazırlık sürecinin düzenlenmesini içermekte fakat sadece bu düzenlemeyle yetinmeyip öğretmenlik niteliğini arttırmaya dönük bir eğitim içeriği de sunmaktadır. Bu çalışmada, sözkonusu programın uygulama sürecini belirleyen Danışman öğretmen seçimi, uygulamanın koordinasyonu, okul içi ve okuldışı eğitimin detayları ile hizmetiçi seminerler şeklinde aday öğretmenlerin alacakları eğitimin içeriği incelenerek, Milli Eğitim Bakanlığının bu programdan beklentileri ve gönüllü aday ve usta öğretmenlerin uygulama hakkındaki görüş ve önerileri ele alınacaktır.

Özet:

Öğretmenlik mesleği geçmişten beri topluma yön veren öneme haiz meslek gruplarındandır. İnsanların öğrenme ihtiyaçları olduğu sürece de öğretmenlik mesleği önemini koruyacaktır. Bu yüzden de toplum tarafından saygı duyulan, güvenilir, dürüst insanlardır öğretmenler. Kendisi için değil, halkı için, öğrencileri içindir öğretmenler. Aslankara (1996) geçmişteki öğretmenleri; “Öğretmendiler. Yaşadıkları kentin örnek insanlarıydılar… bir tiyatro geldiğinde kente, iyi bir film başladığında sinemada; ilk önce onlar girerlerdi sıraya, bir bilet almak için… çok uzaktan bakıldığında bile; yüzlerindeki aydınlık, gözlerindeki bulut bir gün bilgisi gibi çabucak ele verirdi kendini. Bir kez Atatürk deseler; Bakardık, koca sınıf Mustafa Kemal olmuş… Dersliğe girişte daha, koltuk altlarından ya da çantalarından çıkardıkları yeni bir kitabı gösterirlerdi… Türkçeye vurgun insanlardı onlar… bizim de gönül vermemiz için Türkçeye nasıl yoğun çaba harcarlardı… Önce kendileri yapardı bunu… “ (akt. Okçabol, 2005) Bu ifadeler ile öğretmenin geçmişte gerçek anlamda toplumun önderi olduğu anlaşılmaktadır. Ancak günümüzde öğretmenlik mesleği için aynı şeyleri söyleyemeyiz. Günümüz öğretmenleri Eğitim Fakültesi mezunu olmalarına rağmen yani daha yüksek bir eğitim seviyesi ile öğretmenlik yapmalarına rağmen geçmişteki öğretmenlerin yakalamış oldukları öğretme duygusunu, öğretme sanatını yakalayamamaktadırlar. Anatole France: “Öğretme sanatı, genç ruhlarda tecessüs uyandırmak ve bilahare bu tecessüsü tatmin etmektir; tecessüs ancak mutlu insanlarda kuvvetli ve sağlamdır. Zihne zorla doldurulan bilgiler, onu tıkar ve boğar, bilgiyi sindirmek için, iştahla yutmak lazımdır.” der (akt. Calp, 2009, s. 64). Tarihimiz boyunca eğitim sistemimiz ve öğretmen yetiştirme politikalarımız sürekli güncel konular olup tartışılmıştır. Halen de bu tartışmalar devam etmektedir. Eğitim uzmanlarımız ya da eğitim konusundaki otoriteler bu tartışmaları yaparken genellikle eleştiri yapılır ama bu eleştiriler nitelikli olmayıp eğitim sistemimize yol kat ettirecek bir adım attırmaz. Nitekim öğretmen yetiştirme konusunda da sürekli değişiklikler yapılmakta olup birbiriyle çelişen uygulamalara da rastlanılmaktadır. Bunlardan biri de aday öğretmenlerin eğitimi, adaylıkların kaldırılma süreci ve değerlendirilmeleridir. İşte bu çalışma da son 5 yıl içinde adaylıkları kaldırılan öğretmenlerle yapılan görüşmelerin sonuçlarını ortaya koyacaktır. Araştırmaya Malatya ilinden değişik branşlarda öğretmenlik yapan ve son 5 yıl içinde adaylığı kaldırılan toplam 10 öğretmen ile görüşülmüştür. Çalışma sonucunda öğretmenlerin adaylıklarının kaldırılmalarında nelerin etkili olduğu belirlenip yıllara göre karşılaştırma yapılacaktır.

Özet:

Öğretmenler, öğretimden sorumlu oldukları kadar öğretim yaptıkları yaş grubunun özelliklerini de göz önüne alarak, onların yaşamlarını olumlu yönde etkileyecek, değerler kazanmalarını sağlayacak ve bazı kişilik özelliklerini geliştirecek sınıf ortamları oluşturmakla görevlidirler. Ham maddesi insan olması sebebiyle sınıf ortamında öğretmenlerin sorunlar yaşaması doğaldır. Burada önemli olan olumlu sınıf ortamı oluşturma sürecinde ortaya çıkan sorunları çözme yollarıdır. Sorunları tamamen ortadan kaldırmak mümkün olmadığı gibi benzer sorunlara aynı çözüm yolunu uygulayarak sonuca ulaşmak da mümkün olmamaktadır. Bu yüzden aynı problemi ya da farklı problemleri yaşayan öğretmenlerin yaşadıkları sorunların betimlenmesine ve çözüm yollarının tartışılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü öğretmenlerin süreç içerisinde sergiledikleri davranışlar öğrencilerini etkilediği kadar öğretmenlik mesleğinin önemini ve gereklerini kavramaya gelen aday öğretmenleri de etkilemektedir. Sınıf Eğitimi Ana Bilim Dalında öğrenim gören öğrenciler teorik ve uygulamalı dersler sayesinde öğretmenlik mesleğine hazırlanmaktadır. Teorik derslerde üniversitede karşılaştıkları öğretim elemanlarını örnek alırken, uygulamalı derslerde staj okulunda karşılaştıkları uygulama öğretmenini örnek alma eğilimi göstermektedirler. Bu yüzden öğretmenlerin süreç içerisindeki olumlu-olumsuz durumlara karşı verdikleri tepkiler önem kazanmaktadır. Bu noktadan hareketle yapılacak olan çalışma ile Öğretmenlik Uygulaması ve Okul Deneyimi dersi kapsamında görev alan uygulama öğretmenlerinin aday öğretmenlerin gözünden karşılaştıkları sorunlara karşı ürettikleri çözüm yollarını ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Çalışmanın problem cümlesi “Sınıf öğretmenlerinin sınıf içerisinde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlara ilişkin ürettikleri çözüm yolları nelerdir? şeklinde oluşturulmuştur. Bu amaç doğrultusunda 2014-2015, 2015-2016 eğitim öğretim yıllarında Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı’nda Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerini alan öğrencilerden uygulama sürecinde karşılaştıkları sorunları ve öğretmenlerin uyguladıkları çözüm yollarını içeren raporlar yazmaları istenmiştir. Aday öğretmenler tarafından yazılan raporlar nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak sınıf öğretmenlerinin sınıf içerisinde karşılaştıkları sorunlar ve çözüm yolları eleştirel bir bakış açısı ile incelenecektir. Elde edilen veriler Nvivo programında araştırmacılar tarafından analiz edilerek sorun ve çözüm yollarına ilişkin model oluşturulacaktır.

Özet:

Aday öğretmenlik dönemi, göreve yeni başlayan öğretmenlerin mesleki rollerini geliştiren ve öğretim uygulamaları ile birleştirilmesi gereken çalışmaları kapsar. Mesleğinin ilk yılında bir öğretmenin bu dönemi olumlu bir şekilde geçirmesi bundan sonraki mesleki çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünüldüğünde bu süreçte öğretmenlerin akademik destek ve yardım alması önemlidir. Bu bağlamda aday öğretmenlere hizmet öncesinde bir adaylık eğitimi verilmekte ve öğretmenler eğitim sonrasında bir değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Adaylık eğitim sürecini başarıyla tamamlayan öğretmenler asli öğretmen olarak nitelendirilmektedir. Nitekim ülkemizde aday öğretmenlerin yetiştirilmesi hususunda zaman zaman değişik uygulamaların olduğu görülmektedir. Bu kapsamda çalışmanın amacı, bakanlığın adaylık süreci hususunda yaptığı son uygulama üzerinde aday öğretmenlerin düşüncelerini tespit etmek ve aday öğretmenlerin görüşlerinin sonuçları doğrultusunda öğretmenlerin beklentilerine ilişkin öneriler sunmaktır. Araştırma nitel araştırma yaklaşımına dayalı olarak olgu bilim (fenomenoloji) deseni kapsamında yürütülmüştür. Veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış görüşme formu hazırlanarak görüşme yoluyla elde edilmiştir. Araştırmada, görüşme formunda uzman görüşü de alınarak 6 adet açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Araştırma sürecinde a)Aday öğretmenlere asli öğretmenliğe geçiş sınavı yapılması konusundaki düşünceleri nedir?, b)Üniversite eğitimleri aday öğretmenlerin adaylık eğitimini nasıl etkilemektedir?, c)Asli öğretmenliğe geçiş sınavı aday öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine hazırlamaya etkisine ilişkin öğretmenler ne düşünmektedir?, d)Sınav sonucunda aday öğretmenlerin kazanımları ne olmuştur?, e)Yapılan sınavın KPSS ile karşılaştırıldığında öğretmenlerin görüşü nedir?, f)Sınava hazırlanmak aday öğretmenlerin motivasyonlarını nasıl etkilemektedir? sorularına yanıt aranmıştır. Görüşmeler Aydın İli’nde görev yapan, Asli Öğretmenliğe Geçiş Sınavı’na giren ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 15 aday öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının görüşme formları ayrı ayrı her soru başlığı altında kodlanmış ve soruların her biri bir tema olarak düşünülerek içerik analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, Asli Öğretmenliğe Geçiş Sınavı’nın gereksiz bir sınav olduğu düşüncesi ortaya çıkmıştır. Katılımcılara yönelik etkileri değerlendirildiğinde bu uygulamanın olumlu sonuçlar ortaya çıkarmadığı belirlenmiştir. Genel olarak katılımcı öğretmenlerin görüşleri, bu uygulamanın yanlış ve eksik bir uygulama olduğu şeklindedir. Bu sonuçlar değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim almadan sadece performansa ve sınav sonucuna göre değerlendirilmesi konusunda olumsuz bakış açısına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenlere yapılan değerlendirme sınavında lisans ders programlarında ve KPSS sınavının içeriğinde yer alan içeriğine tekrar öğretmenleri değerlendirmek amacıyla tabi tutulmaması ve bakanlık adaylık eğitim programlarının eksikliklerini gidererek ve olumlu yönde geliştirerek ihtiyaç analizine dayalı olarak geliştirilecek hazırlayıcı programların uygulanması önerileri ön plana çıkmıştır.

Özet:

Bilgi ve iletişim araçlarının günlük hayatımızın önemli bir kısmını kapladığı günümüzde bu teknolojik araçlarının kontrolsüz kullanımı çocuk ve gençlerde bir takım problemlere neden olabilmektedir. Bu problemlerden birisi de sanal zorbalıktır. Geleneksel zorbalığın sanal ortamdaki devamı ya da sanal ortamdaki formu olarak da kabul edilmektedir. Ancak içeriği ve sonuçlarının daha fazla risk içermesi gibi nedenlerle sanal zorbalık geleneksel zorbalıktan ayrılmaktadır. Sanal mağdurların intihara kadar varabilen olumsuz davranışlar yaşayabilmektedirler. Sanal zorbalık internet, mobil cihazlar gibi bilgi iletişim araçlarıyla bir kişi ya da grubun hedef seçtiği bir kişiye yönelik yaptığı saldırı olarak tanımlanmaktadır. Burada dikkat çeken bu saldırı ya da zorbalığın tekrarlayıcı ve mağduru rahatsız ediyor olmasıdır. Son yıllardaki bilgi iletişim araçlarının hızla gelişmesi zorbalık olgusunu sanal aleme taşımıştır. Sanal zorbalığın önlenmesinde okul temelli öğretmen farkındalığı önem arz etmektedir. Dolayısıyla özellikle sınıf öğretmenlerinin sanal zorbalığa ilişkin farkındalığı, önleme ve müdahale çalışmalarının önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencilerin sanal zorbalık farkındalık düzeylerini cinsiyet, bilgi iletişim teknolojileri kullanım sıklığı ve sosyal medya araçlarını kullanma alışkanlıkları gibi değişkenler açısından incelemektir. Çalışmaya Abant İzzet Baysal Üniversitesi sınıf öğretmenliği bölümü son sınıfına devam eden 78 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak Öğretmenler için sanal zorbalık farkındalık ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde non-parametrik tekniklerden kruskal-wallis ve mann whitney-u teknikleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgular sınıf öğretmenliği ve sanal zorbalık literatürü kapsamında tartışılmıştır

Özet:

Öğretmenlik mesleğinin ülke kalkınmasındaki rolü günümüzde bütün toplumlar tarafından bilindiğinden ülkelerin, genelde yükseköğretim alanında, özelde öğretmen yetiştiren kurumlarda sistemlerini yeniden gözden geçirmeleri, değerlendirme yapmaları ve çağın gerektirdiği gelişmeler ışığında öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikleri belirlemeleri beklenmektedir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin yeterliklerinin farkında olmaları, değerlendirmeleri ve benimsemeleri sorumluluklarını sürekli sorgulamalarını ve geliştirmelerini sağlamaktadır. Bu değerlendirmeler, yaşanılan tecrübelerle değişkenlik göstermektedir. Değişimin olumlu yönde seyredebilmesi, bunu etkileyen değişkenlerin ortaya çıkarılarak gerekli önemlerin alınmasıyla mümkündür. Bu araştırmada öğretmenlik mesleğine yönelik görüş ve yeterliklerin lisans eğitiminde ve ilk görev yılında değerlendirilmesindeki değişimin incelenmesi amaçlanmıştır. Betimsel çalışma kapsamında boylamsal yürütülen araştırmanın örneklemini on öğretmen oluşturmaktadır. Bu öğretmenler, bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programının üçüncü sınıfında öğrenim görmekteyken bir ders içeriği kapsamında Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesini, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterliklerine ilişkin raporları inceleyen ve değerlendirmeler yapan 164 öğretmen adayı arasından seçilmiştir. Bu öğretmenlerin hepsi öğretmenlik mesleğinin ilk yılında olup, beşi lisansüstü eğitimlerine devam etmektedir. Veri toplama aracı olarak yazılı mülakat formları ve yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Bire bir dökümleri yapılan görüşmelerin ses kayıtları ve yazılı mülakat formları araştırmacılar tarafından değerlendirilerek araştırmanın amacıyla ilişkili olan bölümler belirlenip, uygunluğu değerlendirildikten sonra fikir birliğine varılan veriler karşılaştırmalı olarak organize edilmiştir. Analiz süreci, verilerin tekrar okunması, yeniden organize edilmesi ve araştırmanın amacıyla ilgili kodlar üzerine tekrar düşünülmesini içeren döngüsel bir süreç içermektedir. Bulgularda öğretmen istihdamı, kariyer gelişimi, öğretmen yeterlikleri vb. boyutlarda ele alınan kavramlar doğrultusunda, çalışmanın sonucunda hizmet öncesinden hizmet içine geçişe katkı sağlayacak izlerin belirleneceği düşünülmektedir.

Özet:

Bu çalışma 1.sınıf öğrencilerinin okuma yazma öğrenim sürecini daha başarılı ve daha eğlenceli bir biçimde devam ettirmelerini sağlamak için hazırlanmıştır. Çalışma araştırmacının kendi sınıfında yürüttüğü bir uygulamadır ve öğrencilerin okuma yazma sürecini keyifli hale getirerek daha kısa sürede öğrenmelerini sağlama amacını taşımaktadır. Öğrenciler okuma yazma öğrenirken yeterince bilişsel faaliyette bulunurlar ve bu bilişsel faaliyette bulunan öğrencilerin 66 aylık oldukları düşünüldüğünde süreç içerisinde sıkıntıların meydana gelmesi kaçınılmaz bir hal alır. Geliştirilen uygulamada öğrenci sadece bilişsel faaliyette bulunmayıp aynı zamanda fiziksel olarakta aktif hale gelmektedir. Öğrencilerin yaş aralığı düşünüldüğünde derse odaklanma sürelerinin kısa olduğu göze çarpmakta ve bu kısa sürede başarı sağlanmasının çok zor olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencilerin derse daha uzun süre odaklanmalarını sağlayacak bir uygulama okuma yazma öğretim sürecini hızlandıracaktır. Geliştirilen uygulamada sınıf içerisine Seksek zemini çizilmiş ve oyunla öğretim amaçlanmıştır. Sesler verildikçe seksek zeminine yazılır. E sesi verildiğinde ilk basamağa e, L sesi verildiğinde ikinci basamağa da l yazılır. Metin yazılabilecek kadar ses verildiğinde ise tahtaya metin yazılır aynı zamanda metin heceler halinde seksek zeminine yazılır. Öğrenci heceleri okuyarak zıplar. Sekseği bitirdikten sonra üzeri metinde geçen kelimelerden oluşan lobutları top yardımıyla devirir ve devirdiği lobutları da okur. Daha sonra tahtadaki metini bütün olarak görür ve okur. Okuma yapıldıktan sonra sınıfa asılan basketbol potasına atış yapılır ve çocuk güdülenir. Böylece psikomotor gelişimine de destek olduğumuz öğrenciler hem oyun oynayıp hem öğrendikleri için odaklanma sorunu yaşamamaktadırlar. Bu uygulamada harften heceye heceden kelimeye kelimeden ise cümleye geçişin örneği de gösterilmektedir. Öğrencilere uygulama esnasında ise yönlendirmeler yapılabilmekte ve hedefe ulaşmalarını sağlayabilecek dönütler de verilmektedir. Böylece öğrenci hem enerji sarf etmekte hem de derse ilgisini kaybetmemiş olmaktadır.

Özet:

Environmental science educators believe that; prospective teachers need to be engaged in scientific inquiry to learn about environmental issues, or about science in the context of environmental issues for future teaching skills. Scientific inquiry in science classroom is defined by specific practices as; to include engaging in scientifically oriented questions, making predictions, designing and conducting investigations, collecting and analyzing data and evidence, making evidence-based explanations, and comparing explanations. Insufficient teacher preparation is introduced to be the major cause of curriculum failure and as one of the most important issues in EE. Therefore one of the major challenges facing EE today is to strengthen the professional development of teachers. However, there are questions whether or to what extent current science teacher education programmes prepare prospective teachers for this challenge. Today, the importance of teacher education programmes in preparing teachers for this challenge is well recognised. UNESCO, for example, has identified the teacher education for sustainable development as “the priority of priorities” (UNESCO–UNEP 1990). Literature points out that special attention should be given to assessing and improving prospective teachers’ knowledge and understanding about environmental issues. In this study, a group work EE course -therein student teachers design science experiments and activities on elementary education level on actual environmental issues (e.g. water saving, erosion, recycling, global warming, environmental pollution, ecology) by means of scientific methodology (DEMOS) was developed. In this pre-test post-test experimental study; students have worked in collaborative groups of four and the creative group interaction has been constructed by means of scientific research methodology. Students were told to not to repeat the elementary science textbook as to guide them to design original but simple and comprehensible teaching activities for elementary classes. The designed activities were based on; teaching methodologies, projects, experiments, hands on developed materials, drama, painting, drawing, testing, photographing etc. The aims were; to develop the knowledge, attitudes, scientific & pedagogical skills of prospective science teachers’ in EE context. In control groups; students have studied with the presentations and demonstrations techniques without design-based activities. Data were collected by; Attitude Scale towards ‘Recent Environmental & Ecological Issues’ (ASREES) & Semester Exam (SE) developed by the researcher about actual environmental issues. Regarding the environmental knowledge and attitudes, it was found that the students achieved significantly higher scores in design-based experimental groups. Research, once again confirmed that; adequate preparation in teacher education regarding classroom materials and methodologies should strongly determines the main success and failure of school EE.

Özet:

Resim, çocuğun duygu, düşünce ve hayal ürünüdür. Çocuğun iç dünyasına açılan penceredir. Çocuk için yaptığı her resim onun için değerlidir. Bu resimler onun iç dünyasını, ailesini, arkadaşlarını ve onlarla olan ilişkilerini, çevresini nasıl gördüğünü anlatır. Resim, psiko-pedagojik açıdan çocuğu tanıtmaya yarayan bir ölçüt olduğu gibi, onun zeka, kişilik, yakın çevre özellikleriyle iç dünyasını yansıtmaya yarayan bir ifade aracı olarak da büyük önem taşır. Çocuk çizdiği resimler aracılığıyla insanlara iç dünyasından ipuçları verir. Çocukların yaptığı resimler çocukların düşünüş biçimlerinin yanı sıra, diğer çocuklarla ve yetişkinlerle olan sorunlarını yansıtır ve bu sorunları çözüş biçimleriyle ilgili bilgiler verirler. Bu nedenle resim önemlidir. Serbest resim faaliyetinde çocuğun kağıdı kullanış biçimi, resimdeki kompozisyon, kullanılan renkler, figürlerin boyutu, uzman gözlemciler için anlamlıdır. Çünkü çocuk resim yaparken kendini rahat bir oyun ortamında hissettiğinden yaptığı davranışlar kendiliğinden, doğaldır. Bu doğal ortam çocuğu seyreden uzmana gerçek duygularını anlamasına imkan sağlar. Çocukların iç dünyalarının bir yansıması olarak kabul edilen çizimler, onların kişilik özelliklerini, kişiler arası ilişkilerini, duygusal problemlerini, kırgınlıklarını, korkularını, beklenti ve endişelerini ortaya çıkararak onları anlamaya yardımcı olur. Bu araştırma ailesiyle birlikte yaşayan ve yaşamayan ilkokul öğrencilerinin verilen temalara yönelik çizdikleri resimlerinin belirlenen kriterlere göre incelemek ve değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma nitel araştırma desenlerinden doküman analizi kullanılarak yapılmıştır. Çalışma Amasya’da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir devlet ilkokulunda öğrenim gören sekiz 4. sınıf öğrenciyle yürütülmüştür. Öğrencilerin resim yapma yeteneği ve devamsızlık durumları göz önünde bulundurularak ve ailesiyle birlikte yaşamayan 2 kız 2 erkek ile ailesiyle birlikte yaşayan 2 kız 2 erkek olacak şekilde amaçlı örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmanın 4 haftalık yürütülme sürecinde sırasıyla aile, mutluluk, korku ve geçirdikleri herhangi bir gününü ifade eden bir resim olmak yaptırılmıştır. Öğrenciler resimlerini bağımsız, hiçbir şeyden etkilenmedikleri serbest zamanlarda çizmişlerdir. Daha sonra çizilen resimler üzerinde görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden alınan resimler kodlanarak üzerinde analizler yapılmıştır. Resim çalışmalarının analizinde figür, renk ve biçim kriterlerinden yararlanılmıştır. Bu kriterler dikkate alınarak ailesiyle yaşamayan ve yaşayan her bir öğrencinin her bir temaya yönelik resmi değerlendirilerek, tablolar oluşturulmuştur. Elde edilen bu bulgulara göre her iki grubun resmi yorumlanarak sonuçlara ulaşılmıştır. Ailesiyle beraber yaşayan çocuklarla ailesiyle beraber yaşamayan çocukların resimlerinin figür, renk ve biçim yönünden resimlerinin çok farklı olduğu sonucuna varılmıştır. Ailesiyle yaşamayan çocukların sevgiye ve ilgiye ihtiyaç duydukları, mutlu olmadıkları ve korkularının olduğu tespit edilmiştir. Ailesiyle yaşayan çocukların ise daha mutlu, korkularının olmadığı ve cesaretli oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlara bağlı olarak daha sağlıklı bir nesil yetiştirebilmemiz için çalışmanın sonunda bazı önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu gün ən oktual mövzulardan biri də mənim fikimcə ailə və məişət problemidir.Mən bu mövzunu elə belə götürməmişəm,çünkü gündəlik həyatımızda ən çox bu problemlə qarşılaşırıq.Bu gün ailə dağılmasına,ailə faciələrinə daha tez-tez rast gəlinir və sual ortaya çıxır ki, bu faciələri yaradan səbəblər nədən ibarətdir? Bunu yaradan səbəblər çoxdur;ailədə hüquqların qorunub saxlanılması, qadın - kişi münasibətləri,ailənin sevgi üzərində qurulması,sosial və maddi vəziyətə görə digər ölkələrə ailə başçısının üz tutması və.s bütün bunlar ailənin dağılmasına gətirib çıxardır. Ailənin cəmiyyətdə rolu böyükdür. Ailə özü kiçik cəmiyyətdir. Ailəni bir-birinə bağlayan bağlar var.Bu bağlar ümumi məişət,ümumi məsuliyyət hissi və nigahda qan qohumluğu.Ailədə onların hər bir üzvünün öz rolu və azadlığı olmalıdır. Ailənin nəvacibi təlabatını ödəməlidir(əlbətdə bunu ailənin xərcini ailəyə gələn gəlir ilə planlaşdırılmalıdır)həmdə unutmaq lazım deyil ki ailə birinci məktəbdir.Sağlam ailə quraq ki,cəmiyyətə lazım olan sağlam insanları yetişdirə bilək. Bəs sağlam ailə necə olmalıdır?Sağlam ailədə ailə üzüvlərinin rolu nədən ibarətdir?Burada atanın öz yeri yəni ata ailənin başçısı və dirəyidir.Ata ailənin çörək ağacıdır,əxlaq dirəyidir,ailənin qoruyucusudur.Ananın rolu daha çoxdur.Ana ocağın qoruyucusu,nəslin davamçısı,uşaqların tərbiyəçisi,evin xanımıdır.Ananın zəhməti heç bir sözlə müqayisə edib qurtarmaq olmaz.Burada sevimli peyğənbərimizin kəlamı yada düşür Cənnət anaların ayağı altındadır”. Ata və ana öz uşaqlarının birinci tərbiyəçiləridir.Uşaqlar ilk öncə öz valideyinlərinə oxşamağa çalışırlar.”Uşaq ailənin güzgüsüdür”Uşaqlar öz valideyinlərinin davranışlarını müşahidə edir həmçinin ətraf mühiti qiymətləndirməyi və öyrənməyi onlardan öyrənirlər.Vaildeyinlər nəinki tərbiyə edir həmdə emosional məsuliyət daşıyır.Ailədə hər bir ailə üzvü burda bütün problemlərini,kədərlərini ailədə unutmalı və bir-birinə sevgilərini və hörmətlərini nümayiş etirməlidirlər və bundan sevinc hiss etməli və zövq almalıdırlar.Ailə üzvüvləri ailədə öz problemlərini bir-birləri ilə bölüşməyi bacarmalıdırlar.Sağlam demokratik ailədə uşaqların hüquqlarını qorumaq və onların borclarını başa salmaq lazımdır.Burada çinli müdrükün sözləri yada düşür Uşaqlarınızla elə münasibət bəsləyin ki,elə bil əlinizdə quş saxlayırsınız çox bərk sıxsanız ölə bilər və çox azad buraxsanız uçub gedər”. F.Sidni deyir: Nigah hərbi strategiya kimidir bir dəfə buraxılan səhvi bir daha düzəltmək mümkün olmur”. Azərbaycanda qadın və kişilərin hüquqlarının eyni olmağına baxmayaraq bəzi ailələrdə bu kobud şəkildə pozulur.Ailədə oğlan uşaqlarına üstünlük verilir.Beləliklə də həmin oğlan uşağı da böyüdükdə öz ailəsində adətin davamçısına çevrilir.Belə ailədə qadınların hüquqları pozulur və onlar əzilir. Əksər ailə faciələri boşanma halların da belə ailələrdə baş verir. Boşanma hallarına yol verən digər səbəbdə ailənin sosial vəziyyətinin aşağı səviyədə olmasıdır.Məsələn (bir neçə ailənin bir evdə yaşaması) bu cür vəziyyət əvəlcə narazçılıqa,söz-söhbətə sonra münaqişəyə gətirib çıxarır. Həyatda məncə üç şeyi insan özü seçməlidir:birinci dostunu,ikinci sənətini və üçüncü həyat yoldaşını.Belə bir söz var deyir : yanının yoldaşına bax özünə qiymət ver”. Elə dost seç ki,sənə şərəf gətirsin.İnsan öz sevdiyi sənəti seçməlidir ki,o sahədə özünü təstiqləyə bilsin və nəhayət ən əsası öz ürəyinə yatan sevdiyin insanla ailə həyatı qurmalısan.Ailənin dağılma səbəbinin biri də başqasının məsləhəti ilə ailə qurulmasıdır.Bəzən valideyinlərin öz uşaqlarını həddən artıq qorumaq istəyi müəyyən mənfi faktırlara gətirib çıxarır. Bu bizim uşaqlarımızı çox sevdiyimizdən irəli gəlir. Beləliklə onları azadlıqdan məhrum etməklə daha da köməksiz edirik. Sağlam cəmiyyətin qurulması üçün hər birimiz çalışmalıyıq.Öz adət ənənələrimizi,milli keyfiyətlərimizi unutmamaq şərti ilə.Unutmayaq ki,bizim övladlarımıza verə biləcəyimiz ən qiymətli miras - gözəl əxlaq, möhkəm bir xarakter və şəxsiyyətdir. Bunun da yolu keyfiyyətli bir təhsildən keçir.

Özet:

Mehmet ÇOŞKUN, Ordu Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi,Sınıf Öğretmeni, Soğan İlkokulu, Ağrı, mhmtcskn1907@hotmail.com Ender DEMİRCİ, İngilizce Öğretmeni, İkizgeçe Ortaokulu, Ağrı, Enderdemirci78@gmail.com Selçuk YAVUZ, Okul Öncesi Öğretmeni, Başsavcı İhsan Eroğul Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi,Ağrı, slckyvz07@hotmail.com Bu çalışmada Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. Sınıf öğrencilerinin öğretmen yeterlilikleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Okul öncesi öğretmen adaylarının kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim bakımından yeterlilik düzeyi nedir? 2. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma bakımından yeterlilik düzeyi nedir? 3. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme süreci açısından bakıldığında yeterlilik düzeyi nedir? 4. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenmeyi gelişimi izleme ve değerlendirme bakımından düzeyi nedir? 5. Okul öncesi öğretmen adaylarının okul aile ve toplum ilişkileri bakımından yeterlilikleri ne düzeydedir? 6. Okul öncesi öğretmen adaylarının program ve içerik bilgi yeterliliğinin düzeyi nedir? 7. Okul öncesi öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin yeteneklerine göre algıları bazı değişkenlere göre (cinsiyet, yaş, mezun oldukları lisenin türü) değişiklik göstermekte midir? Araştırma betimsel tarama modeline dayanmaktadır. Araştırma, 2015–2016 öğretim yılının bahar döneminde Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarını kapsamaktadır. Araştırma, ankete gönüllü olarak cevap vermek isteyen Okul Öncesi Öğretmenliği 80 öğrenci üzerinde yapılacaktır. Örneklem, evren ile aynıdır. Uzman görüşleri dahilinde kişisel bilgiler ve özel alan yeterlikleri kapsamlı iki bölümden oluşan anket formu geliştirilmiştir. İlk bölüm olan kişisel bilgiler bölümü 8 sorudan oluşmakta; cinsiyet, yaş, bölümü seçme nedenleri, mezun olunan lisenin türü, bu bölümden mezun olunduktan sonra hangi kurumlarda çalışmak istedikleri gibi soruları kapsamaktadır. İkinci bölüm Milli Eğitim Bakanlığının özel alan yeterlikleri kapsamında sunduğu A1,A2, A3 düzeyindeki yeterlilikler incelenerek oluşturulmuştur. A1 düzeyi: Öğretmenin öğretim programına ilişkin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine ilişkin sahip olduğu temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren performans göstergelerini içerir. A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeyindeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki uygulamalarında edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içerir.A3 düzeyi: Öğretmenin A2 düzeyinde geliştirdiği uygulamalarını öğretimin farklı değişkenlerini de göz önünde bulundurarak özgün bir şekilde geliştirmesini gerektiren performans göstergelerini içerir. Anketin yeterlik soruları hazırlanırken bu üç düzeyden de içerikte yer almasını düşünüldü ve anket yeterlik bölümünde A1, A2, A3 düzeyin üçünden de maddeler alındı. Anketin bu bölümünde 5’li likert ölçek bulunmaktadır.Yeterlik bölümü 26 maddeden oluşmaktadır. Anketimizin ön uygulamasını başka bir üniversitenin Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerine uygulamayı planlıyoruz. Fakat bu uygulamayı şartların uygun olmamasından dolayı yapamazsak yaptığımız ana uygulamamızda anketimizin güvenilirlik ve geçerliliğini de incelemiş olmayı amaçlıyoruz.

Özet:

Yaşamımız boyunca her an yeni bilgilerle tanışırız. Bununla birlikte her an aklımıza yeni fikirler gelebilir. Bunları özgün olarak not edersek unutmayı engelleriz.Ve gerektiğinde de o bilgilerden yararlanırız. Uzmanlara göre; işittiklerimizin %20’sini, gördüklerimizin %40’ını, gördüklerimizin ve işittiklerimizin %60’ını hatırlıyoruz. Yaptıklarımızın yani söylediklerimizin ve yazdıklarımızın ise %80’ini hatırlıyoruz. Öyleyse; öğrendiklerimizin bir şekilde notunu tutmak, hatırlamanın sihirli bir yoludur. Not almak; zihni dinlendirir, analiz-sentez yeteneğini geliştirir, dağınıklığı önler, hep dikkatli olmayı sağlar ve unutmamamızı sağlar.İşte bunun için önemli bir bilgide, ilginç bir gözlemde ve aklımıza bir fikir geldiğinde notlar almalıyız. Gagné’ye göre öğrenme, gözlenen davranışlardan anlaşılır. Öğrenme insanın içinde(beyninde) yer alır. Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili bir öğretim düzeni kurmak için gereklidir. Peki, bu düzeni kurarken; öğrencilerin, bilgileri nasıl akıllarında tutuğu ve bu bilgileri kendilerinin nasıl ifade ettikleri ile ilgili bir defterleri olsaydı nasıl olurdu? “Akıl Defteri” öğrencilere hem bir yol gösterici hem de hatırlatma rehberidir. Öğrenciler bu deftere kendi istedikleri şekilde notlar alır ya da çizimler yapar. Her ders de ve her an da öğrencinin yanında olan akıl defteri hem bilgilerin kalıcılığını hem de öğrencinin motive olmasını sağlar. Her öğrencinin akıl defteri farklı şekillerdedir. Hem görünüş hem de içerik bakımından farklılık gösterir. Bu aynı zamanda da öğrencilerin yaratıcılıklarının bir göstergesidir. Onlar akıl defterlerinde bilgileri not ederken aynı zamanda hangi konuyu sevdiklerini ya da sevmediklerini, nerede zorlandıklarını, daha ne kadar kendilerini zorlayabileceklerini de ifade ederler. Bundan 5 yıl önce bir öğrencim kendi akıl defterine anlamsız görünen şekiller çizmişti. Bunların ne olduğunu sorduğumda kendisinin bir semboller dizisi hazırladığını söyledi. Her öğrencinin kendine ait bir öğrenme stili olduğu gibi öğrendiklerini de bir ifade ediş biçimi vardır. Sonuç olarak “Akıl Defteri” her öğrencinin aslında parmak izidir.

Özet:

Geleneksel yapıda çalışmak, çalışmak kısacası çok çalışmak vardı. Oysa günümüz Dünyasında çok çalışmak yerini etkili çalışmaya bırakmaktadır. Etkili çalışma yöntemlerinden biri de yapılan eğlenceli tekrardır. Öğrenme sürecinde, çevresel uyarıcılar içinden, depolanması istenen bilgiler kısa süreli hafızaya alınmaktadır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelmektedir. Bu uyaranlar unutulmakta ya da tekrar yapılarak uzun süreli hafızada tutulmaktadır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa bilgi kaybolmaktadır. Bu nedenle dikkat, düzenli ve aralıklı tekrar etme, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır. Başarılı öğrenmenin en büyük desteği kuşkusuz öğrenilen konuların çok zaman kaybedilmeden tekrar edilmesidir. Araştırmalara göre tekrarsız yapılan bir sonraki dersler öğrencilere fayda sağlamamaktadır. Tekrar, öğrenme sonrası oluşan unutmanın, düşmanıdır. Çalışmalar, en fazla unutmanın ilk 48 saat sonunda gerçekleştiği üzerinedir. Kısaca, öğrenilen bilginin yarıdan fazlası kısa sürede öğrenen kişinin hafızasından çıkmaktadır. Öğrenmenin yapıldığı günün akabinde yapılan tekrarlar, bu öğrenme kaybını azaltan en güçlü çalışmadır. Haftalık, aylık değil, günlük tekrara önem vermek çok önemlidir. Pek çok kişi tekrarı bir zaman kaybı olarak görmektedir. Tekrar etmek yerine soru çözmek tercih edilmektedir. Günlük ve ya 2 günlük yapılan tekrarlar ise, o günkü çalışmaları zihinde tekrardan canlandırmaktadır. Öğretmenin verdiği bilgiler, tekrarda yeniden yaşatılmaktadır. Böylece kalıcı bir öğrenmenin en önemli adımları atılmış olmaktadır. Amaç özellikle, öğretmenin üzerinde çok durduğu önemli noktaları ve öğrencilerin dikkatini çeken noktaları düşündürmektir. Sınıfımızda işlenen konulara ilgili sık sık tekrarlar yaparız. Değişik şekillerde yaptığımız bu tekrarlara öğrencilerimizi katmazsak tekrardan çok sıkıcı bir ders ortamı oluşmaktadır. Öncelikle sınıfımızın duvarında asılı renkli kağıt herkesin ilgisini çeker. Akıl kutumuzda neler mi var? Bir gün önce işlediğimiz tüm derslerimizde kullandığımız yöntemler, teknikler ve bilgiler… Üstelik akıl kutumuzu yazanlar ve sunanlar kendi gönüllü öğrencilerimizdir. Sınıflarımızda uygulanan bu teknik sayesinde öğrencilerimiz hem günün ve ya bir gün öncenin tekrarını yaparken hem de kendi akılda tutma yöntemlerini de sınıfla paylaşmış olmaktadır. Eğlenerek tekrar yaparken öğrencilerin aynı zamanda iletişim becerileri de gelişmektedir. Dersin tekrarını eğlenceli şekillerde ve akademik biçimde sunan öğrencilerimizde unutma faktörü en aza inmektedir. Bu teknik aynı zamanda da bir sonraki derslere karşı öğrencilerimizi güdülmektedir.

Özet:

İlkokul dönemi her ne kadar belirli bir aşamada zeka ve duygusal gelişimi tamamlamış olmayı gerektirse de öğrencilerin oyundan kopamamaları oldukça dikkat çekmektedir. Bununla birlikte oyunun öğrenciler üzerindeki etkileri her durumda karşımıza çıkmaktadır. 1. Sınıfa başlayan öğrencilerin, okuma yazma öğrenimi sırasında yaşadığı güçlüklerin farkına vararak hazırladığım Akıl ve Zeka Oyunları ile öğrencilerin ; sesleri tanıması, heceler oluşturması bunlarla birlikte oyundan kopmadan okuma yazmaya istek duymalarını amaçladım. Hali hazırda üretilmiş olan oyunların da desteklerini alarak dönem içerisinde, odaklanma sürelerini arttırmaya çalışarak, öğrencilere eğlenerek öğrenmek becerisini aşılamak kuşkusuz ki, biz öğretmenlerin en büyük kazanımı olacaktır. Yapılan araştırmalar, belirli periyotlarla oynanan Akıl ve Zeka Oyunları ile çocukların IQ seviyelerinde gözle görülür bir değişiklik olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerde motivasyon, problem çözümüyle becerilerinin gelişimi gibi alanlarda da edilen kazanımların derse aktarılmasının da öğrenciler için büyük fayda sağlayacağı düşünülerek hazırlanan etkinlik ve oyunlarla okuma yazma becerilerinin motivasyon ve istek dolu bir süreç olmasını sağlamak esas amaçtır. Okuma yazma süreçlerinin, hem öğrenciler hem veliler hem de öğretmenler için istekli, ve eğlenceli dolu bir süreç haline gelmesi için, oyunlarla harmanlanmış, etkinlik ve oyunlarla öğrencilerin okula gelme istekleri artacak, biz öğretmenlerin öğretme şevki depreşecek ve eğitim öğretim sürecimiz daha canlı hale gelecektir. Aynı etkinliklerin diğer derslerde de kullanımı ile kazanılan kazanımların içselleştirmesi ve maksimum gelişim sağlanabilir.

Özet:

Özet Hayat her geçen gün daha karmaşık hale geliyor. Bilim gelişiyor. Hayatta ayrıntı daha da önemli hale geliyor. Bu ayrıntıları yakalamak, hizmet alanını genişletmek için acilen tedbirlerin oluşması gerekmektedir. Bunun içinde insanlık neslinin daha donanımlı hale getirilmesi gerekiyor. Daha donanımlı hale getirmenin yolu ise özgür ve özgün düşünme kanallarının açık olmasında yatmaktadır. Durum bu olunca çocukların hayal kurmalarına, kurdukları hayallerde özgür olmalarına, soyut ve somut süreçlerinde prangalardan uzak kendilerini gerçekleştirmeye temel teşkil eder. Oyunlara daha da önem verilmesi gerekiyor. Derin Beyin egzersizleri görsel algı, bilişsel beceriler ve egzersizlerle beyin kapasitesinin artmasını sağlamaktadır. Egzersizlerde en önemli unsurlar, eğlence boyutunun çok etkin olması, bilimsel temellere dayalı olması, her kesimden ve her yaştan bireyler için uygun olmasıdır. Amacımız, günümüz koşullarında bireylerin refahını ve yaşam kalitesinin arttırarak, yenilikçi bir sistem ile sportif sosyal ve kültürel değişiklileri göze alıp, özel egzersizler yolu ile beyin gelişimini destekleyip kişisel gelişim ve başarıyı arttırmaktır. İşbirliği içerisinde olduğumuz bireylere eğlence, yenilik ve bilimselliğin ön planda olduğu bir bilişsel gelişim kazandırmak. Bireylerin konsantrasyon, dikkat, algı, motivasyon, yaratıcılık, koordinasyon, denge, öz güven, öz yeterlilik, stres, çabuk düşünme, karar verme hızı, problem çözme, okuma hızı, hata yapma oranı, zeka artışı, gibi önemli konularda yardımcı olarak, artı motivasyon tekniklerimiz ve yepyeni antrenman metotlarımızla yaşam boyu sağlıklı bir bilişsel ve görsel sistem sunmaktır. Günümüzde egzersizler, eğitimler ve spor, kişisel ve toplumsal sağlığı koruyucu ve geliştirici nitelikler ile önemli bir hizmet sektörü olarak kabul görmektedir. Son yıllarda görülen zihinsel antrenman ağırlıklı çalışmalar, duygusal olarak gevşeme ve rahatlamaya sebep olmakta, stres düzeyini aşağı çekilmesini sağlamakta, bireysel performansta artış sağlamaktadır. Tüm bu etkenler bilişsel antrenmanların ve önem kazanmasına neden olmuştur. Yapılan araştırmalar kısa bir süre içerisinde, bilişsel antrenmanların toplumun her alanında kullanılacağını ve bireylerin sosyal yaşamlarında, kişiliklerinde, kariyerlerinde olmakla beraber, çocukların ve öğretmenlerin gelişiminde de önemli bir rol oynayacağını göstermiştir. Özellikle Almanya, Avusturya, İsveç ve Hollanda da beyin egzersizleri antrenmanları oldukça gelişmiş ve inanılmaz boyutlara ulaşmıştır. Türkiyede de hızla gelişmekte ve ilerlemektedir. Yine büyük şirketler ve özellikle spor kulüpleri, spor okulları, kolejler ve bazı firmalar beyin egzersizlere büyük önem vermekte ve bu egzersizlerden yararlanmaktadırlar. Bilgiye dayalı yaşamımız beynimizin içindedir. Duyularımız aracılığıyla edindiğimiz deneyimlere anlam veren beynimizdir. Duyusal deneyimlerimiz bilgi kaynağımızdır. Beyin bu bilgi verisi olmadan çalışmaz, gelişemez. Çevremizi ve sanat eserini anlayışımız , gözün daha önceki izlenimlerinden biçim, renk, hareket ve yaşama ait bilgileri beynimizin belleğe kaydetmiş, depolamış olmasına bağlıdır. Yazılı bir metinde harflerin ve sözcüklerin dili bilen için anlam taşıması ya da notaların, melodinin , ritmin besteci ve ses sanatçısı için algı ve yaratıcı aracı olması gibi. Algı, tanımaya dayalıdır ve her zaman geçmiş deneyime bağlı olarak gerçekleşir.Görmek gözün uyarılışı ve bilginin beyin tarafından değerlenmesidir.

Özet:

Meslek seçimi bireyin yaşamını biçimlendiren en önemli olgulardan birisidir. Mesleki karar verme, ergen ve erişkin gelişiminde önemli bir gelişim görevidir. Meslek seçimini bireyin hayatına yön veren kariyer planlama sürecini içerir. Kariyer, bir insanın yaşam süresinde çok uzun bir zaman dilimini içine alan, yaşam boyu kişinin değerlerinden, yaşayacağı şehre kadar birçok alanda etkisini hissettiren bir süreçtir. Kariyer kişinin sadece işi değil, yaşamdan ne beklediği, amaçları, ne kadar risk alabileceği gibi soruların cevabını içerir ve bireyin yetenek ve ilgileri, çocukluk ve aile deneyimlerinin yanı sıra değer ve inanç sistemi, arkadaş görüşleri, medyadaki reklamlar, televizyon ve filmler gibi birçok faktörün etkisindedir. Yapılan araştırmalar bireylerin meslek tercihlerinin başlıca üç temel kategorideki etkenlere dayalı olarak şekillendiğine işaret etmektedir. Bunlar (1) özgeci gerekçeler (özveriye dayalı); insanlara hizmet etme arzusu, topluma faydalı olma isteği, ülkeye hizmet etme vb., (2) içsel gerekçeler; mesleği sevmek, çocukları sevmek, insanları sevmek, ilgi duymak, yetenekli olduğunu düşünmek vb. ve (3) dışsal gerekçeler; iş garantisi, uzun tatil, sosyal güvence, atanma koşulları vb. Ülkeler sosyal, kültürel, ekonomik ve diğer alt sistemlerinde büyük değişim ve gelişim göstermektedir. Bu değişim süreci doğal olarak eğitim sistemlerini de doğrudan etkilemekte ve sistemin odak noktasını oluşturan öğretmenliğe bakış açılarını farklılaştırabilir.Bu çalışma Almanya ve Türkiye’de lise son sınıf öğrencilerinin kariyer planlamalarında sınıf öğretmenliğinin yerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla Türkiye’de kolay ulaşılabilir örnekleme ile belirlenmiş bir özel okul TM öğrencileri (41 öğrenci), bir devlet okulu (Anadolu lisesi) son sınıf TM öğrencileri (62 öğrenci) ve Almanya ‘da lise (Gymnasium) da (34 öğrenci) son sınıf öğrencilerinin kariyer planlarında sınıf öğretmenliğinin yerini ve bu süreci etkileyen faktörleri belirleyebilmek için araştırmacı tarafından hazırlanan iki bölümden oluşan anket uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre Türkiye’de özel lise öğrencilerinden 4’ü öğretmenlik mesleğinin tercihleri arasında olduğunu, 3’ ü ise sınıf öğretmenliğinin ise bir meslek sahibi olabilmek için son tercihleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen olmak istemelerinin nedenini ise öğretmenleri ile ilişkilendirmişlerdir. Öğretmen olmak istemeyen 30 öğrenci ise mesleğin statüsü ve ekonomik koşulları nedeniyle öğretmen olmak istemediklerini, ayrıca özel okul öğrencilerinin çoğunun öğretmen olmak istemeyişlerinde önemli bir bulgu da ailenin çocuktan beklentisi olarak görülmüştür. Anne babanın ekonomik durumu ve çocuklarına sunduğu imkanlar öğrencilerin başka mesleklere yönelmelerine neden olmaktadır. Devlet okulu öğrencilerinin 32’si öğretmen olmak istediklerini bunlardan 16’sı 3’ü ilk üç tercihlerinde 13’ü ise son tercihlerinde sınıf öğretmenliği tercih edebileceklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlik mesleğini tercih etmek istemeyenlerin çoğunluğu ise atanma sorunu nedeniyle öğretmenlik mesleğini tercih etmeyeceklerini, sınıf öğretmenliğini hiç düşünmeyeceklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca sosyal çevre ve sosyal medyada hiçbir şey olunamazsa sınıf öğretmeni olunabileceğine ilişkin olumsuz bir tutum olduğunu bunun da kendilerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Almanya lise son sınıf öğrencilerinin 12’si öğretmen olmak istediğini ancak çok çalışılarak ve emek vererek elde edilebilecek statüsü yüksek bir meslek olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen olmak istemeyenler ise öğretmenliği saygın bir meslek olarak görmelerine rağmen çocuğa yeni şeyler öğretmenin sorumluluk gerektirdiği ve zor olduğunu küçük çocuklarla uğraşmanın ilgi alanlarında olması nedeniyle sınıf öğretmeni olmak istemeyeceklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerinin mesleklere bakışı incelendiğinde Türkiye’de aile, sosyal çevre, ekonomik faktörler ve atanma gibi faktörlerin; Almanya’da ise kişisel tercihler ve ilgi alanının mesleki tercihleri etkilediği anlaşılmaktadır.

Özet:

Bu çalışma, Altı Dakika Yönteminin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin gelişimine etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden “eylem araştırması” ile desenlenmiştir. Eylem araştırması türlerinden ise “teknik/bilimsel/işbirlikçi” eylem araştırması kullanılmıştır. Çalışma grubunun oluşturulması için amaçlı örnekleme yöntemlerinden “benzeşik (homojen) örnekleme” yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde “içerik analizi” yönteminden faydalanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Konya ili merkez Selçuklu ilçesinde yer alan bir devlet okulunda öğrenim gören, altı ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Seçilen öğrenciler fiziksel ve zihinsel herhangi bir sorunu olmamasına rağmen sesli okuma güçlüğü yaşayan ve okuduğunu anlamada sorunlar yaşayan öğrencilerdir. Seçilen öğrencilere, Türkçe ders kitaplarında yer alan 4. sınıf “Uçurtma Yarışı”, 3. sınıf “Eşek Arısının Başına Gelenler”, 2. sınıf “Suya Düşen Su” ve 1. sınıf “Bizim Aile” isimli okuma metinleri okutturulmuş sonrasında ise öğrencilerden metinlerle ilgili 6 tane okuduğunu anlama sorusunu cevaplandırmaları istenmiştir. Bu sorular açık uçlu olup Bloom’un Krathwohl tarafından yenilenmiş taksonomisine uygun olarak, alan uzmanlarının görüşleri de alınarak oluşturulmuşlardır (Akt: Arı, 2013). Öğrencilerin cevapları Akyol’un (2012), Harris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988: 412; Akt: Akyol, 2012: 101) ve May (1986)’den yararlanarak uyarladığı Yanlış Analizi Envanterine göre değerlendirilmiş ve okuduğunu anlamadaki seviyelerinin 1. sınıf endişe düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Okuduğunu anlama seviyeleri tespit edilen öğrencilere günde 2, haftada 6 saat olmak üzere toplam 72 saat “Altı Dakika Yöntemi” kullanılarak öğretim yapılmıştır. Öğretim 40 dakikalık dersler halinde, günlük 2 ders saati olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Öğretim 3 ay devam etmiş ve 72 saat sonucunda tamamlanmıştır. Öğretim için Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanmış, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe ders kitaplarından seçilen, 10 adet metin kullanılmıştır. Öğrencilerin okuduğu anlama düzeylerinin belirlenmesi için yöntem öncesi ve Altı Dakika Yöntemi uygulaması sonrası verilerine yer verilmiştir. Öğrencilerin yöntem öncesi okuduğunu anlama sorularına verdikleri cevaplar incelendiğinde aldıkları puan, yüzde ve anlama yüzdesi sonuçlarına göre tüm metinlerde endişe düzeyinde oldukları yapılan Altı Dakika Yöntemi sonrası okuduğunu anlama sonuçları incelendiğinde ise öğrencilerin hepsinde önemli oranda gelişimin kaydedildiği görülmüştür. Öğrencilerin birkaçının bazı metinlerde yüzdesini yükseltmesine rağmen hala endişe düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin çoğunlukla okuduğunu anlama açısından öğretim düzeyine yükseldiği, birçok kez de serbest okuma düzeyine kadar ilerledikleri sonucuna varılmıştır.

Özet:

Sürekli gelişen ve değişen dünyada bireylerin daha yenilikçi ve yaratıcı düşünebilmeleri, bu düşüncelerini ve kendilerini ifade etmeleri için yaratıcı yazma becerilerinin gelişmesi gerekmektedir. Yaratıcı yazma ile bireyin dış dünyadan beş duyu yoluyla alınan izlenimlerini zihinde canlandırılması, hayal kurması ve olayı kurgulaması ve kelimeler, cümleler, aracılığıyla aktarmaya çalışılır (Demir, 2012). Ülkemizde 2005 yılında öğretim programlarındaki değişikle yaratıcı yazma becerilerinin önemi artmıştır (MEB, 2008). Yaratıcı yazma, bireyin düşüncelerini, duygularını, izlenimlerini, hayallerini aktarma biçimidir. Amacı bilgilendirmek değil, yenilikçi ve yaratıcı fikir ve izlenimlerle okuyucu etkilemektir. Bu çalışmada Anabilim ÜYEP modelinin Türkçe dersinde önemli bir beceri alanı olan yaratıcı yazma becerisinin araştırılmıştır. Anabilim ÜYEP modeli Milli Eğitim Programlarının üzerine inşa edilen zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış bir öğretim programıdır. Programın geliştirilmesinde öğrencilerin sınıf düzeyleri temel alınmış, üst sınıflardan bazı öğrenme kazanımları ve konu transferleri yapılmıştır (Sak, 2011). Programın zenginleştirilmesinde, geliştirilmesinde ve programın üstün yetenekli öğrencilerin özelliklerine göre tasarlanmasında, Anadolu Üniversitesi’nde uygulanmakta olan ve etkililiği bilimsel araştırmalarla ortaya konmuş olan Üstün Yetenekliler Eğitim Programları (ÜYEP)’nın analitik, yaratıcı ve pratik yetenek alan becerileri eklenmiştir. Anabilim ÜYEP modelinde yazma becerisi Türkçe programın geneline yayılmıştır. Böylece öğrenciler yaratıcı his, fikir, izlenim ve hayallerini aktarmak için kısıtlanmadan, özel bir çaba gerektirmeksizin süreç içinde becerilerini geliştirmektedirler. Çalışmamızın örneklemini İstanbul ili Anabilim Eğitim Kurumlarında objektif standart testlerle üstün yetenekli olarak tanılanmış 44 ikinci sınıf öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma kontrol grupsuz ön test-son test olarak tasarlanmıştır. Elde edilen veriler eşleştirilmiş t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretim yılının başında öğrencilere yaratıcı yazma çalışması ön testi yapılmıştır. Program boyunca metin yazma, slogan yazma ile birlikte öykü, masal, fabl, şiir ve görsel okumalar üzerinde durulmuştur. Ayrıca yazılarında noktalama işaretlerini uygun ve yerinde kullanma, kelimeler arasında uygun boşluk bırakma, yazısına uygun başlık belirleme, olay kurgusuna göre yazısını anlam bütünlüğü içinde sonlandırma gibi Milli Eğitim Türkçe Programındaki alan kazanımlarının da geliştirilmesi göz ardı edilmemiştir. Dönem sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin yaratıcı yazma becerilerinin anlamlı ölçüde geliştiği görülmüştür.

Özet:

The curriculum of the elementary school teacher candidates included biology related courses such as general biology, environmental education, health, and first aid education. The each of the included courses consist the important issues in order to develop biology literate generation from the beginning of the first school years. The one of the key issues of those courses was cell division and reproduction since the complexity of biological concepts, the incomplete structure nature of biological knowledge, and the invisible nature of many key processes which makes biology a particularly difficult subject to teach and to learn. In this situation, there was a need to ascertain prior conceptual knowledge and then to teach or learn new things accordingly to facilitate the most efficient meaningful conceptual learning process. Thus, the aim of this research was determined as the application of a two-tier diagnostic test for measuring elementary school teacher candidates understanding of cell division and reproduction. The survey method was adopted for the study. The developed diagnostic cell division and reproduction test was administered to 53 elementary school teacher candidates. The conceptual knowledge examined through the diagnostic test was preliminary functions of cell division, basic processes in cell division, mitotic cell cycle and asexual reproduction, the role of meiosis in sexual life cycles, as well as cell types and cell division. Results of the cell division and reproduction diagnostic test suggested that students did not acquire a satisfactory understanding of cell division and reproduction concepts. The obtained misconceptions and the reasons for them were discussed in the analysis of the items which could inform biology instruction and resource.

Özet:

Bu çalışmanın amacı; materyal geliştirmenin matematik öğretimindeki yeri, önemi ile bu konudaki öğretmen ve öğrenci açısından yaşanan sorunları saptamak ve bu sorunların çözümüne ışık tutmaktır. Çalışma kapsamında, ilkokullardaki matematik derslerinde materyal kullanımı konusun içeren dokümanlar incelenmiştir. İncelenen dokümanlar içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu analizler neticesinde bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Bu sonuçlar neticesinde Matematik öğretiminde materyal kullanmanın yeri ve avantajları nelerdir?, Öğretmen materyal seçerken, hazırlarken ve kullanırken nelere dikkat etmelidir?,2 Materyallerle ilkokul öğrencilerinin karşılaştığı zorluklar nelerdir ve bu zorlukları gidermede öğretmene düşen roller nelerdir? .Sorularına cevap aranmıştır. Çalışmanın sonucunda dikkat çekici bulgulardan birisi, ilkokullarda matematik öğretiminde öğrencilerin müfredattan yeterince yararlanabilmeleri için materyal kullanmanın önemli olduğu halde, öğretmenlerin bu konuda yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olmamasından dolayı derslerde zorluk yaşadıkları saptanmıştır. Materyaller sayesinde ilkokullardaki öğrenciler bu dersin müfredat programındaki içerikleri daha kolay kavrayacaktır. Birden çok duyu organına hitap eden öğrenmeler daha kalıcı öğrenmeye sebep olmaktadır. Bu afiş çalışması ile 9 ile kısa yoldan rakamları toplamanın önemine vurgu yapılmıştır. İlkokul öğrencisine bu afişle 9 ile hangi rakamı toplarsak çıkan sonucun toplanan rakamın bir eksiğine eşit olduğu gösterilmeye çalışılmıştır. Bu sayede ilkokul öğrencilerinin matematik derslerinde kullanılan materyal sayesinde soyut olan kavramları somutlaştırarak, matematik becerilerini daha etkili kullanıp öğrencilerin materyaller sayesinde olumlu tutumlar geliştirmesi amaçlanmıştır.

Özet:

Günümüzde bireylerin nitelikli olarak yetişip gelişmeleri araştırıp sorgulamalarına bağlıdır. Bu nedenle 2006 yılında yenilenen Fen ve Teknoloji programı yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmıştır. Bu yaklaşım öğrencilerin eski bilgilerinin üzerine yeni bilgiler inşa ederek bilgiyi anlamlı hale getirmelerini sağlayacaktır. Yapılandırmacı yaklaşım yöntemlerinden biri de araştırmaya dayalı öğrenmedir. 2013 yılında revize edilen fen programı ile birlikte dersin adı “Fen Bilimleri” olarak değişmiş ve dünyadaki gelişme ve değişmelere paralel olarak programın dayandığı temel öğrenme öğretme yaklaşımının “araştırmaya-sorgulamaya dayalı öğrenme” olduğu vurgulanmıştır (Bozkurt, 2014). Araştırmaya dayalı öğrenme; öğrencilerin aktif olduğu, günlük hayattan bir probleme yönelik hipotezler üretip araştırmalar yaptığı ve araştırmalarında neden-sonuç ilişkisi kurarak sonuca ulaştığı bir öğrenme sürecini içermektedir (Şaşmaz Ören, 2006). Ayrıca öğrenme kuramının dayandığı en önemli becerilerden biri de bilimsel süreç becerileridir. Bilimsel süreç becerileri, bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileridir (Tan ve Temiz, 2003). Bu çalışmanın amacı, araştırmaya dayalı öğrenme deneylerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine ve öğrenci görüşlerine etkisini belirlemektir. Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde okumakta olan 54 4. sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma süresince, maddeyi tanıyalım ünitesinden, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımıyla 15 fen deneyi, 5 E öğrenme modeli kullanılarak uygulanmıştır. Uzman görüşü alınarak “Bilimsel Süreç Becerisi” ve “Öğrenci Görüşleri” testi hazırlanmıştır. Bu araştırma nicel ve nitel araştırma metotlarının bir arada kullanıldığı karma yöntemle gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada; araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarının öğrencilerde bilimsel süreç becerilerine etkisi nicel yöntemle incelenirken; öğrenci görüşleri analizinde nitel yöntem kullanılmıştır. Çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme temelinde sınıf içi fen deneylerinde “Maddeyi Tanıyalım” ünitesinde 54 öğrenciye uygulanırken, araştırmaya dayalı öğrenmenin öğrenciler üzerindeki etkileri deneysel modelde tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmaya dayalı fen deneylerinin bilimsel süreç becerilerine ve öğrenci görüşlerine etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Ön test ve son testler karşılaştırıldığında bilimsel süreç becerilerinden araştırmaya dayalı fen deneyi uygulamalarının “en çok gözlem yapma, sonuç çıkarma, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, verileri yorumlama, sınıflama ve ölçme” becerilerinin geliştirdiği tespit edilmiştir. Öğrenci görüşlerinden elde edilen verilere göre öğrenciler Maddeyi Tanıyalım ünitesinde deney yaparak daha kalıcı öğrenme gerçekleştirdiklerini, eğlenerek öğrendiklerini ve bunun da onlar için mutluluk kaynağı olduğu, öğretmenin deney yaparken etkisinin olduğunu görülmüştür.

Özet:

Her ilkokul çağındaki çocuğun, korkulu rüyası olmuştur çarpım tablosu. Çocuğun mantığına yatmayan, ezberlenmesi zor çarpımlar ve hiçbir anlam ifade etmeyen sonuçlar… Oysa çarpma, toplama işleminin bir kolaylığıdır.Biz de bunu referans alıp, işimizi daha da kolaylaştırmaya karar verdik. Biz 3.sınıf olarak öncelikle örüntüleri kullandık. Sonrasında örüntü kurallarından geçiş yaptık ritmik saymalara. Ritmik saymaları yazarken toplama işleminden yararlandık. Birer, ikişer, üçer ritmik saymalar derken; altışar, yedişer,sekizer ritmik saymalar çıktı karşımıza. Sayılar büyüdükçe, yaptığımız toplama işlemleri de zaman aldı. Bu ritmik saymaları daha kısa zamanda nasıl oluşturabiliriz derken, çarpma işleminin kolaylığını fark ettik. Çarpma işlemi yapmak kolaydı; ama büyük sayılar işin içine girince tüm tadımız kaçıyordu. Peki bunu eğlenceli hale getirsek nasıl olur dedik ve işin içine müzik katmaya karar verdik. Oluşturduğumuz altışar, yedişer ve sekizer ritmik saymaları, çocuk şarkılarının ritimleri ile birleştirerek söylemeye başladık. Bu hepimizin hoşuna gitmişti. Ders saatinde, teneffüslerde; hatta oyunlarımızın içinde bile, ritmik sayıların şarkısını söyler olduk. Daha sonra parmaklarımızı da kattık işin içine. Ritmik saymalar yaparken parmaklarımızı da kullanarak işlemlere geçiş yaptık. “6 tane sepetin içinde, 7’şer adet yumurta vardır.Sepetlerde toplam kaç adet yumurta vardır?” sorusunun cevabını ister altışar, ister yedişer saymalar yaparak bulmaya çalıştık. Amacımız müzik ile, çarpım tablosunu kolay ve eğlenceli öğrenmek iken, sadece çarpma işlemini değil, bölme işlemini de bize eğlenceli hale getirdi. 56’nın içinde kaç tane 8 olduğunu bulurken, ritmik saymaların şarkısını kullandık ve sonuca kolayca ulaştık. Bu ritmik saymaların şarkılarını öyle çok sevdik ki; şarkısı olmayan sayılar için üzüldük bile. Hatta aramızda 9’ların şarkısını oluşturmaya çalışanlar var. Sınıfta uyguladığımız bu İnterdisipliner Yaklaşımın biz çok faydasını gördük ve görmeye de devam ediyoruz. Bir sonraki amacımız zor denen tüm konuları kolay ve eğlenceli hale getirmek. ‘Kolay’ gelsin bizlere.

Özet:

Kaynaştırma uygulamalarının temel amacı özel gereksinimli öğrencilerin sosyal kabulünün sağlanması ve toplumda saygı görmesidir. Genel olarak toplum, okuma yazmaya büyük önem vermektedir. Okuma yazma bilmemek günümüzde büyük bir kusur olarak değerlendirilmektedir. Bu beceri normal gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi, farklı gelişen çocuklar içinde büyük önem taşımaktadır. Günümüzde ilk okuma yazma öğretiminde ses temelli cümle yöntemin yanı sıra farklı yöntemlerinde uygulanması gerekmektedir. Bu araştırma böyle bir ihtiyaçtan doğmuştur. Bu çalışmada, halen ülkemizde ilk okuma yazma öğretiminde kaynaştırma öğrencilerine de uygulanmakta olan ses temelli cümle yönteminin uygulanmasında ortaya çıkan zorluklar görülmüş ve ilk okuma yazma yöntemlerinden olan “Ba yöntemi”yle ilk okuma yazma sorunları çözülmeye çalışılmıştır. Bu çalışma 2014-2015 öğretim yılının bahar döneminde İstanbul ili Küçükçekmece ilçe merkezindeki bir ilkokulun 1. sınıfında öğrenim gören ilk okuma yazma güçlüğü yaşadığı belirlenen kaynaştırma öğrencisi ile bireysel destek eğitim odasında gerçekleştirilmiştir. Çalışma Mayıs ayının ikinci haftası başlamış olup hafta içi 2 gün, günde 1’er saat olmak üzere 32 haftada tamamlanmıştır. Araştırma tek denekli bir çalışmadır. Tek bir denek ile yapılan bu çalışma nitel araştırma tekniklerinden “durum çalışması” modelidir.“Tek örneklemli durum çalışması” desenidir. Verilerin toplanmasında gözlem, kamera ile kayıt cihazı ve doküman analizi elde edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş alanında uzman üç akademisyene inceletilmiş, uyuşum sağlanan veriler çalışmaya alınmıştır. Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencinin ilk okuma yazma becerisini kazanmada “Ba Yönteminin” etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

2013 okulöncesi öğretim programında, öğrencilerin etkinlikleri yaparken günlük hayatla ilişki kurmalarının önemi vurgulanmıştır. Ayrıca programda günlük yaşam deneyimlerinden yararlanılmasının, eğitim sürecini hem zenginleştireceği hem de kolaylaştıracağından bahsedilmiştir (MEB, 2013). Bağlam temelli öğretim, öğrencilerin gerçek yaşam bağlamlarında kavramların ve temel becerilerinin öğretimde kullanılması olarak tanımlanmaktadır (Glynn & Koballa, 2005). Etkili bir şekilde fen öğretiminin gerçekleştirilmesi için, zengin uyarıcılarla donatılmış öğrenme ortamlarının hazırlanması ve öğretim programında yer alan kavramların güncel yaşamla ilişkilendirerek öğretilmesi son derece önemlidir (Topuz ve Gençer, 2013). Buradan hareketle bu çalışmanın amacı, bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun fen etkinliklerinin, okulöncesi dönemdeki öğrencilerin temel becerilerine etkisini incelemektir. Çalışma, Afyonkarahisar il merkezine bağlı bir kasabada yer alan ilkokulda (iki farklı anasınıfında) öğrenim gören; bir deney grubu ve bir kontrol grubu olmak üzere toplam 48 okulöncesi öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Uygulama, yaklaşık 8 hafta boyunca deney grubunda bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun fen etkinliklerine göre hazırlanmış çalışma yapraklarıyla yapılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise mevcut 2013 okulöncesi öğretim programına göre uygulama yapılmıştır. Çalışmanın öncesinde ve sonrasında hem deney grubuna hem de kontrol grubuna Aydoğdu ve Karakuş (2016) tarafından geliştirilen ve güvenirliği (KR–20) 0.74 olan “Okulöncesi Öğrencilerine Yönelik Temel Beceri Ölçeği” uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarından bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun fen etkinliklerinin okulöncesi dönemdeki öğrencilerin temel becerileri üzerinde olumlu etkisinin oluğu görülmüştür.

Özet:

Yıldırım Bayazıt İlkokulu öğretmeni olarak öğrencilerin öğrenmekte zorlandıkları matematik derslerini korkmadan, eğlenerek öğrenebilmeleri için değişik öğretim materyalleri kullanıyorum. Bu yıl Muğla’da yapılacak olan 15.Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumunda bulunarak matematik öğretiminin daha da zevkli bir hale nasıl getirilebileceğini göstermek istiyorum. Bunun için kullandığım materyal daha çok (1ve2 sınıflarda) kullanılmaktadır. Bunun için birer örnek sunum hazırladım. Bu sunum aşağıda bilgilerinize sunulmuştur. Birinci ve ikinci sınıf matematik ders kitabındaki ‘’Zamanı Ölçme’’ temasının 1.ve 3 .kazanımlarına uygun olarak Tam ve Yarım saatleri okur, Saati tam ve yarım saate göre ayarlar kazanımına uygun olarak ‘’BALONUMU PATLATMADAN SAATİMİ OKUYORUM’’ başlıklı etkinliği kullanmaktayım Bu etkinlikle öğrencilerin tam ve yarım saati doğru okumaları ve yazmaları amaçlanmış olup bu amacını gerçekleştirdiği takdirde diğer sınıflarda öğreneceği zaman ölçülerinin kazanımlarını daha kolay kavraması amaçlanmıştır. Öğrencilerin daha kolay görmeleri ve zihinlerinde somutlaştırmaları için sınıfa beden eğitimi derslerinde kullandıkları hulahoptan yararlanılmıştır. Bunun yanında üzerinde sayıların olduğu renkli balonlar(yanlış okuyan öğrenci patlattığı zaman onu motive edecek sözler balonun içine atılır) ve balonlar holahop etrafında oluşturulur. Bu hulahop tahtaya asılır ve akrep ve yelkovanı göstermek için elimize farklı büyüklükte oklava alınır ve saati okuma çalışmasına başlanır. Konu hakkında kısa açıklamalar yapılır. Kısa olan oklavamız Akrebi ifade ediyor, Uzun olan oklavamız da yelkovanı ifade ediyor yada eğer bu iki kolu birbirine karıştırırsak akrep kelimesi yelkovan kelimesine göre daha kısa bir kelime olduğu için kısa kol her zaman akreptir ve o da saati gösterir deriz. Tam saatlerde yelkovan her zaman on ikinin üzerindedir denir ve yerleştirilir. Akrebi üçü gösterecek şekilde ayarlarsam saat kaç olur diye saat okuma çalışmasına başlarız. Yarım saatlerde ise yelkovan her zaman altıyı gösterir. Akrep ise yarım saatlerde herhangi iki sayı arasında yer alır. Eğer akrep on ile on bir arasında ise saat on buçuktur denilerek saatin onu yarım saat geçtiği, on bire yarım saatin kaldığı denir. Yarım saatin okunması çalışmalarına devam edilir. Eğer yanlış okuyan öğrenci olursa elindeki oklavalardan biri ile yanlış okuduğu balonu patlatır ve içinden onu motive edici kağıt çıkar. Bu şekilde işlem devam eder. Her öğrencinin Bloom’un Tam öğrenme modeline göre öğrenmesi amaçlanır. Sonuç olarak öğrenciler aslında matematiğin bir sayılar oyunu olduğunu anladılar ve matematikten korkmak yerine keyifli hale nasıl getirilebileceğini öğrendiler

Özet:

Özet: Eğitim örgütlerinde yapılacak her türlü değişikliğin temel amacı, daha iyi, daha nitelikli ve daha etkili eğitim sağlanması içindir. Etkili bir eğitim- öğretim sisteminin temelinde etkili okul bulunmaktadır. Etkili okulların, yönetici, öğretmen, öğrenci, okul programı, eğitim- öğretim süreci, okul kültürü, ortam, okul çevresi ve veliler yönünden belirgin özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Bu bağlamda araştırmanın kapsamına, etkili okulla ilgili “okul ortamı” alt boyutu ele alınmaktadır. Okulların temel işlevleri aynıdır. Ancak her okul tektir ve kendine özgü niteliği vardır. Okulun niteliğinin en önemli göstergelerinden birisi de onun “etkili” olma özelliğidir. Okulun birey ve toplumun eğitim gereksinimlerini karşılama düzeyi, onun etkililik düzeyi ile doğru orantılıdır (Baştepe, 2004:34). Okul içerisindeki eğitim- öğretim etkinliklerinin uygulandığı sınıflar etkili eğitim uygulamalarında son derece önemlidir. Öğretmen, sınıfta belirli süre içerisinde belirlenen hedeflere ulaşabilme amacı taşımaktadır. Bu amaca ulaşabilmek için öğretmen yeterlilikleri ile birlikte, sınıf ortamının eğitim- öğretim etkinliklerine uygun düzenlenmesi gerekmektedir. Fiziksel ortamın önemine gelince; iyi yapılandırılmış sınıf ortamı, öğrencileri güdüler, öğrenme işini cazip hale getirip kolaylaştırabilir. Fiziksel ortam, sınıf ve sınıfın donatımını kapsar. Fiziksel ortamın doğası ve organizasyonu davranış üzerinde doğrudan etkilidir (Korkmaz, 2010: 270). Fiziksel ortamın temel değişkenleri; öğrenci sayısı, sıraların yerleştirme düzeni, öğrencilerin oturuş biçimi, ışığın giriş yönü, aydınlatma durumu, ısıtma durumu, sıcaklık-soğukluk durumu, gürültü durumu, ortamın temizliği, araç-gereç durumu, sınıfın boyası ve görünümüdür. Uygun fiziki mekan ve oturuş biçimi öğrenme- öğretmede oldukça etkilidir. Sınıf eşyaları, duvarlarda ve eşyalarda kullanılan renkler, panolar, tablolar eşyaların yerleştirme biçimi ve temizliği öğrencilere cazibeli gelmeli, görünümü şık ve güzel olmalıdır. Weinstein(2007), cazip ortamların, devamlılığının ve katılımın sağlanmasında etkin rol oynadığına varmıştır. Öğrenci zamanının büyük bir kısmını bu mekanda geçireceğinden, daha doğrusu ikinci evinin burası olmasından dolayı kendini rahat hissetmeli, dersin bir an önce bitmesini beklememelidir. Okuluna ve sınıfına isteyerek gelmelidir. Sınıfın görünümü öğrencinin ortama olan aitlik duygusunu artırarak, eğitimi daha etkili hale getirmektedir. Bu bilgiler ışığında araştırmanın amacı müstakil eğitim yapılan sınıflardaki uygulamaları inceleyerek, birleştirilmiş sınıflarda ortamın başarıya olan etkinin somut veriler ışığında sizlere gösterebilmektir. Bu çalışma Yozgat ili Akdağmadeni ilçesine bağlı Olucak köyü ilkokulunda gerçekleştirilmiştir. Belirtilen okul birleştirilmiş sınıf eğitimi veren bir okuldur. Çalışma grubunu aynı zamanda bu çalışmanın araştırmacısı olan sınıf öğretmeni ile 29 öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada sınıf öğretmeninin köy okuluna ilk atandığı zamandan günümüze kadar gerek sınıfında gerekse okulun bütününde gerçekleştirmiş olduğu fiziksel ortamın, eğitim- öğretim sürecine yönelik sınıf uygulamaları, öğrenci – veli- öğretmen üçgeninde atılmış adımlara dair olumlu sonuçlar veren eğitim uygulamaları incelenmiştir. İncelenen uygulamalar araştırmacı tarafından veri setleri halinde yazılı, dokümanlar, fotoğraflar ve sınıf öğretmeninin deneyimleri ile sunulacaktır.

Özet:

Yaradılmışlar həmişə dəyişməyə can atır. Təbiət də dəyişkən və rəngarəngdir. Elə insan övladı da. Bu dəyişkənlik bu gün müxtəlif sahələrdə,xüsusilə təhsildə özünü göstərməkdədir. Təbii ki,məktəb də bu dəyişikliklərdən kənarda qalmır.Odur ki,məktəbin əsas vəzifəsi bilik vermək yox,şagirdlərin yaradıcılıq potensialını üzə çıxarmaq,onları düzgün istiqamətləndirməkdir. Bu baxımdan inkişafda olan şagirdlərimiz də dəyişkənliyə, fərqliliyə daima ehtiyac duyur və maraq göstərirlər. Bunun üçün də elmi, biliyi şagirdə elə təqdim etmək lazımdır ki, şagird verilən informasiyadan bezməsin,yorulmasın. Həmişə oxumağa maraqlı olsun. Təhsilimizin inkişafı da bugünkü müəllimlərin üzərinə düşür. Bəzən belə bir fikir səslənir ki, tədris etdiyi fənni yaxşı bilən müəllim əsl müəllimdir.Belədə unuduruq ki,müəllim təkcə fənnini yaxşı bilməklə kifayətlənməməli,liderlik bacarığına malik olmalı,XXI əsrin-kompyuter əsrinin şagirdlərinin marağını təmin etməli,qoyulan tələbləri ödəmək üçün daim axtarışda olmalıdır.Artıq hər bir müəllim texnologiyanın yeniliklərindən kənarda qalmamalı,müasir şagirdin tələblərinə cavab verən dərslər qurmalıdır.Məktəbdə şagirdlər hərtərəfli biliklə təmin edilməli,onların bacarıq və vərdişləri formalaşdırılmalı,yüksək mədəniyyət,mütərəqqi dünyagörüşə malik şəxsiyyət yetişdirilməlidir.Bu işdə isə müəllimin rolu əvəzsizdir. Texnologyanın sürətlə inkişafını görən,”Mən bacarmaram,Mən bu qədər yeniliklərlə ayaqlaşa bilmərəm”deyib özünə əngəl yaradan müəllimlərimiz isə unutmamalıdırlar ki,müvəffəqiyyətə gedən yolda əməl etməli olduğumuz vacib prinsiplərdən biri həyata yanaşmamızı dəyişdirməkdir.Con Kolenso”Həyata küsən insan həyatdan dərs ala bilməz”demişdir.Odur ki,həyata və gələcəyə daha inamla baxmalı,yeniliklərdən çəkinməməli,daha yaxşı müəllim olmaq,dövrün və şagirdlərin tələbini ödəmək üçün var-gücümüzlə öz üzərimizdə çalışmalı,texnologiyanın yeniliklərinə yiyələnməliyik.Çünki bir insanın özü ilə istəklərinə çatmaq arasındakı əngəl çox vaxt içində böyütdüyü “bacarmaram”,”səhv edərəm”kimi qorxulardır.Əgər belə müəllimlər qorxuları aşmağa müvəffəq olsalar,istəklərinə də nail ol bilərlər. Qədim yunan filosofu Heraklit demişdir:”Hər şey axır,hər şey dəyişir.” Odur ki,biz müəllimlər də cəmiyyətdəki dəyişiklikləri nəzərə almalıyıq. Hal-hazırda UNESKO tərəfindən müəyyən edilmiş təhsil prinsipləri var ki,onların əsasında da ömür boyu təhsil almalı,bilik və bacarıqlarımızı inkişaf etdirməliyik. Bugünkü gündə digər peşə sahibləri kimi müəllim də texnologiyanın onun işinə daxil olduğunu unutmamalı,öz üzərində daim işləməli,ixtisaını tez-tez artırmalı,bütün texnoloji yeniliklərdən xəbərdar olmalıdır.Çünki sinfə girən müəllim baş verən proseslərdən kənarda qala bilmir. Elm və texnikanın inkişafı, yeni texnologiyaların tətbiqi,fənn kabinetlərinin müasir avadanlıqlarla təchizatı təlim və təhsilin yeni məzmunda qurulmasını tələb edir.İndi müasir kabinetləri kompyutersiz təsəvvür etmək mümkün deyil.Belə olduğu halda,şagirdlərin nailiyyətlərini yüksəltmək,onlara tez və dəqiq məlumatlar çatdırmaq asanlaşır.Ancaq onu da bilirik ki,bugünkü şagird informasiyaları sürətlə və daha çox mənbələrdən almağı yaxşı bacarır.Çünki texnologiyadan istifadə onlarda xüsusi maraq yaradır.Odur ki,şagirdərə informasiyalardan düzgün istifadə qaydaları öyrədilməli,onların qeyri-dəqiq informasiya almalarının qarşısıını almaq üçün istiqamətlər verilməlidir.Tədris prossesini elə təşkil etmək lazımdır ki.şagird dərsdə fəal iştirak etsin,öz əməyinin bəhrəsini görə bilsin və özünü qiymətləndirə bilsin.Bu da müasir müəllimdən çeviklik və peşəkarlıq,tədrisə yaradıcı yanaşma və sinifdə texnologiyalardan yaxşı istifadə bacarığı tələb edir.

Özet:

Öğretmenlerin, zaman alması nedeni ile etkili öğrenme stratejilerine yer vermemesi, günümüz öğrencileri tarafından popüler bulunmamakta, ders içinde ve dışında onlara daha çok fırsatların verildiği süreçler, öğrenciler tarafından daha çok ilgi ile takip edilmektedir. Öğrencilerin ilgi ile takip ettikleri çalışmalar arasında, çevresel malzemelerin kullanıldığı basit fen etkinlikler önemli bir yer tutmaktadır. Etkinliklerle öğrenmenin önemli olmasının yanında, ölçme ve değerlendirme süreci ile uygulamaların başarısı hakkında da veri toplamak ve karar vermek gerekir. Böylece yaşa göre en uygun basit fen etkinliğini öğrencilere önermek daha kolay ve faydalı olabilir. Bu nedenle bu çalışmada, basit aktivitelere çokça yer verilen bazı fen konularına yönelik olarak bir tutum test geliştirilmiştir. İlköğretim 4.-8. sınıflar düzeyinde gazların basıncı, gazların ısı ile etkileşimi, solunum sistemi ve elektrostatik konularına yönelik bir tutum testinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Türkiye’de Sinop ilinde üç devlet okulunda 216 ilköğretim 4.-8.sınıf öğrencisine uygulanan ölçekten elde edilen veriler, SPSS.13 ile analiz edilmiş ve 19 maddelik beşli Likert tipi BFATÖ geliştiriliştir. Geliştirilen ölçeğe verilen yanıtların analizi sonucunda ölçeğin iç tutarlılık düzeyini belirten Cronbach Alpha (α) 0,848 olarak hesaplanmıştır. Geliştirilen bu tutum ölçeğinin, gazlar, solunum sistemi ve elektrostatik konularında ilköğretimde farklı yaş düzeyindeki öğrencilere uygulanması ile öğrencilerin balon, plastik şişe gibi kolay bulunabilen çevresel malzemeleri kullanarak gerçekleştirecekleri aktivitelerle ilgili fen kavramlarını öğrenebilecekleri en uygun yaş düzeyine yönelik olarak verilere ulaşılabilecektir.

Özet:

Günümüzde eğitimin en önemli amaçlarından / sorunlarından birisi ülkesine faydalı aktif vatandaşlar yetiştirmektir. Aktif vatandaşların yetişmesini sağlamak ise vatandaşlık eğitiminden geçmektedir. Vatandaşlık eğitimi, vatandaşın güncel olaylara yönelik bilgi sahibi olması, toplumda aktif ve topluma karşı hak ve sorumluluklarını bilmesi, bireysel ve toplumsal ahlak kazanması, genel ve bireysel anlamda bunların kazandırılması olarak belirtilmiştir. Vatandaşlık eğitimini gerçekleşmesini sağlayan parçalarından birisi ise siyaset okuryazarlıktır. Siyaset okuryazarlık vatandaşın kendini toplumda aktif kılabilmesi için gerekli olan bilgiye ve tutuma / eğilime sahip olması ve bu doğrultuda gereken beceri / davranışları gerçekleştirebilmesi anlamına gelmektedir. Siyaset okuryazarlığının bir parçası olan çeşitlilik ise din, dil, ırk ve ten rengi başta olmak üzere bunun gibi unsurlar çerçevesinde insanların farklılaşması anlamına gelmektedir. Çeşitlilik çok uluslu toplumlarda çok önemli bir yere sahiptir. Bu anlamda farklı uyruklu bireylerin çeşitliliğe bakış açısını belirmek oldukça önemlidir. Bu doğrultuda çalışmada 7 farklı uyruğa ( Latin, Amerikan, Çinli, Arap, Koreli, Türk ve Hint) sahip üçer kişiden toplam 21 kişiyle görüşme yapılmış ve görüşmede bireylerin çeşitlilik kavramına nasıl baktıkları ve bu kavramdan ne anladıkları sorulmuş böylelikle onların bakış açısı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu yönüyle çalışma niteldir. Çalışmadan elde edilen bulgular nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz yöntemiyle kategori ve temalarla ortaya konulmuştur. Bu bağlamda çalışmanın sonucunda milletler farklılaşmanın doğal bir süreç olduğunu, herhangi bir grubun diğerinden üstün ya da düşük olmadığını belirtmişlerdir.

Özet:

İlkokul 1, 2 ve 3. sınıflarda okutulan hayat bilgisi dersi, birey, toplum ve doğa ekseninde çocuğa kendini, içinde yaşadığı toplumu ve çevresini tanıtarak çocuğu yaşama hazırlamayı amaç edinen, toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir derstir. Hayat bilgisi dersinin Türk Eğitim Sistemi’ndeki geçmişi çok eskilere dayanmaktadır. Cumhuriyet öncesi dönemde Osmanlı Devleti zamanında hayat bilgisi dersinin içeriğine benzer bir dersin 1868’de Malumat-ı Nafia (Faydalı Bilgiler, Eşya Bilgisi) adı altında okutulması kararlaştırılmıştır. 1868 sonrası süreçte dersin Musahabat-ı Ahlakiye, Tarihiye, Sıhhiye ve Medeniye, Tarih, Coğrafya, Eşya Dersleri ve Ziraat dersleri gibi adlar altında okutulduğu görülmektedir. Cumhuriyet döneminde ise “Hayat Bilgisi” adı altında bir ders ilk defa 1926 programında yer almıştır. Takip eden süreçte bu dersin öğretim programıyla ilgili olarak 1936, 1948, 1968, 1998, 2005, 2009 ve 2015 yıllarında kapsamlı düzenleme ve geliştirmeler yapılmıştır. Özellikle 4+4+4 eğitim sisteminin uygulamaya geçmesinden önce 2009 yılında ve geçtikten sonra 2015 yılında bu dersin öğretim programında yapılan düzenleme ve geliştirmeler hayat bilgisi dersinin Türk Eğitim Sistemi’ndeki konumu ve geleceği hakkında fikir vermesi adına önemlidir. Bu araştırmanın amacı, 2009 ve 2015 hayat bilgisi dersi öğretim programlarının benzer ve farklı yönlerini ortaya koyarak bir değerlendirme yapmaktır. Araştırmada nitel araştırma kapsamında doküman inceleme yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada veri kaynağı olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen 2009 ve 2015 Hayat Bilgisi Dersi (1, 2 ve 3. sınıflar) Öğretim Programları kullanılmıştır. Çalışmada 2009 ve 2015 Hayat Bilgisi Öğretim Programlarının bazı yönlerden benzerlik ve farklılıklarının olduğu belirlenmiştir. Bu benzerlik ve farklılıklar aşağıda özet olarak verilmiştir: - 2009 programında her üç sınıf düzeyinde aynı isimle üç tema (Okul Heyecanım, Benim Eşsiz Yuvam ve Dün, Bugün ve Yarın ) yer almaktadır. 2015 programında da benzer bir şekilde her üç sınıf düzeyinde aynı isimle altı ünite (Ben ve Okulum, Ailem ve Evim, Sağlıklı Hayat, Güvenli Hayat, Ülkemi Seviyorum ve Doğa ve Çevre ) yer almaktadır. Tema ve ünitelerin üç sınıf düzeyinde de veriliş şekli bakımından benzerlik görülse de 2009 programının tema, 2015 programının ise ünite anlayışına dayalı olduğu görülmektedir. Böylece tematik bir yaklaşımdan ünite yaklaşımına geçildiği anlaşılmaktadır. - Her iki programın vizyonunda bazı benzerlikler olmasının yanında farklılıklar da bulunmaktadır. İki programın vizyonunda da benzer olarak kendini tanıma, kendisi, doğa ve çevreyle barışık olma, temel yaşam becerilerine sahip olma özellikleri vurgulanmaktadır. Farklılık olarak da 2009 programında değişikliklere uyum sağlayan, çağın gerektirdiği donanıma sahip mutlu bireyler yetiştirmeye vurgu yapılırken, 2015 programında araştıran, özgüveni yüksek, milli ve manevi değerleri içselleştirmiş bireyler yetiştirmeye vurgu yapılmaktadır. - Her iki programda da bu ders kapsamında öğrencilere kazandırılacak beceriler yer almakla birlikte, iki programda yer alan becerilerde farklılıklar görülmektedir. - 2009 Programında “Kişisel Nitelikler” başlığı altında bazı kişisel nitelikler ve değerler yer alırken, 2015 programında sadece “Değerler” başlığı altında öğrencilere kazandırılacak değerler yer almaktadır. - 2009 programında yapılandırmacı eğitim yaklaşımına vurgu yapılırken, 2015 programında ise yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ifadesi yer almamaktadır.

Özet:

İlkokulda yaşam üzerine farkındalık yaratıp, bireyin kendini gerçekleştirmesine temel oluşturan derslerin başında hayat bilgisi gelmektedir. Temeline yapılandırmacı eğitim anlayışını alarak hazırlanmış olan Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın öncelikli amacı, öğrencilerin özyönetim becerilerini kazanmalarına ve bireysel farkılılıklara dikkat çekerek olumlu davranışlar geliştirmelerine yardımcı olmaktır (MEB İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2005).Yapılandırmacılıkta bilginin, kişiyle doğrudan bağlantılı, ana özgü, bağlamsal ve kişisel anlamların görünümü olduğu kabul edilmektedir (Yurdakul, 2005). Bu bağlamda düşündüğümüz zaman hayat bilgisi dersi bireysel farkındalıkla başlayan süreç ile yaşam becerilerini geliştirici rol oynamaktadır. Eğer öğrencilerde zihin açıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi isteniyorsa, farklı düşünme etkinlikleri ile farklılaştırlmış-zenginleştirilmiş süreçlerin ve ortam hazırlanması duygusal iklim oluşturmanın gerekliliği vardır. Eğitim-öğretim süreçlerinde en etkili öğretim ve öğrenme öğrencinin kendisinin yaparak yaşayarak yaptığı etkinliklerdir. Bu etkinliklerin temel amacı öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmektir. Eğitimde ortaya koyulan davranışların-ürünlerin öncelikle düşünme ve düşünce süzgeçlerinden geçmesi onu yaratıcı-yansıtıcı-eleştirel ve eşsiz kılarak fark yaratır. Yaratıcı düşünme becerisi geliştirilirken çeşitli düşünce etkinlikleri ile öz düzenleme ve öz disiplinin sağlandığı görülmektedir. Bu bağlamda özyeterlik, seçmeye dayalı süreçlerin bütüncül olarak işlendiği düzenleyici bir mekanizmanın bilişsel, duyuşsal, sosyal işlevi üzerinde durur. Bu çalışmanın temel problematik durumu; ilköğretim okullarındaki öğrencilerin ilk yıllarda temel davranışları neden kazanamama yetersizliği-güçlüğü,duygu ve düşüncelerini ifade etmede çeşitli güçlüklere meydan okuyamama, başarısızlık deneyim ve eğilimlerinin ilköğretim yıllarında gerçekleşmesi durumlarıyla başa edememesi, kendi kendilerini yönlendirme ve yönetme becerilerinin geliştirilmesindeki yetersizlik ve çözüm odaklı düşünememe gibi temel davranış ve becerilerinin kazandırılmamasıdır. Bu çalışmanın amacı ilköğretim okulundaki Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı zenginleştirilmiş-farklılaştırılmış, öğretim etkinliklerinin 2. sınıf hayat bilgisi dersindeki duyuşsal tutum ve öz düzenleme becerilerine yansımalarını incelemektir. Araştırmanın modeli eylem araştırması olarak tasarlanmıştır. Çalışma grubunu 2015-2016 öğretim yılında Özel Milas Özge Okulları’nda 2. sınıfta öğrenim gören 9’u kız ve 6’sı erkek olmak üzere toplam 15 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışmayla, eylem araştırması sürecinde amaç, zihin açıcı etkinlikler ile özkeşif ve çevresel bilinç sağlanarak öğrencilerde özyönetim ve özdüzenleme becerisi kazandırılarak bilimsel ve duyuşsal özerklik duygusunun güçlendirilmesi amaçlanmaktadır. Eylemsel süreçte sınıf öğretmeninin zenginleştirilmiş-farklılaştırılmış, öğretim etkinlikleriyle öğrencilerine fırsatlar sağlayarak onları teşvik edici davranışlarla, öğrencinin karar mekanizmasını kullanarak özsaygı gelişimine katkı sağlamıştır. Bu eylem araştırması ilköğretim okulu 2. sınıf hayat bilgisi dersinde gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamındaki “Sağlık ve Çevre” teması işlenmiştir. Ders çerçevesinde sağlık ve çevre temalarına yönelik kazanımların edinilmesi için farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik ilgili materyallerin-malzemelerin kullanımına dikkat çekilerek bireysel ve toplumsal özdüzenleme ve farkındalık çalışmaları yapılmıştır. Öğrenciler bu etkinliklerde yaratıcı düşünme becerilerini kullanarak materyal ortaya koyma ve bunları organize etme, sorumluluk kazanımı, çevre bilinci ile öz düzenlemeleri geliştirmeleri, kontrol mekanizmalarını çalıştırmaları sağlanmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ve geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılan gözlem formu kullanılmıştır. Bununla birlikte otantik ölçme ve değerlendirmeler yapılarak yorumlanmıştır. Öğrenci ürün dosyası, Kendi kendini değerlendirme, ürün ortaya koyarken tasarım odaklı performanslar değerlendirilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerinin çoğunluğu zenginleştirilmiş düşünme ortamları ile ilgili etkinliklerde sorumluluk kazanma, fikirlerini organize etme, yaratıcılıklarını geliştirme, çevre bilinci kazanma, bireysel farkındalık oluşumu ve derse olan duyuşsal ilgilerini arttırma gibi olumlu bildirimler alınmıştır. Bu çalışmanın ilerleyen zamanlarda Matematik, Türkçe, İngilizce, Görsel Sanatlar dersleri ile beraber yapılacak çalışmalarda alana katkı sağlayacağı ve farklı bakış açıları geliştireceği düşünülmektedir.

Özet:

Bu çalışmada, altıncı sınıf öğrencilerinin Fen Bilimleri öğretim programındaki “Madde ve Değişim” öğrenme alanında yer alan “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi konularındaki kavram yanılgıları, alan yazın taraması yapılarak belirlenip, bu kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik bilgisayar destekli kavramsal değişim etkinlikleri geliştirilmiştir. “Maddenin Tanecikli Yapısı” konuları, soyut ve karmaşık olan pek çok kavram içermekte olup; bu kavramları somutlaştırmak ve yapılandırmak, öğrenciler için zor olmaktadır. Bu durumda öğrenme etkinliklerinin kavram yanılgılarına sebep olmayacak şekilde düzenlenmesi büyük önem taşımaktadır. Etkinlikler, 21 altıncı sınıf öğrencisine 5 hafta süresince araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Hazırlanıp uzman görüşleri alınan “Hangisi Daha Boşluklu?” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Maddenin Halleri” model etkinliği, “Şeker Nerede?” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Maddenin Yapısı” kavramsal değişim metni, “Çevredeki Değişimler” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Fiziksel mi, Kimyasal mı?” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Fiziksel ve Kimyasal Değişimler” kavramsal değişim metni, “Neden Battı?” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Maddelerin Yoğunluklarını Hesaplayalım” etkinliği, “Gölde Yürüyen Köpek” bilgisayar destekli kavram karikatürü etkinliği, “Hangisi Daha Yoğun?” bilgisayar destekli analoji etkinliği, “Yoğunluk” kavramsal değişim metni, öğrencilerin Inspiration yazılımında hazırladıkları “Maddenin Tanecikli Yapısı” kavram haritaları, öğrencilerin Mind Manager yazılımında hazırladıkları “Maddenin Tanecikli Yapısı” zihin haritaları etkinlikleri uygulanmış ve geliştirilmiştir. Sunulacak olan uygulama örneklerinin, araştırmacılar ve Fen Bilimleri öğretmenleri için etkinlik desteği sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

Bilim insanı kavramı, filozoflarca farklı şekillerde tanımlanmış ve bu bağlamada bilim insanının sahip olması gereken özellikler tarihsel süreçte sürekli olarak değişmiştir. Örneğin, Aristokles’e göre; bilim insanı akıl yürüterek duyum ve deneyimden kaynaklanan tümel yargılara varma yetisine sahip kişilerdir. Bu süreçte tümel önerme esasen deneyin bir sonucu olmakta; bilim insanları ise kendilerine özgü yetinin sonucunda hem tikel önermeden tümel önermeye hem de tümelden tekrar tikel önermeye dönebilmektedir (Topdemir, 2000). Benzer şekilde Lucky ve Hume, bilginin kaynağında deney ve tecrübenin olduğu görüşünü paylaşmaktadır (Gökberk, 1993; akt. Kılıç, 2014). Karl R. Popper (1998) ise bilim insanlarının; deneylerle işe başladıklarını, bulgularını sistemli bir biçimde kayıt altına aldıklarını, bunları yayımladıklarını ve zamanla diğer bilim insanlarının kullanımına sunulmak üzere güvenilir bilgiler biriktirdiklerini ifade etmektedir. Thomas S. Kuhn (2006) ise bilim insanlarının paradigmaları ışığında bilgilerini problemin çözümüne uygulayan, bu süreçte objektif ve bağımsız olamayan kişiler olduklarını ifade etmektedir. 2547 sayılı Yükseköğretim kanununa göre bilim insanları, üst düzey bilimsel çalışma ve araştırma yapan, bilgi ve teknoloji üreten, ürettiklerini paylaşarak ulusal alanda gelişmeye destek olurken evrensel gelişmeye de katkıda bulunan, yurt içi ve yurt dışı çalışmalarıyla bilim dünyasında yer edinmiş kişiler olmalıdır. Bilim insanı olmak, önemli bir kariyer olup, bu kariyerin de erken yaşlardan itibaren benimsemeye başladığı açıktır (Brockman, 2007; Guillen, 2001). Dolayısıyla, bu dönemde çocukların karşılaştığı olumlu ya da olumsuz deneyimler kariyer seçimleri üzerinde etkili olmaktadır. Bu bağlamda, ilgili dönemde eğitimlerinden sorumlu olan başta yetişkinler ve öğretmenler olmak üzere tüm paydaşlarının dikkatli olması gerekir (Brockman, 2007). Buradan hareketle çocukların genelde kariyer seçimlerini özelde ise bilime yönelik kariyerlerini yönlendirebilmek için onlara nasıl bir yaşantının sunulması gerektiği hususu sürekli olarak tartışılmaktadır (Yaylacı, 2007). Bu sorunun açıklığa kavuşturulması durumunda, çocukluktan itibaren öğrencilerin bilim inanı kariyerini seçmeleriyle ilgili eylem stratejileri planlanarak uygulama koyulabilir. Bu sorunun açıklanmasında önemli veriler ortaya koyabilmesi açısından hâlihazırda bilimsel kariyeri tercih eden bilim insanlarının çocuklukta nasıl bir yaşantı geçirdiklerinin araştırması ve bu yolla yaşantılardaki benzerliklerin saptanması önemli görülmektedir. Bu çalışmanın amacı, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi’nde görev yapan, hem yayınları hem de projeleriyle ulusal ve uluslararası bilim camiası tarafından tanınan bilim insanlarının çocukluk hikâyelerini ortaya koymaktır. Çalışma grubu, “amaçsal örneklem” yöntemi kullanılarak belirlenen 8 kişiden oluşmaktadır (Büyüköztürk vd, 2015). Veri toplama aracı olarak, yapılandırılmamış görüşme seçilmiştir (Karasar, 2015; Büyüköztürk vd, 2015). Bu amaçla 10 adet soru hazırlanmış, sorularla ilgili uzman görüşü alınarak pilot çalışması yapılmıştır. Sorularının içeriği, çalışma grubunun çocukluk döneminden, şu ana kadar olan dönüm noktaları ve tecrübeleri üzerine odaklanmıştır. Veri toplama süreci halen devam etmektedir.

Özet:

Bu çalışmada, bilim kurguya dayalı hikaye yazma etkinliklerinin sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel kavramları öğrenmelerine etkisinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu amaçla, bir devlet üniversitesinde 2.sınıfta öğrenim görmekte olan 20 sınıf öğretmeni adayı bu araştırmanın çalışma grubu olarak belirlenmiştir. 20 öğretmen adayına tamamen ders dışı bir etkinlik olarak, bilim kurgu ve bilim kurguya dayalı hikaye yazma bilgisi verilmiştir. Çalışma grubu dörder kişiden oluşan beş gruba ayrılarak hikaye yazım grupları oluşturulmuştur. Gruplara Genetik, Yer bilimi ve Astrofizik konularında birer hikaye konusu verilmiş ve her grubun bilim kurgu hikayesi ilkelerini kullanarak özgün hikayeler yazmaları istenmiştir. Çalışma grubuna her bir hikaye yazımı için bir saat süre verilmiştir. Herbir konu başlığı ile ilgili beşer, toplamda 3 konuda 15 tane bilim kurguya dayalı hikaye elde edilmiştir. Bir hafta bilgilendirme ve her bir hafta bir hikaye yazımı olmak üzere çalışma, toplamda dört hafta sürmüştür. Çalışmada sınıf öğretmeni adayları tarafından yazılan bilim kurgu hikayeleri, içerik analizine ek olarak, araştırmacı tarafından hazırlanan bir ölçek ile değerlendirilmiştir. Hikaye Değerlendirme Ölçeği, bilim kurgu hikayelerini içerdiği bilimsel ve kurgusal kavramlar, dil ve anlatım özellikleri, hayal gücü ve yaratıcılık açısından değerlendirme amacı ile araştırmacı tarafından literatür taranarak hazırlanmıştır. Taslağı oluşturulan ölçek, uzman görüşüne sunulmuş, önerilen düzeltmelerin yapılmasının ardından pilot gruba uygulanarak kullanıma hazır hale getirilmiştir. Bilim kurgu hikayeler, ölçekte yer alan 9 ölçüte(kriter) göre incelenmiş düzeyine göre yeterli, orta ve zayıf dereceleri ile değerlendirilmiş. Sınıf öğretmeni adayları tarafından yazılan bilim kurgu hikayelerin, bilimsel kavramlar içerme ve bilimsel gerçeklerle uyum boyutlarında yeterli; dil ve anlatım boyutunda orta; bilimsel kuramlarla ilişkilendirme boyutunda zayıf oldukları görülmüştür. Sonuç olarak çalışma grubundaki bireylerin bilimsel bilgileri kavrama düzeylerinin yeterli olduğu, kimi kavramlarda yanılgılara düştükleri görülmüştür.

Özet:

Öğrencilerin çeşitli meslekler arasından, en iyi yapabileceği ve kendisine en uygun olan mesleği seçerek o mesleğe doğru yönelmesi gerekir. Mesleğe yönelme kararının doğru ve yerinde olması için; bireyin ne istediğini, neleri yapabileceğini iyi bilmesi ve kendisini iyi tanımasına bağlıdır. İnsanların, bilgi, beceri ve davranışları birbirlerinden farklı olduğu gibi; kişilikleri, yetenekleri ve ilgileri yönünden de birbirlerinden farklıdır. Bu sebeple, her mesleğin gerektiği bilgi, beceri, ilgi, yetenek ve kişilik özellikleri de farklılık gösterir. Yapılan incelemelerde Bilim ve Sanat Merkezi öğrencilerinin mesleki seçimleri üzerinde herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitim-öğretim gördüğü Bilim ve Sanat Merkezi (Bilsem) öğrencilerinin mesleki tercihlerinin belirlenmesi önemlidir. Bu açıdan, Bilim ve Sanat Merkezine devam eden öğrencilerin hangi meslekler üzerinde yoğunlaştıklarını öğrenmek önem arz etmektedir. Bu araştırmada; Bilim ve sanat merkezinde eğitim alan ilkokul öğrencilerinin ileride hangi mesleği seçmeyi düşündüklerini ve bu mesleği tercih etmelerinde kimlerin etkili olduğunu belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada, betimsel tarama model kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniğine uygun “Görüşme formu” kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizinden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın çalışma grubunu Kırşehir Yusuf Demir Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden toplam 55 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracında toplam iki soru yer almaktadır. Bunlar: 1.İleride hangi mesleği seçmeyi düşünüyorsunuz? 2.Bu mesleği tercih etmenizde kimler etkili olmuştur? Araştırmanın verileri incelendiğinde, öğrencilerin çok farklı meslek grupları belirttikleri görülmektedir. En çok tercih edilen mesleğin doktorluk olduğu görülmektedir. Daha az sayıda tercih edilen diğer meslekler ise, tasarım mühendisliği, valilik, ateşe, müzik öğretmenliği, pilotluk, futbolcu, oyuncu, ressam, eczacı, pedagog, sınıf öğretmenliği, uçak mühendisliği, biyoloji öğretmenliği, moda tasarımcısı, polislik ve diş hekimliği meslekleridir. Öğrencilerin meslek tercihlerini belirlerken küçük sınıflarda ailelerin etkili olduğu görülürken, daha üst sınıflarda ailenin etkisinin azaldığı tespit edilmiştir.

Özet:

Bilim ve Sanat Merkezi’ne Devam Eden Özel Yetenekli Öğrencilerin Proje Tabanlı Öğrenmeye Yönelik Görüşleri Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN* Derya GİRGİN* Bu çalışmanın amacı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin proje tabanlı öğrenme ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı, öğrencileri motive eden, kalıcı izli öğrenme sürecini kolaylaştıran, öğrenciyi öğretme-öğrenme sürecinin merkezine alan, gerçek yaşamın konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır. Milli Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezileri yönergesinde de belirtildiği üzere; Bilim ve Sanat Merkezilerinde Proje Üretimi ve Hazırlama Programı mevcuttur. Bu program ile; bütün etkinliklerin temelinde proje üretme ve geliştirme çalışmaları esas alınır. Proje hazırlama ve geliştirme konularında bilgi ve beceri kazandırmak önemlidir, yöntem olarak öğretmenlerin çocuk/öğrencilere bilgi aktarmasından çok, kendi seçecekleri projeler doğrultusunda çalışmaları, geliştirdikleri çözüm uygulamaları ve bu süreç içerisinde öğrenmeleri temel alınır. Çocuk/ öğrenciler ilgi, yetenek ve tercihlerine göre 3–5 kişiden oluşan proje gruplarına ayrılır ve kendi seçtikleri proje üzerinde çalışır. Projeler, disiplinler arası çalışma ve farklı becerilerin sentezini gerçekleştirmeye yönelik hazırlanır. Proje üretimi yapılırken eğitim-öğretim ortamları, her türlü çevre şartlarına açık, çok amaçlı, sosyal ve psikolojik yönden iş birliğine açık ve motive edici olacak şekilde düzenlenir. Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmada katılımcılar; amaçlı örnekleme (Patton, 2014) yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemi yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Çalışma, Çanakkale Bilim ve Sanat Merkezine devam eden 60 üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenci oluşmaktadır. Araştırmanın veri toplama aracı yarı yapılandırılmış ve yönlendirici olmayan görüşme formudur. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada, veriler altı açık uçlu sorudan oluşan “Özel Yetenekli Öğrencilerin Proje Tabanlı Öğrenme ile İlgili Görüşleri Anketi” ile elde edilmiştir. Araştırma sürecinde tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Araştırma kapsamında görüşmeler ses kayıtları ile yapılmış, ses kayıtları herhangi bir elemeye tabi tutulmadan, ham veri olarak Microsoft Word programına aktarılmıştır. Araştırma verileri NVIVO 10 programı kullanılarak analiz edilecektir. Elde edilen veriler değerlendirildikten sonra frekans ve yüzde olarak ifade edilecektir. Araştırma sonuçlandırılmamış olup sürmektedir.

Özet:

Bilim ve sanat merkezleri zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren öğrencilerin eğitim öğretim gördüğü kurumlardır. Bilim ve sanat merkezinde görev yapan öğretmenler Bakanlıkça yayınlanan Bilim ve Sanat Merkezleri Öğretmen Seçimi kılavuzu doğrultusunda gerçekleştirilen sınav sonucu atanmaktadırlar. Bu araştırma; 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında bilim ve sanat merkezlerinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin karşılaşmış oldukları sorunları tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmaya 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında bilim ve sanat merkezlerinde görev yapan 27 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın evreni ile örneklemi aynıdır. Türkiye’de hizmet veren bilim ve sanat merkezinin sayısı 75’tir. Bu bilim ve sanat merkezlerinde toplamda 114 sınıf öğretmeni görev yapmaktadır. Araştırma nitel araştırma yöntem ve tekniklerine uygun olarak hazırlanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu katılımcıların e-postalarına gönderilmiş ve soruları yanıtlamaları istenmiştir. Görüşme sonucu elde edilen veriler, araştırmacılar tarafından yazılarak kayıt edilmiştir. Örneklemin amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizinde Strauss ve Corbin’in İçerik Analizi yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizi dört aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada görüşme formlarındaki anahtar sözcüklerle kodlanmıştır. Analizin ikinci aşamasında bilim ve sanat merkezlerinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunlar anahtar sözcükler yardımıyla tespit edilmiştir. Üçüncü aşamada da kullanılan kodlar ve oluşturulan düzeyler özetlenmiş, dördüncü aşamada ise bulguların tanımlanması ve yorumlanması işlemleri gerçekleştirilmiştir.

Özet:

Bilimin doğasının öğretimi bilim eğitimi açısından önemli olduğundan, bu alandaki ihtiyaçların belirlenmesi ve çalışmaların geliştirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, geçmişte yapılan çalışmaların bilimin doğasının öğretimine nasıl yön verdiği ile bu alandaki eğilimlerin belirlenmesi önemlidir. Bu çalışmada, ülkemizde bilimin doğası konusunda yayınlanan araştırmaların meta sentez (tematik içerik analizi) yöntemiyle incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, ilk olarak ülkemizde eğitim bilimleri alanındaki araştırmaları yayınlayan ve uluslararası indekste taranan dergiler belirlenmiştir. Böylece; KUYEB (Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi), Eğitim ve Bilim Dergisi ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Dergisi bilimin doğası konularını içeren araştırmalar bakımından incelemeye alınmıştır. İnceleme, geçmişten günümüze yapılan tüm araştırmaları kapsamaktadır. Bu kapsamda; bilimin doğası, bilimsel bilginin doğası, bilim eğitimi, nature of science, nature of scientific knowledge ve science education anahtar kelimeleri ile taramalar yapılmıştır. Yayın sayısının sınırlı olması sebebiyle; yayın yılı, örneklem düzeyi vb. gibi kriterlere ihtiyaç duyulmamıştır. Bu yolla toplam 26 makaleye ulaşılmış ve bu makaleler meta-sentez yöntemiyle incelenmiştir. Bu süreçte tespit edilen çalışmalar; araştırmanın amacı, yöntemi/deseni, örneklem düzeyi, veri toplama aracı, veri analiz yöntemi, araştırma sonucu ve araştırma önerileri gibi parametreler dikkate alınarak analiz edilmiştir. Bu analizler sonucunda, yapılan araştırmaların çoğunluğunun öğrencilerdeki bilimin doğası yeterlikleri, görüşleri ve algılarını incelemek amacıyla yürütüldüğü; bunun yanında uygulamalı çalışmalar ile bilimin doğasının gelişimini inceleyen çalışmaların yapıldığı belirlenmiştir. Ayrıca, incelenen çalışmalarda yöntem olarak hem nicel hem de nitel yöntemlerin kullanıldığı; deneysel desen ve durum çalışması olarak yürütülen çalışmaların sayısının fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Veri toplama araçları olarak ise, araştırmaların yöntemine paralel olarak; Bilimin Doğası Görüş Anketi (VNOS) ve görüşmeler çoğunlukla tercih edilmiştir. Çalışmaların, ilkokul hariç neredeyse tüm öğrenme seviyesindeki örneklem düzeyinde eşit oranlarda yapıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu noktada, bilimin doğasıyla ilgili çalışmaların ilkokul düzeyine de indirgenerek yapılması gerektiği sonucuna varılabilir. Veri analizlerinin en çok içerik analizi ve betimsel analizle yapıldığı belirlenmiştir. İncelenen çalışmalarda, çoğunlukla bilimin doğasını anlama düzeyleri, bilimin doğası hakkındaki algı ve görüşlere yönelik sonuçlar belirlenirken; farklı türden uygulamaların bilimin doğası öğretimine olumlu katkılar sağladığına yönelik sonuçlara da ulaşılmıştır. Bu çalışma bilimin doğasının tüm öğrenme seviyelerindeki öğrenciler için öğretimine, yapılan çalışmaların niteliğinin arttırılmasına ve eğilimlerine yön verilmesine yönelik önerilerle tamamlanmıştır.

Özet:

Bu araştırmada, bilimsel roman okumanın öğrencilerin bilimsel tutumuna etkisi incelenmiştir.Bilim eğitimi ve bilime yönelik tutumlar üzerinde bilimsel roman okumanın olumlu etkilerinin olduğu görülmektedir. Buna karşın yapılan çalışmaların büyük çoğunluğu ilkokul ve ortaokul seviyesindeki öğrencilerin bilimsel eğitimi ve bilimsel tutumları üzerinedir. İleri sınıf seviyesindeki öğrencilerin bilim eğitimi ve bilimsel tutumları üzerinde bilimsel roman okumanın etkilerini inceleyen çalışmalara çok fazla rastlanmamaktadır. Araştırmada örneklem olarak Ege bölgesinde bulunan bir Üniversitesinin Eğitim Fakültesi Matematik Öğretmenliği ve Teknoloji Fakültesi Metalurji Bölümünde öğrenim görmekte olan öğrenciler ele alınmıştır. Araştırma yarı deneysel yöntem ile gerçekleştirilmiştir. 34 Öğrenci sadece Bilimsel Araştırma Yöntemi dersini almıştır. 31 öğrenci hem Bilimsel Araştırma Yöntemi dersi almış hem de üç adet bilimsel roman okumuştur. 26 öğrenci ise kontrol grubu olarak her ikisini de almamıştır. Araştırmada veriler Moore & Foy (1997) tarafından geliştirilen ve Demirbaş ve Yağbasan (2006) tarafından Türkçe’ye uyarlanan, geçerlik güvenilirlik çalışması yapılan ve 40 maddeden oluşan “Bilimsel Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0.76, Spearman Brown korelasyonu ise 0.84 olarak tespit edilmiştir. Verilerin analizinde Mann Whitney U ve Kruskal Wallis Testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bilimsel roman okumanın öğrencilerin bilimsel tutumları üzerinde etkili olmadığı, Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersinin, ölçeğin Bilimsel Çalışma Yapmadaki İsteklilik ve Fen Bilimlerinin Toplumdaki Yeri ve Önemi alt boyutlarında negatif yönde, Fen Bilimlerinin Yapısı ve Amacı alt boyutunda ise pozitif yönde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Bilimin bir tek yol izlenerek yapılmadığı herkesçe bilinen bir gerçektir. Bireylerin tek ve kendine has olduğu kabul edilen yapılandırıcı yaklaşımda bireyle ilerleyen bilimin de tek bir doğru yolla sürmesi kabul edilemez. Her ne kadar her kişi kendince yollarla bilimsel bilgiye ulaşabilse de bu sürecin de gerektirdiği birçok beceri vardır. Bunlar her bilim alanı için ortak geçerliği olan; basit ve bütünleşik süreç becerileri başlıkları altında toplanırlar. Bilimsel süreç becerileri bilim insanlarının uygulama yaparken kullandıkları becerilerdir. İlkokul çocukları bu becerileri bilim adamlarının süreçte nasıl düşündüğünü ve kendi sorularını nasıl araştırdıklarını bulmak için kullanırlar. Çocuklar süreç becerilerini sorular sorma yoluyla bilgileri inşa etme; gözlem yapma; ölçümler alma; verileri organize etme ve yorumlama; diğer değişkenleri sabit tutarken bir değişkenin çıktılarını tahmin etme; hipotezleri test ve formüle etme; deneyler geliştirme; yapılandırdıkları şey için nedenler çıkarma ve modellerini diğerlerine aktarma için kullanırlar (Martin,2009). Süreci uygulamak için çocuklar önce süreç becerilerine hâkim olmalıdırlar. Bu hâkimiyeti sağlayacak olan kişiler ise sınıf öğretmenleridir. Bu becerilere sahip bireylerin daha analitik düşünebildiği, bilimsel bilgiye daha rahat ulaşabildiği yapılan birçok çalışmada tespit edilmiştir. Bu becerilerin öğretimi konusunda fikir ayrımları bulunmaktadır. Beceri öğretimi için eğitim sürecine yedirilmiş bir gizlilikten bahsedenlerin aksine becerilerin açıkça (doğrudan) öğretiminin etkililiğini savunanlar da vardır. Bu sebeple geleceğin bilim adamlarını yetiştirecek olan sınıf öğretmenlerinin de bu becerilere üst düzeyde sahip olmaları ve sergilemeleri bu sayede de öğrencilerine kazandırmaları gerekmektedir. Bu durum çalışmanın ana amacını ortaya koymaktadır. Bilimsel bilgiye kendi yoluyla kolayca ulaşabilen nesiller yetiştirmek için önce o kuşağa eğitim verecek sınıf öğretmenlerinin bu becerilere sahip olmaları ve kullanmaları gerekmektedir. Bu amaçla sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileri kazanımları araştırmacı tarafından, daha önce gizil öğretimlerin etkilerinin gözlenmesinin aksine, açık öğretimin etkililiği bakımından incelenmiştir. Bu çalışmada ise kolay ulaşılabilir örneklemle tek üniversitede uygulama yapılması söz konusudur. Aynı dönem sınıf öğretmeni adaylarında deneysel bir çalışmayla kontrol grubu oluşturarak bireyler arasında oluşabilecek beceri farkı ortadan kaldırılmak istenmiş ve zayıf deneysel desende tek grup ön test son test uygulanarak çalışma yürütülmüştür. Çalışmada veri toplama aracı olarak Smith (1994) tarafından geliştirilen ve Öztürk (2008) tarafından Türkçeye çevrilen 50 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan ve güvenirlik katsayısı ,86 olarak hesaplanan “Bilimsel Süreç Becerileri Testi” kullanılmıştır. Çalışma öncesinde ve sonrasında uygulanan teste oluşabilecek öntest etkisini azaltmak için çalışma dönemi uzun tutulmuştur. 2015-2016 eğitim öğretim yılı güz dönemi boyunca öğrencilerle becerilerin açıkça öğretimi için her beceriyi geliştirmeye dönük etkinlikler yapılmıştır. Yapılan etkinliklerde programın öngördüğü araştırma sorgulama tabanlı eğitimler argümanlar eşliğinde yürütülmüştür. Yapılan küçük grup çalışmaları araştırmacı tarafından gözlemlenerek oluşturulan bir beceri değerlendirme dereceli gözlem formu ile becerilerin kullanım düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Dönem sonu itibariyle örneklem grubu son testleri toplanmış veriler SPSS programı ile ilişkili örneklemler için t-testi kullanılarak analiz edilmektedir. Bildiri sunumunda çalışma sonuçları tartışmalar ve etki büyüklüğü ile ortaya koyulacaktır.

Özet:

En temel ögesinin öğretmen olduğu yaygın olarak kabul edilmekle birlikte, esas olarak bileşenlerinin öğretmen, öğrenci, veli ve bu bileşenler arasındaki dinamik ilişki olarak görebileceğimiz eğitimde gerek öğretmenler gerekse öğretmen adayları aynı zamanda bir veli ya da veli adayıdır. Konuyla ilgili yapılmış olan araştırmalar göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerinin eğitimlerine ve öğretimlerine yönelik olarak velilerden çeşitli beklentiler içerisinde olan öğretmenler; genellikle velileri yetersizlik, iletişimsizlik, çocuklarının eğitimine yeterli zaman ayırmama vb. nedenlerle beklentilerinin karşılanmadığını vurgulamaktadırlar. Ancak, öğretmenlerin de öğretmen adaylarının da gerek aynı zamanda bir veli adayı olmaları gerekse aile eğitiminde önemli bir rol üstlenmeleri nedeniyle ebeveyn yeterliliklerine sahip olmaları gerekmektedir. Bu çalışma, öğretmen adaylarının ebeveyn öz-yeterlilik inançlarını incelemek ve benimsedikleri ebeveyn rollerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Çalışmaya Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği alanında farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören 120 sınıf öğretmenliği öğrencisi katılmıştır. Öğretmen adaylarından elde edilen veriler, Caprara, Regalia, Scabini, Barbanelli ve Bandura (2004) tarafından geliştirilen ve Demir(2014) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Ebeveyn Yeterlilik ölçeği ve MacPhee, Benson ve Bullock (1986) tarafından geliştirilen ve Güler ve Yetim (2008) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Ebeveyn Rolüne İlişkin Kendilik Algısı Ölçeği uygulanmıştır. Elde edilen verilerin ışığında öğretmen adaylarının ebeveyn öz-yeterlilikleri ve benimsemiş oldukları ebeveyn rolleri arasındaki ilişki ortaya konmuştur. Ayrıca ebeveyn öz-yeterlilikleri ve benimsemiş oldukları ebeveyn rolleri, cinsiyet, sınıf düzeyi, ailenin eğitim düzeyi, kardeş sayısı (ve ailede kaçıncı çocuk olduğu) gibi değişkenlere bağlı olarak incelenmiştir.

Özet:

BİR YANILSAMANIN GELECEĞİ ÜZERİNE: DEĞERLER EĞİTİMİ ve BATI’NIN YENİ İSLAM ALGISI ÜZERİNE Doç. Dr. İhsan Çapcıoğlu, Ankara Üniversitesi, Din Sosyolojisi Bölümü ihsancapcioglu@yahoo.com Yrd. Doç. Dr., Ahmet Özalp, Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi, Sosyoloji Bölümü, ozalpahmet@kmu.edu.tr Özet İnsanın gündelik yaşantısı ortaya çıkan yeni durumlara göre sürekli değişmekte ve yenilenmektedir. Bu süreçte bireyin maruz kaldığı birtakım uyaranlar, onu kendini yeniden düzenlemeye itmektedir. Algısal temelde meydana gelen bu değişimler, sırası ile tutumlara ve bunun sonucunda davranışlara dönüşmektedir. Dinin bireysel yaşamda olduğu gibi gündelik yaşamda da bireylerin tutum ve davranışlarını şekillendirdiği bilinen bir gerçekliktir. Söz konusu şekillendirme, bireyin içinde bulunduğu ve etkileştiği grubun dinamiklerinden de çeşitli boyutlarıyla etkilenmektedir. Birey, öncelikle ait olduğu grubun değerlerini benimsemekte ve kendini bu değerlere yeniden ve yeniden uyarlamaya devam etmektedir. Gruba ait dini değerler bireyleri karşı gruba karşı birtakım savunma mekanizmaları göstermeye sevk etmekte ve grup üyesinin diğer grup üyesi ile olan etkileşimini olumsuz anlamda etkilemektedir. Sapma eğilimi gösterip şiddet faaliyetine yönelen dini gruplar dünya genelinde diğer toplumları kendilerinden farklı görerek onlara karşı varlıklarını ispatlamak ve dikkat çekmek amacı ile hareket edebilmektedir. Bu grupların şiddet faaliyetleri sonrasında grubun dışında dine karşı topyekün bir algısal değişim oluşmaktadır. Sanayileşmiş batı ülkelerinde meydana gelen dini uzantılı terör ve şiddet olayları ve bu ülkelerdeki değerler eğitimi İslam algısını sürekli bir değişime itmektedir. Bireyin ait olduğu grubun normlarına ve bakış açısına göre kendini şekillendirdiği gündelik yaşam içinde dini grupların toplumsal algıyı etkilememesi zor görünmektedir. Bu bağlamda çalışmamızın konusunu gelişmiş batı ülkelerinde ortaya çıkan olaylar (İkiz Kuleler ve Paris Saldırısı) sonucu bağlamında dini değerler eğitiminde değişiklikler, İslam algısında meydana gelen değişmeler oluşturacaktır. Kapsamın çok geniş olmasından dolayı sadece batı ülkeleri (Fransa ve ABD) ile konu sınırlandırılmıştır. Bu ülkelerde yapılan çalışmalar, değerler eğitimi programları ve gazete haberleri (The Washington Post ve Le Monde) çalışmanın yöntemine etki edecektir. Bu bağlamda çalışma karşılaştırmalı kültürel bir bakış açısı ile dökümantasyon analizi yöntemine göre yapılacaktır. Çalışmanın temel amacını Ortadoğu’da son dönemde ortaya çıkan terör grupları ve bunların batı ülkelerinde gerçekleştirmiş oldukları birtakım eylemlerin değerler eğitimi yoluyla toplumsal algıda ne tür değişimlere neden olduğunu anlamaktır.

Özet:

BİREYSEL FARKLILIKLARA SAYGI EĞİTİM PROGRAMININ (BFSEP) KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK TUTUMA ETKİSİ ÖZET Bu araştırmada, ilköğretim okullarında birinci kademede eğitim alan normal gelişim gösteren öğrencilere uygulanan bireysel farklılıklara saygı eğitim programının öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma, Kocaeli ilinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı üç ilköğretim okulunda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Araştırma deneysel desenler içerisinde yer alan tek grup öntest-sontest desen kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımsız değişkenini bireysel farklılıklara saygı eğitim programı, bağımlı değişkenini kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutum oluşturmaktadır. Araştırmada veriler, Siperstein (1980) tarafından geliştirilen ve Çifci (1997) tarafından Türkçeye uyarlanan “Etkinlik Tercih Formu” ve araştırmacı tarafından geliştirilen “Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Araştırmada toplanan veriler SPSS paket programıyla değerlendirilmiştir. Bireysel farklılıklara saygı eğitim programı kapsamında geliştirilen; toplam sekiz etkinlikten oluşan eğitim programı, her okuldan uygun örnekleme yöntemi ile seçilen 2, 3 ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşan gruplara haftada iki etkinlik olmak üzere 4 hafta boyunca uygulanmıştır. Araştırma sonunda elde edilen bulgular, farklılıklara saygı eğitimi programının öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine tutum düzeyini arttırmada olumlu etkisinin olduğu görülmüştür. İlkokula devam eden normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarına; cinsiyetleri, sınıf düzeyleri, ailelerinde engelli birey bulunma durumları, çevrelerinde engelli birey bulunma durumları, sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunma durumları ve anne ve babalarının eğitim düzeylerinin etkisinde anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir.

Özet:

Amaç: Birinci Dünya Savaşı ve Milli mücadele döneminde Anadoluda yaşanan değer bunalımında savaşın olumsuz etkisi. Yöntem: Dönemle ilgili yazılı kaynaklar taranarak sonuçlar paylaşılacaktır. Bu bulguların sonunda değerlerdeki aşınmalar sonucu belirleyip belirlemediği ortaya çıkacaktır. Balkan Savaşıyla başlayan toprak kaybı beraberinde Balkanlardan binlerce Türkü göçe zorlamıştı. Asırlarca yaşadığı topraklardan pek de tanımadıkları kentlere gelince her şey yeniydi. Değerlerin oluşması ve bu değerlere insanların alışması uzunca yıllar almaktadır. Göçler genelde kent merkezlerine yapıldığı için değerlerdeki en büyük değişim kentlerde olmaktaydı. Bu değişimden en büyük nasibini alan İstanbul, İzmir ve yeni başkent olan Ankara gibi kentlerdi. 1917 Bolşevik ihtilali olunca Rusyadan yüz bini geçen bir göç dalgası Karadeniz sahil kentlerinde konaklamak zorunda kaldı. Bu kalabalık göç dalgası yanında uzun süren savaş nedeniyle askerlikten özellikle de cepheden kaçışlar baş gösterdi. İttihat ve Terakki hükümeti gerek Gayri Müslimlerin gerekse medrese talebelerinin askere alınması yasasını çıkarınca askerliğe alışık olmayan bu kesimler muhalefet oluşturarak sözde din adına vatanı savunanlara karşı iç isyanlara katılarak ülkenin en zor gününde ve ihtiyaç duyulduğunda vatan ve milli duygularında yoğun bir değer tahribatı yaptılar. Şehit düşen genç askerlerimizin arkada yetimlerin sahipsiz kalmaması için istenmedik evlilikler aile hayatında büyük değer bunalımı yarattı. Yokluk ve kıtlık yanında Doğu Anadoluda Ermenilerin isyanı ve ihaneti bu bölgede büyük değer bunalımı yarattı. Asırlarca Türkün vicdanında yer bulan insanlar birden bire aslan kesilerek ihanet ettiler. Bu Türkün insan hakkında taşıdığı yardım duygusu ve değerlerini alt üst etti.

Özet:

Türkiye’de ilk okuma yazma öğretiminin gerçekleştiği birinci sınıfta öğrenciler bazı sesleri öğrenmekte ve bu sesleri yazmakta güçlük çekiyorlar. Bu araştırmanın amacı,ilkokul 1.sınıf öğrencilerin genel olarak öğrenmekte zorlandıkları bazı sesleri tespit edip, görüşülen öğretmenlerden gelen öneriler doğrultusuna sonuca varılmaya çalışılmaktır. Bu araştırma sınıf öğretmenleri ile görüşme tekniğinden yararlanılarak gerçekleştirilecek .Araştırmanın evreni 2015 2016 Muğla ili merkezindeki 10 tane ilköğretiminde görevli 30 tane sınıf öğretmeni ile görüşülerek yapılmış bir araştırma olacaktır. Bu araştırma doğrultusunda birinci sınıf öğrencilerin sesleri öğrenmedeki zorluk nedenleri tespit edilip bu zorlukların nasıl giderilmesi konusunda öğretmenlerden gelen yeni bir teknik geliştirilebilir ve sesleri öğrenmedeki kolaylığı sağlama açısından yeni bir yol bulunabilirlik konusunda ilkokul 1.sınıf öğretmenleriyle bire bir fikir alışverişinde bulunulmalı ve uygulanmalıdır. Amaç ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin sesleri öğrenmelerindeki asıl sorun nedenlerinin ne olduğu sınıf kalabalığından mı ,öğretmenin yeteri kadar eğitim alamamasından mı ,okul koşullarının ilkokul 1.sınıf öğrencisi üzerindeki etkisinden mi olduğu araştırılır. Araştırmanın verileri öğretmen görüşleri ile sonuca varılacaktır. Elde edilen veriler doğrultusunda sesleri öğretirken nelere dikkat edilmesi gerektiği ve bu doğrultuda maksimum verim elde etmek için sesler en basit şekle indirgenmeli ve somut örnekler üzerinden yolla çıkılmalıdır bunun sonucunda da ilkokul birinci sınıf öğrencisi sesleri öğrenmede daha akılcı bir yol kazanacak ve ileriye taşıyabilecek bu doğrultuda sesler öğretilecek.

Özet:

Birinci sınıflarda zihin engelli çocuklara okuma yazmayı öğretirken, öğretmenin meslekteki bilgi ve deneyimi, kullandığı araç-gereçler, tercih ettiği yöntem/yöntemler ve sınıf içinde yaptığı etkinlikler ile geliştirdiği taktikler çocuğa uygun sınıf ortamının yaratılmasında etkili olabilmektedir. Çünkü kimi durumlarda, uygulanmakta olan yöntem ve uygulamalar, yaşıtlarından farklı gelişim özelliklerine sahip zihin engelli öğrencilerin okuma-yazma öğrenmesi için yeterli olmayabilmektedir. Bu durumu iyi bilen bazı öğretmenler sınıflarında bulunan zihin engelli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilmek için okuma yazma faaliyetleri sırasında bu çocukları sürekli gözlemleyerek, sorunlarını tespit etmekte ve gelişim özelliklerine uygun özel taktikler geliştirebilmektedir. Bu taktiklerin bilinip değerlendirilebilmesi benzer gruplarla çalışacak öğretmenlere yol göstermesi bakımından önemlidir. Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin, zihinsel engelli öğrencilere okuma yazmayı öğretirken karşılaştıkları sorunlara yönelik geliştirdikleri taktikleri belirlemeye çalışmaktır. Bu amaç için nitel bir araştırma deseni olan fenemonolojik araştırma deseninden yararlanılmıştır. Araştırmaya katılımda gönüllülük temel alınmış ve zihin engelli öğrencilere okuma yazma öğretiminde tecrübeli, farklı illerde görev yapmakta olan 10 sınıf öğretmenin görüşüne başvurulmuştur. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiş, katılımcıların 7 açık uçlu soruya yazılı olarak cevap vermeleri istenmiştir. Verilerin analizinde sürekli karşılaştırmalı yöntem işe koşulmuş, elde edilen veriler içerik analizi ve betimsel analiz tekniğiyle analiz edilmiştir. Buna göre, öğretmenler hazırlık aşamasında zihin engelli öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak, hazırbulunuşluk düzeylerini geliştirmeye çalıştıklarını, okuma yazma faaliyetlerinde ilerlerken, zihin engelli öğrencilerin ses-hece-kelime ve cümle oluşumları sırasında zorlandıklarını fark ettikleri için, ‘Ses Temelli Cümle Yöntemi’ dışında, karma yöntem arayışlarına girdiklerini belirtmişlerdir. Bu süreçte zihin engelli öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilmek için her bir öğrenciyle bireysel olarak ilgilenmek zorunda kaldıklarını ifade eden öğretmenler; ‘ses-hece-kelime’ gibi yapıları farklı şekillerde bir arada kullanarak ve bu yapıları tekrar ederek zihin engelli öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı etkinlikler geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Bu çalışma sonucunda, mevcut yöntemin zihin engelli çocukların ihtiyaçlarına cevap vermediği ve bu öğrenciler için özel yöntemler geliştirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Okulların, eğitim ve öğretim hedeflerine etkili şekilde ulaşabilmesi için uygun bir okul ve sınıf düzeninin olması gerekir.Öğretmenlerin kullandığı sınıf yönetim modelleri sınıf atmosferini oluşturmada etkilidir.Geleneksel bir model ile gelişimsel bir modelin kullanıldığı sınıflarda eğitim alan öğrencilerin bireysel ve bilişsel farklılıkları olabileceği düşünülebilir. Öğretmenlerin sınıf ortamlarını yönetmede kullandıkları yöntemlerin eğitim felsefesine uygun olması öğrencilere daha etkin bir öğrenme ortamı sunulması açısından önemlidir.Ayrıca zorunlu eğitimin ilk kademesi olarak birinci sınıfta öğrencilere nasıl bir sınıf yönetim modeli uygulandığı gelecek dönemlerdeki öğrenme ortamlarında da bunların sunulacağına işaret olacağından birinci sınıf öğretmenlerinin kullandıkları sınıf yönetim modellerinin belirlenmesi öğrenme ortamlarının fayda sağlayıcı olabilir.Bu nedenle araştırmanın amacı; birinci sınıf öğretmenlerinin sınıfta kullandıkları sınıf yönetim modellerini belirlemektir. Nitel yöntemlerden görüşme tekniğiyle gerçekleştirilen araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Muğla ilindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilkokullardaki 10 birinci sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin belirlenmesinde rastlantısal örnekleme tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniğinde yer alan sorular Babaoğlan(2011),Yıldırım(2011)’ın ‘’Sınıf Öğretmenlerinin Kullandığı Yönetim Modelleri’’ ve Özay Köse(2010)’nin ‘’Sınıf Yönetimine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri’’adlı araştırmalarında yer alan görüşme sorularından yararlanılarak ve ilgili literatür taranarak araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.Oluşturulan maddeler uzman görüşüne sunularak son hali katılımcılara uygulanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Elde edilen bulgular yorumlanarak ilgili literatür çerçevesinde tartışılarak öneriler sunulmuştur.

Özet:

Serbest okuma, kişinin rahat ve huzurlu bir ortamda başkalarının tatmininden ziyade kişisel arzusuyla ve isteğiyle kitabı okumasıdır. Serbest okumanın temelinde istek, ilgi, merak ve saygı vardır. Çocuk yayınlarında içerik, biçim, dil ve anlatım bakımdan belirli ilke ve kuralların bulunması gerekir. Bu ilke ve kurallara uygun olarak üretilen ürünler çocukların onları doğru kullanmalarına ve yararlı bilgi ve beceriler kazanmalarına sebep olur. Dolayısıyla öğrencileri gerecek, küstürecek, kitaplardan uzaklaştıracak etkenlere yer verilmemelidir. Araştırmada ilkokul birinci sınıf öğretmenlerinin serbest okuma kitaplarının seçiminde dikkat ettikleri özelliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda nitel araştırma desenine göre desenlenen araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 Eğitim-Öğretim yılı Bahar Döneminde Muğla İl Merkezindeki ilkokullarda görev yapmakta olan birinci sınıf öğretmenleri oluşturulmuştur. Çalışma grubunun seçiminde kolay ulaşılabilir örneklem yönteminden yararlanılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından görüş değerlendirme formu geliştirilmiştir. Veri toplama aracı hazırlanırken ilgili literatür taraması yapılmış ve gerekli alan uzmanlarına sunulmuştur. Veri toplama aracında 3ü demografik bilgileri içeren, 3ü de araştırma ile ilgili öğretmenin görüşlerini sunabileceği sorular olmak üzere toplamda 6 soru vardır. Verilerin analizinde nitel araştırmada kullanılan analiz türlerinden betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analizde, elde edilen veriler daha önceden belirlenen başlıklar altında özetlenir ve yorumlanır. Veriler görüşme yapılan kişilerden elde edildiği şekilde değiştirilme yapılmaksızın alıntı şeklinde aktarılır. Veriler incelenmiş ve bulgular tablolaştırılarak sunulmuştur. Literatür çerçevesinde tartışılarak önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bireyin yaşamında okuma ve yazma temel iki beceridir. İlk okuma yazma birinci sınıfta Ses Temelli Cümle Yöntemiyle öğretilmektedir. Yöntem uygulanırken bir çok materyalden yararlanılmaktadır. Çalışma kitapları, ses kartları, tahta, ilk okuma yazma yazılımları bu materyallerden bazılarıdır. İlk okuma yazma yazılımları, okuma yazma öğretiminde öğretmenin yararlandığı, öğrencilerin bireysel olarak evde kullanabileceği çok yönlü materyallerdir. Yazılımların hem ses temelli cümle yönteminin ilkelerine uyması, çocuğun özelliklerini dikkate alması, öğrencilerin yazılımlara kolayca ulaşabilmesi gerekmektedir. Kullanıcıların yazılım ile ilgili düşünceleri önemlidir. Buradan hareketle birinci sınıf öğretmenlerinin ve öğrencilerinin ilk okuma yazma yazılımlarından beklentileri bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın yöntemi nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilimdir. Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde birinci sınıf öğretmen ve öğrencileri ile yapılacaktır. Çalışmada kartopu örneklemi kullanılacaktır. Öğretmen ve öğrenci görüşme formları araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılacaktır. Öncelikle yazılımlar incelenecektir. Görüşme soruları madde havuzu oluşturulacak ve sorularla ilgili alanda çalışan uzmanlardan görüş alınacaktır. Ön uygulama kapsamında iki birinci sınıf öğretmeni ve iki birinci sınıf öğrenciyle görüşme yapılacaktır. Görüşme, kullandıkları yazılımlar birlikte incelenerek yapılacaktır. Ön uygulama sonuçlarına göre düzenleme yapılarak asıl uygulamaya geçilecektir. Öğretmen ve öğrencilerin görüşmeleri içerik analizi ile değerlendirilecektir. Birinci sınıf öğretmen ve öğrencilerin yazılımlardan beklentileri belirlenerek, beklentilere göre yazılım özellikleri belirlenmeye çalışılacaktır.

Özet:

İlkokullarda karşılaşılan temel sorunlardan bir tanesi de sınıf içerisindeki öğrencilerin bireysel farklılıklarının olmasıdır. Bu farklılıklardan dolayı sınıfta öğretmen tarafından verilen çalışma ve etkinlikleri bazı öğrenciler kısa sürede bitirebilirken, bazı öğrenciler daha uzun sürelerde bitirebilmektedirler. Verilen çalışma veya etkinliği kısa sürede bitiren öğrenciler beklerken sıkılabilir, çalışma veya etkinliği henüz bitirmemiş olan diğer öğrencilerin dikkatini dağıtabilecek hareketler yapabilirler. Bizimde, 3. sınıfların ve 4. Sınıfların birlikte okutulduğu sınıfımızda bu tür sorunlar fazla yaşanmaktaydı. Bende çalışma ve etkinlikleri erken bitiren öğrencilerin beklerken neler yapabileceğini düşündüm ve bir dizi faaliyet buldum. Üzerinde bulduğum bu etkinliklerden olan; sudoku çözme, mandala boyama, Türkiye haritasında “k” harfiyle başlayan illeri bulma, Türkiye haritasında dört heceli illeri bulma, en son işlenen matematik konusunu tekrar etme, kısa bir anısını yazma, bir resim yapma, isminin akrostişini yapma, çarpım tablosunu tekrar etme, hikaye kitabı okuma, bir arkadaşa mektup yazma gibi etkinliklerin yazdığı tahta çubukları, “Ben Bitirdim, Ne Yapabilirim” yazan bir kavanozun içine koydum. Bu kavanozun yanına bir sudoku kavanozu ,bir mandala boyama kavonozu ve bir de matematik işlemleri kavanozu ekledim. Artık çalışma ve etkinlikleri erken bitiren öğrenciler, “Öğretmenim bitirdim ne yapayım” diye sormadan ve diğer öğrencileri rahatsız etmeden kavanozdan bir çubuk çekiyor ve çubukta yazan etkinliği sessizce yapıyor. Bu uygulama özellikle birleştirilmiş sınıf olan sınıfımızda güzel ve etkili bir değişim başlattı ve öğrencilerimin boş vakitlerini değerlendirme alışkanlığı elde etmelerine olanak sağladı.

Özet:

Günümüzde, dünya genelinde eğitime verilen önem giderek artmaktadır. İnsanlar, giderek değişen ve gelişmelerin hızına yetişmekte zorluk çektikleri bu çağda, gelecek nesilleri de bu değişim ve gelişime ayak uydurabilecek şekilde yetiştirmek istemektedirler. Bunun yolu da planlı ve programlı bir eğitimden, yani okullardan geçmektedir. Eğitim bilimlerindeki gelişmeler de günden güne hızla artmaktadır. Bu gelişmelerle birlikte tüm bireylerden aynı hedeflere ulaşmasını bekleyen bir sistem, yerini, bireysel farklılıkların esas olarak kabul edildiği ve her bireyin uygun ortam ve şartlar sağlandığında kendisini geliştirebileceği prensibini temele alan çağdaş yaklaşımlara bırakmıştır. Howard Gardner tarafından öne sürülen, zekanın klasik zeka testleriyle ölçülemeyecek kadar karmaşık ve değişik türlerinin olduğu gerçeğiyle geleneksel zeka anlayışlarını öteleyen çoklu zeka kuramı da bireysel farklılıkları esas alan yenilikçi, çağdaş bir anlayıştır. Bu araştırmada, birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerin çoklu zekâ kuramının uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri ve bu görüşlerin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma yöntemi kullanılmış ve birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerin çoklu zekâ kuramının uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri uygulanan veri toplama aracı ile belirlenmiştir. Hedef evrende, Türkiye’deki birleştirilmiş sınıf öğretmenleri yer almaktadır. Veriler, bu evrenden rastgele seçilen 80birleştirilmiş sınıf öğretmeninden toplanmıştır. Araştırmada verilerin toplanması Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü izni ve Tokat Valilik onayı ile yapılmıştır. Anketlerin dağıtımı, toplanması, verilerin girilmesi, analizi ve yorumlanması araştırmacı tarafından yapılmış olup veriler SPSS programı ile analiz edilmiştir. Yapılan analizlerin sonucunda, birleştirilmiş sınıf öğretmenlerinin çoklu zeka kuramının uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri olumlu çıkmıştır. Ancak nitel verilerin analizinde, öğretmenlerin çoklu zeka kuramı uygulamalarından daha iyi yararlanabilmek için birleştirilmiş sınıflı okulların eksiklik ve sınırlılıklarının giderilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Özet:

Öz yeterlik (self efficacy) algısı, güdülenme ile ilgili yapılan araştırmalarda yaygın olarak kullanılan bir değişkendir. Öz yeterlik algısı, Bandura tarafından ilk kez 1975 yılında kullanılmıştır. Öz yeterlik, bireylerin düşünce, duygu, tutum ve hareketlerini kontrol altında tutmalarını sağlayan yeteneklerine olan güvenini ifade etmektedir. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki birçok araştırmacı tarafından incelenmiş ve öğretmen öz yeterliğinin öğrenci başarısını ve tutumunu olumlu olarak etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca yapılan çalışmalar sonucunda öğretmenlerin sınıf içi davranışları, yeni fikirlere açık olması ve öğretmeye yönelik olumlu tutumlar geliştirmesiyle de doğrudan ilgili olduğu bulunmuştur. Bu çalışmanın amacı; birleştirilmiş sınıflarda eğitim veren okullarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin hayat bilgisi öğretimine yönelik öz yeterlik algılarını değerlendirmektir. Araştırmanın evrenini Samsun merkeze bağlı ilçelerdeki birleştirilmiş sınıflarla eğitim öğretime devam eden 16 okulda görev yapmakta olan 19 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Bu amaçla bu okullarda görev yapan, 19 sınıf öğretmenine hayat bilgisi öğretimine yönelik öz yeterlik algısı ölçeği uygulanmıştır. Hayat bilgisi öğretimine yönelik öz yeterlik algısı ölçeği 18 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek, sınıf öğretmenlerinin hayat bilgisi dersi öğretimi ile ilgili olarak sahip oldukları algıları belirleyecek ve bunu etkileyen değişkenler konusunda çalışma olanağı tanıyacak niteliktedir. Nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı bu çalışmada elde edilen veriler, SPSS 20.0 istatistik paket programıyla analiz edilmiştir. Araştırma süreci devam ettiği için araştırma sonucu verilememiş olup, bu süreç tamamlandığında araştırma sonucu çalışmaya eklenecektir.

Özet:

Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin ve velilerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırma, durum çalışması deseni esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örnekleminin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Muğla ili Menteşe ilçesine bağlı ilkokullarda görev yapmakta olup birleştirilmiş sınıf okutan on sınıf öğretmeni ve on bir veli oluşturmuştur. Araştırmanın örnekleminde yer alan öğretmenler ve velilerle odak grup görüşmesi yapılmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenler ile gerçekleştirilen görüşmelerde kullanılan formda sekiz soru yer alırken, veliler ile yapılan görüşmelerde kullanılan formda beş soru yer almıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin genel görüşleri, birleştirilmiş sınıflarda öğretimin olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin görüşleri, birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin yeterlik algıları, birleştirilmiş sınıflarda öğretim için yaptıkları uygulamalar ve birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin önerileri ortaya çıkarılmıştır. Velilerden elde edilen verilerin analizi sonucunda ise, velilerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin genel görüşleri, yaşadıkları problemler, birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmene ilişkin memnuniyet durumları, birleştirilmiş sınıflarda öğretimin olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin görüşleri ve birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin önerileri belirlenmiştir. Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlar doğrultusunda ilerde yapılacak olan çalışmalara yönelik öneriler getirilmiştir. Yapılan bu araştırmanın ilgili literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

İl Milli Eğitim Müdürlüğümüz tarafından birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerle “Birleştirilmiş Sınıflar Birleşerek Büyüyor” projesi kapsamında her ay çalışma toplantıları düzenlenmektedir. Bu toplantılarda birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerimiz ile birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim süreci, niteliği, öğretmenlerimizin motivasyonları, bu uygulamada öğrenim gören öğrencilerimizin akademik başarıları, sosyal becerileri ve bir üst öğrenime devam etme durumları aylık belirlenen gündemlere göre görüşülmüştür. Yapılan görüşmelerde raporlar tutulmuştur.Bu raporlar Nitel araştırma yöntemlerinden “Betimsel Analiz” yaklaşımı kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz edilen raporlardan birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamalarında yeterli derecede verim alınamadığı, öğrencilerin akademik başarılarının istenen düzeyde olmadığı, bu öğrencilerin bir üst öğreniminde başarılı olamadıkları, bu okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik ve mesleki yalnızlık yaşadıkları verileri elde edilmiştir. Bu raporlardan elde edilen veriler 2015-2016 eğitim-öğretim yılı başlangıcında Eylül ayında İl Milli Eğitim Müdürümüz Levent YAZICI’nın başkanlığında toplanan komisyonda değerlendirilmiştir. İl Milli Eğitim Müdürümüz Levent YAZICI’nın başkanlığında ARGE biriminde yapılan toplantıda birleştirilmiş sınıflarda tespit edilen sorunlara yönelik çözüm önerileri geliştirmek, bu okullarda öğrenim gören öğrencilere eğitim-öğretimde fırsat eşitliği sunmak için yeni modeller geliştirmek ya da var olan modelin geliştirilmesine yönelik olarak çözüm önerileri belirlemek için bir çalıştay düzenlenmesi kararlaştırıldı. Çalıştay ile ilgili olan süreçte birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamasının bütün paydaşlarının bulunduğu komisyonlar oluşturuldu. Komisyonlarda;  Birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamaları alanında uzman akademisyenler  İlçe kaymakamları  İlçe milli eğitim müdürleri  İl milli eğitim müdürlüğü yöneticileri  İlçe şube müdürleri  Maarif müfettişleri  Sınıf öğretmenleri  Rehberlik öğretmenleri  Okulöncesi öğretmenleri  Birleştirilmiş sınıflarda öğrenim görmüş öğrenciler  Köy muhtarları  Veliler Olmak üzere dört ayrı komisyon oluşturulmuştur. Çalıştay sürecinde yer alan komisyonlarda görüşülmek üzere iki ayrı tema belirlenmiştir. Çalıştay gruplarından iki tanesi “Birleştirilmiş sınıflarda eğitim uygulamalarının bugünü” temasını diğer iki komsiyonda “ Gelecek projeksiyonunda birleştirilmiş sınıflarda eğitim uygulamaları temasını” ele almışlardır. Çalıştay gruplarında yer alan akademisyenler moderatörlük yapmışlardır. Çalıştay gruplarında sabah oturumunda yapılan atölye çalışmalarında yer alan raportörler elde edilen verileri moderatörler ile analizini yaparak sonuç raporlarını oluşturmuşlardır. Öğleden sonra yapılan oturumlarda sonuç raporları grup moderatörleri tarafından sunulmuştur. Çalıştay, elde edilen verilerin değerlendirilmesi ile son bulmuştur.

Özet:

Mehmet ÇOŞKUN, Ordu Üniversitesi, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi,Sınıf Öğretmeni, Soğan İlkokulu, Ağrı mhmtcskn1907@hotmail.com Ender DEMİRCİ, İngilizce Öğretmeni, İkizgeçe Ortaokulu, Ağrı enderdemirci78@gmail.com Selçuk YAVUZ, Okul Öncesi Öğretmeni, Başsavcı İhsan Eroğul Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi,Ağrı slckyvz07@hotmail.com Özet: Bu araştırmanın amacı birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören 1. sınıf öğrencileri ile müstakil sınıflarda öğrenim gören 1. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri başarı düzeyini belirlemektir. Bu amaçla çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören 1. sınıf öğrencileri ile müstakil sınıflarda öğrenim gören 1. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarı düzeyi nedir? 2. Birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören 1. sınıf öğrencileri ile müstakil sınıflarda öğrenim gören 1. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Araştırma betimsel tarama modeline dayanmaktadır. Çalışmanın evrenini 2014-2015 eğitim öğretim yılında Samsun’da okuyan 1805 1. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Evrenden tesadüfi olarak 100’er 1. sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırma, birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören 1. sınıf öğrencileri ile müstakil sınıflarda öğrenim gören 1. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisi başarı düzeyini tespit etmek amacıyla yapılacaktır. Tesadüfi (random) olarak seçilen birleştirilmiş sınıflarda öğrenim gören öğrenciler ile müstakil sınıflarda öğrenim gören öğrencilere “başarı testi” uygulanmıştır. Ölçme aracı 25 maddeden oluşmaktadır. Testler üç araştırmacı tarafından puanlanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre birinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarının kötü düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin okuduğunu anlama başarıları arasında müstakil sınıflarda okuyan öğrencilerin lehine anlamlı farklılık olduğu sonucu elde edilmiştir

Özet:

Türk Eğitim Sistemi okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinden oluşmaktadır. Her bir kademenin önemi ayrı olmakla birlikte ilköğretim kademesi temel bilgi ve becerilerin kazandırıldığı kademe olmasında dolayı, ortaöğretim ve yüksek öğretim için basamak görevi görmektedir. Birleştirilmiş sınıf ise bu kademede uygulanan yöntemlerden birdir. Birleştirilmiş sınıf; birden fazla sınıfın tek bir sınıfta birleştirildiği ve öğrencilerin aynı anda tek öğretmen ile eğitimi sürdürdükleri sınıftır. Birleştirilmiş sınıfların amacı, öğrenci, öğretmen ve dersliklerin az olduğu yerde eğitim- öğretim hayatının sürdürülebilmesidir. Bulunulan fizik ortam, kullanılan materyaller, müfredat, yapılan eğitim-öğretimin şekli, öğretmenin sınıf yönetiminde zorlanması ve öğretmenin bu sınıflarda kullanılacak olduğu becerilere sahip olup olmaması birleştirilmiş sınıfın öğrenciler açısından kalitesini etkileyebilmektedir. Bu çalışmanın amacı geçmişte ilköğretim kademelerinde birleştirilmiş sınıflarda eğitim görmüş olan üniversite öğrencilerinin, birleştirilmiş sınıflar hakkındaki düşünceleri ile birleştirilmiş sınıfın hem eğitim hem de günlük hayatındaki etkilerini incelemektir. Katılımcılar Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi’nin çeşitli bölümlerinde okumaktadır ve çalışmaya gönüllü katılmışlardır. Veriler toplanırken araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak, katılımcılarında izniyle ses kaydı alınmıştır. Toplanan bu veriler Nvivo 10 programda analiz edilmiştir. Analizler sonucunda birleştirilmiş sınıflarda olumlu yanları akran desteği ve kaynaşmanın iyi olması, olumsuz yanları öğretmenin öğrencilere zaman ayıramaması, akranlardan görülen şiddet ve akademik başarısızlık olarak görülmektedir. Araştırma bulguları literatür ışığında tartışılmıştır.

Özet:

Türkiyede ki ilköğretim okullarının yaklaşık %31i birleştirilmiş sınıf sistemiyle eğitim vermektedir.Özellikle nüfusun ve öğrenci sayısının az olduğu kırsal kesimlerde uygulanan bu sistemde, farklı yaş grubundaki öğrenciler aynı sınıfın içinde tek bir öğretmen tarafından eğitim görmektedir.Birleştirilmiş sınıf, eğitim sistemimizde bu kadar önemli bir yer edinirken, verilen eğitimin kalitesi sorunu ortaya çıkmaktadır.Yapılandırmacı yaklaşım gibi çeşitli öğretim program yaklaşımları bu sorunun önüne geçmeye çalışmaktadır.2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yapılandırmacı yaklaşım, öğrenciyi merkez alarak eğitimde verimliliği ve kaliteyi arttırmayı hedeflemiştir.Fakat yapılandırmacı yaklaşımın birleştirilmiş sınıflarda ne kadar uygulanabildiği tartışma konusudur. Bu araştırmanın amacı, birleştirilmiş sınıflarda yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerini ve etkinlik örneklerini belirlemektir.Bu amaç doğrultusunda Muğla İli Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapmakta olan ? sınıf öğretmeni ile çalışılmıştır.Öğretmenlerin seçiminde basit seçkisiz örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması tekniği kullanılmıştır.Verilerin toplanması aşamasında birleştirilmiş sınıf öğretmenliği yapan sınıf öğretmenleriyle görüşmeler yapılmıştır.Görüşmeler için araştırmacı tarafından hazırlanan 5 maddelik yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.Formun hazırlanmasında araştırmacı tarafından konuyu kapsayacağı düşünülen 6 soru hazırlanmış ve bu sorular uzman görüşlerine sunulmuştur.Uzman görüşleri doğrultusunda 2 madde birleştirilerek tek bir soru haline getirilmiş ve 5 soruluk yarı yapılandırılmış form görüşmelerde kullanılmıştır. Verilerin analizinde elde edilen veriler, içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir.Sonuçlar ilgili literatür çerçevesinde tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Özet:

Bu araştırmada, temel olarak birleştirilmiş sınıfta öğrenim gören öğrencilerin ve birleştirilmiş sınıfta görev yapan bir sınıf öğretmeninin birleştirilmiş sınıf uygulamasına yönelik görüşlerininbelirlenmesiamaçlanmıştır. Yapılan araştırma hem öğretmen hem de öğrenci görüşlerini içermesi bakımından önem arz etmektedir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemleri kapsamında yer alan örnek olay yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini amaçlı örnekleme yoluyla seçilen aynı sınıfta öğrenim gören ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Veri toplama teknikleri olarak günlük, gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme ve odak grup görüşmesi tekniği kullanılmıştır. Pilot uygulama amacıyla 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasından homojen örnekleme tekniğiyle seçilen 4 öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Pilot uygulamanın ardından 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle odak grup görüşmesi yapılmış ve kamera ile kayıt altına alınmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakatın ve odak grup görüşmesinin sorularının düzenlenmesinde uzman görüşünden yararlanılmıştır. Araştırmayı yürüten öğretmen ders içi ve ders dışı gözlemlerinden de faydalanarak günlük tutmuştur. Elde edilen verilerin analizinde üst düzey analiz biçimlerinden biri olan içerik analizi ile temel düzey analiz biçimlerinden biri olan betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Bu süreçte sürekli karşılaştırmalı metot tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonucunda sınıf öğretmeni ve öğrencilerin birleştirilmiş sınıfta yapılan öğretime yönelik görüşlerinin daha çok olumsuz noktalarda toplandığı görülmüştür. Ayrıca bağımsız sınıflarda yapılan öğretimin birleştirilmiş sınıflarda yapılan öğretime göre daha avantajlı yönlerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre birleştirilmiş sınıf uygulamalarının –sorunlar göz önüne alınarak- yeniden gözden geçirilmesi ve kendine özgü bir programla desteklenmesi yönünde çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu çalışmanın amacı birleştirilmiş sınıflarda eğitim öğretim gören öğrenci velilerinin, birleştirilmiş sınıflara ilişkin görüşlerini belirlemektir. Çalışmada kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunun katılımcılarını 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Zonguldak ili Kdz. Ereğli ilçesine bağlı birleştirilmiş sınıflı okullarda çocukları eğitim öğretim gören dokuz öğrenci velisi oluşturmaktadır. Çalışma, nitel desende tasarlanmış olup, veri toplama tekniği olarak odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Görüşme öncesinde katılımcı velilerden izin alınarak, görüşmenin kayıt altına alınması amacıyla video-kamera kullanılmıştır. Çalışma sonunda elde edilen veriler, temalar ve temalar altında yer alan kodlamalar yoluyla analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizi sonucunda ise elde edilen bulgulara göre veliler; birleştirilmiş sınıf hakkında yeterli düzeyde bilgileri olmadığını, çocuklarının birleştirilmiş sınıfta eğitim öğretim görmelerinden memnun olmalarına rağmen tercih şansları olsaydı müstakil sınıflı okulu tercih edeceklerini, birleştirilmiş sınıfta görev yapan öğretmenin köyde ikamet etmesinin daha uygun olduğunu, eğitim öğretim sürecinde kullanılan materyallerin yeterli olduğunu; fakat okulun fiziki yapısının yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Özellikle okul tuvaletlerinin dışarıda olması ve okulun bahçesinin tel örgü ile çevrili olmamasından rahatsız olduklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanında okulun bahçesindeki sıkıntılara ek olarak sınıfın içerisindeki düzenlemelerden ve araç gereçlerin (öğrencilerin kullandığı sıralar ve masalar, soba) mevcut durumundan da rahatsız olduklarını eklemişlerdir. Sınıf içinde öğrenciler tarafından kullanılan araç gereçlerin ve sobanın değiştirilerek gerekli düzenlemelerin yapılmasının eğitim öğretim ortamını olumlu yönde etkileyeceğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Velilerin problem olarak ifade ettikleri durumların; okuldaki öğrenci sayısının azaltılarak (en fazla 15 öğrenci), okul güvenliğinin kamera ile sağlanarak, öğretmenler arasında işbirliği yapılarak, öğrencilere okuldaki ders saatleri dışında hafta sonu kurslarının açılarak, öğrencilerin ihtiyaçlarını giderebilmeleri için kantin açılarak ve okul temizliğinin sağlanabilmesi için devlet tarafından görevli tayin edilerek çözümlenebileceği düşüncesinde olduklarını belirtmişlerdir.

Özet:

Bu çalışmanın amacı birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, birleştirilmiş sınıf uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Çalışmada kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunun katılımcılarını 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Zonguldak ili Kdz.Ereğli ilçesine bağlı birleştirilmiş sınıflı okullarda görev yapan üçü bayan, üçü erkek olmak üzere toplam altı sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma, nitel desende tasarlanmış olup, veri toplama tekniği olarak odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Görüşme öncesinde katılımcı sınıf öğretmenlerinden izin alınarak, görüşmenin kayıt altına alınması amacıyla video-kamera kullanılmıştır.Çalışma sonunda elde edilen veriler temalar ve temalar altında yer alan kodlamalar yoluyla analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizi sonucunda ise elde edilen bulgulara göre öğretmenler; eğitim-öğretim süresince zamanın en büyük problemlerinin başında geldiğini, öğrenciler arasında bireysel farklılıkların çok olduğunu, bunun özellikle aynı sınıfta birden çok sınıf düzeyinde öğrenci olmasından kaynaklandığını ve bu nedenle birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapmanın müstakil sınıflarda öğretmenlik yapmaktan daha zor olduğunu belirtmişlerdir, bunun yanında birleştirilmiş sınıflı okulların daha çok kırsalda yer almasına karşın araç gereç ve teknolojik olarak büyük oranda problem yaşamadıklarını da ifade etmişlerdir. Ayrıca, öğretmenler; birleştirilmiş sınıflarda öğretim konusunda hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin yetersiz olduğunu, derslerin kazanımlarına ulaşma derecelerinin yeterli olmadığını ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar konusunda çok zorlandıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğretmenler, ifade ettikleri birçok probleme rağmen birleştirilmiş sınıf uygulamalarının akademik anlamda bazı üstünlüklerinin olduğunu da belirtmişlerdir.

Özet:

Türkiye’de eğitim ve öğretim alanındaki iyileştirme çalışmalarına rağmen birleştirilmiş sınıflı ilkokullar Türkiye’de varlığını korumaya devam etmektedir. Bu nedenle Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programı’nda da Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim dersine yer verilmiştir. Ancak programda yer verilen ders içerikleri uygulama sahasında sınıf öğretmenlerine beklenileni sunamamaktadır.Alan yazında birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları güçlükler,çevreye ve okula uyum problemleri ile eğitim öğretim faaliyetleri açısından karşılaştıkları zorluklar ele alınmıştır. ancak birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin üniversite eğitimleri esnasında aldıkları birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersine yönelik doğrudan bir çalışma yapılmamıştır. Bu çalışmada da amaç birleştirilmiş sınıfta görev yapan sınıf öğretmenlerinin Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim dersine yönelik görüşlerinin belirlenmesidir. Elde edilecek bulgular çerçevesinde sınıf öğretmenliği programında verilen birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersinin içeriği,kapsamı, alanda görev yapan sınıf öğretmenlerine doğrudan katkıları ve birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersinin daha verimli hale nasıl getirilebileceği belirlenmesi amaçlanmıştır.Çalışma sonucunda elde edilecek bulgulardan yola çıkarak alan yazına katkı sağlayacak yeni çalışmalar yapılabilecektir. Bu amaçla birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerine alan yazın taranarak oluşturulmuş soru havuzundan uzman görüşleri sonucunda belirlenen açık uçlu sorular yöneltilecektir. Çalışma grubunu Ağrı ilinde görev yapan sınıf öğretmenlerinden tesadüfi örnekleme yoluyla seçilmiş öğretmenler oluşturacaktır. Çalışmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz kullanılacaktır. Verilerin sunumunda frekans ve yüzde değerlerinin de verileceği tablolardan faydalanılacaktır. Çalışma devam etmektedir.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, bitişik eğik yazı ve dik temel yazı biçiminin, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisine etkisini karşılaştırmaktır. Koşulların manipüle edildiği deneysel desende tasarlanan çalışmanın bağımlı değişkenini test ve madde bazında okuduğunu anlama becerisi, bağımsız değişkenini ise okuma metinleri ve sorularını içeren başarı testinin yazı biçimi (bitişik eğik yazı ve dik temel yazı) oluşturmaktadır. Araştırmaya 2015-2016 eğitim öğretim yılı birinci dönemi Malatya İli merkez ilçe sınırları içerinde bulunan altı ilkokulun dördüncü sınıflarında öğrenim gören toplam 156 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın deneysel değişkenini (yazı biçimi) içeren ve aynı zamanda veri toplama aracı olarak da kullanılan okuduğunu anlama başarı testi hazırlanırken MEB onaylı kaynak kitaplarda yer alan dört metinden ve metinlerle ilgili sorulardan faydalanılmıştır. İlkokul 4. sınıf Türkçe dersi okuma becerisi kazanımlarına uygun olarak uyarlanan bu metinler ve soruların kapsam ve görünüş geçerliliği uzman görüşleri alınarak sınanmıştır. Her biri beşer soru içeren toplam dört metinden oluşan 20 soruluk başarı testi biri dik temel yazı (Times New Roman, 12 Punto) diğeri bitişik eğik yazı (Hand Writing Mutlu, 12 punto) olmak üzere iki form halinde hazırlanmıştır. Her sınıfta hangi öğrencinin hangi formu ilk olarak alacağı seçkisiz olarak belirlendikten sonra formlar, sırasıyla bir öğrenciye dik temel yazı, bir öğrenciye eğik yazı formu gelecek şekilde sistematik olarak dağıtılmıştır. Böylelikle toplamda 78 öğrenciye eğik yazı, 78 öğrenciye de dik yazı ile hazırlanmış başarı testi verilmiştir. Sınav için öğrencilere 40 dakika süre verilmiştir. Elde edilen veriler öncelikle Test Analysis Program (TAP, Version 14.7.4)(Brooks & Johanson, 2003) yazılımı kullanılarak madde güçlük, madde ayırt edicilik ve güvenilirlik analizlerine tabi tutulmuştur. 156 kişilik veri seti üzerinden yapılan analizde madde ayırtedicilik katsayıları düşük iki madde (M11= .14 ve M16= .16) analizden çıkarılmış ve test 18 madde üzerinden analiz edilmiştir. Soruların ortalama güçlük düzeyi yaklaşık .74 düzeyinde (kolay) (min=.48, maks=.88) olmasına rağmen ortalama ayırt edicilik düzeylerinin yaklaşık .48 (yüksek) (min=.26, maks=.80) olduğu görülmüştür. Testin güvenilirlik katsayısı KR20= .825 olarak hesaplanmıştır. Yazı biçiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisine etkisini test etmek amacıyla öncelikle eğik ve dik yazılı test formlarını alan iki grubun test başarıları bağımsız gruplar için t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Analiz sonucunda aynı okuma testinin eğik yazıyla hazırlanmış formunu alan 78 öğrencinin ortalama doğru sayısı (Ort=13.30/18, S=3.89) ile dik yazı formunu alan 78 öğrencinin ortalama doğru sayısı (Ort=13.26/18, S=3.72) arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark gözlemlenmemiştir, t(154)=0.063, p>.001. Ardından eşleştirilen maddelerin eğik ve dik yazılı formlarının öğrenciler tarafından doğru cevaplanma oranları (madde güçlüğü, p) ve madde ayırtedicilik düzeyleri (r) bağımlı gruplar için t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Analiz sonucunda 18 madde çiftinin madde güçlük [t(17)=.082, p>.001) ve ayırt edicilik [t(17)=1.392, p>.001) düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca madde çiftlerinin güçlük (r=.917, p>.001) ve ayırtedicilik (r=.732, p≥.001) düzeyleri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı bir korelasyon olduğu görülmüştür. Sonuçta gerek toplam puanlar gerekse madde bazında yapılan karşılaştırmalar, öğrencilerin okuduğunu anlama becerisine etkisi açısından, dik temel yazı ve bitişik eğik yazı biçimleri arasında bir fark olmadığını göstermiştir. Brooks, G. P., & Johanson, G. A. (2003). TAP: Test Analysis Program. Applied psychological measurement, 27(4), 303-304.

Özet:

İlkokul 1. sınıf öğrencilerine çıkarma işlemini kavratmak amacı ile yapılandırmacı yaklaşım anlayışı içerisinde disiplinlerarası bir çalışma örneği olan bu uygulamada Özel Bodrum Bahçeşehir İlkokulu 1. sınıf öğrencilerinden 20 kişilik bir öğrenci grubu ile çalışılmış ve öğrencilere öncelikle bowling oyunu ve mantığı öğretilmiştir. 20 tane plastik labut spor salonunda doğrusal bir şekilde sıralanmış, her bir öğrencinin bowling topu ile labutları vurması istenmiştir. Atış yapıldıktan sonra her bir öğrenciden toplam kaç labut olduğunu hatırlaması, kaç labut vurulduğunu sayması ardından kaç labut kaldığını bulması istenmiştir. Bu deneme tüm sınıfa uygulandıktan sonra sınıf ikişerli on gruba ayrılmıştır. Bu gruplardaki ilk öğrenciden bowling topunu atması, diğer öğrenciden de arkasını dönerek kaç tane labutun vurulduğunu görmemesi sağlanmıştır. Labutları vuran öğrenciden , arkasına dönük olan öğrenciye göstermeden vurduğu labutları alması istenmiştir. Arkası dönük olan öğrenciden ise vurulmayan labutları sayarak kaç tane labutun vurulduğunu bulması beklenmiştir. Bu çalışma haftalık ders planlarında yer alan Türkçe dersine ait “Zıt anlamlı kelimeleri bilir”, kazanımı ile desteklenmiştir. Ayrıca bu çalışma Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı’na göre öğrencilerinin farklı zekâlarını kullanabilmeleri ve geliştirebilmeleri için fırsat sağlamaktadır.

Özet:

Ülkeler eğitim sistemlerindeki eksiklikleri gidermek, uluslar arası düzeyde başarısını görebilmek ve başarıyı arttırmak için eğitim sistemlerinde zaman zaman değişikliklere gitmiştir. Ülkemizde ise 11 Nisan 2012’de Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren 4+4+4 eğitim sistemi ile eğitim sisteminde değişikliğe gidilmiştir. 2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren ülkemizde uygulanmaya başlayan bu uygulama ile Ortaokullar ilkokullardan ayrılmış ve İlkokula giden 5.Sınıf öğrencileri ortaokula gitmeye başlamıştır. Bu çalışmanın amacı yeni eğitim sistemi ile 5. Sınıflarda derse giren branş öğretmenlerinin öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve karşılaştıkları problemler hakkında görüşlerini öğrenmek ve sorunlara öneriler getirmektir. Araştırma evrenini Tokat İl merkezi ve bağlı köylerindeki ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu evrenden tabakalı küme örnekleme yöntemiyle seçilen 19 ortaokulda görev yapan öğretmenler ise örneklem grubunu (n=272) oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında bir anket formu ve branş öğretmenlerinin 5. sınıf öğrencilerinin hazırbulunuşluk seviyeleri ve karşılaştıkları problemler hakkındaki görüşlerini belirlemeye yönelik olarak geliştirilen ölçme aracı kullanılmıştır. Sekiz alt bölümden oluşan bu araç geliştirilirken 100 öğretmenle deneme uygulaması yapılmış ve geçerlilik ve güvenilirliğine ilişkin kanıtlar bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlere karşılaşılan problemleri önemine göre sıraya koymalarını isteyen bir soru yöneltilmiştir. Toplanan veriler bilgisayar ortamına aktarılarak bir istatistik paket programı aracılığıyla analiz edilmiştir. Ortaokulda görev yapan ve 5. sınıflarda dersi olan öğretmenlerin en düşük puan ortalamasına ( x=2.36) sahip oldukları bölüm sınıf yönetimidir. Bir başka deyişle 5. Sınıf öğrencilerin ilkokul yerine ortaokula başlamalarının en çok sınıf yönetimiyle ilgili problemler ortaya çıkardığı görülmektedir. Öğretmenlerin en olumlu görüşe sahip oldukları bölüm ise x=3.17 ile akademik başarıdır. 5. Sınıfta derse giren branş öğretmenlerinin uygulamaya ilişkin görüşleri okulun bulunduğu hizmet bölgelerine göre karşılaştırıldığında sadece hazırbulunuşluk bölümünde bir fark olduğu, diğer bölümlere ilişkin puanların farklı olmadığı görülmüştür. Cinsiyete göre yapılan karşılaştırmada ise önyargı ve sınıf yönetimi puanlarının farklı olduğu görülmektedir. Her iki bölümde de erkekler kadınlardan daha olumlu görüşe sahiptir. Yaşın ve öğretmenlik mesleğindeki kıdemin bölüm puanlarıyla olan ilişkisi korelasyon katsayıları hesaplanarak incelendiğinde, hiçbir bölüm puanlarıyla anlamlı korelasyonlar bulunmadığı görülmüştür. Bu durum, uygulamaya ilişkin görüşlerle yaş ve kıdem arasında doğrusal bir ilişki bulunmadığını göstermektedir. Öğretmenlere, 5. Sınıfların ortaokulda karşılaştıkları problemleri önemine göre sıraya koymaları istenen bir soru yöneltilmiştir. Öğretmenler en önemli sorun olarak, birden çok öğretmene alışmayı belirtmişlerdir. Seçmeli derslere ilişkin en önemli sorun olarak, gerekli altyapının olmamasını belirtmişlerdir. Yeni eğitim sistemi ile 5. Sınıflarda derse giren branş öğretmenlerinin öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve karşılaştıkları problemler hakkında görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışma sonucunda, öğretmenlerin sınıf yönetiminde sorunlar yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler birden fazla öğretmene alışma, yeni okul kurallarına uyma ve ders saatinin fazlalaşması gibi konularda problemler yaşamaktadırlar. Seçmeli derslerde ise en önemli sorunlar gerekli altyapı hazırlanmadan açılan dersler, bu derslerin amaçlanan faydayı sağlamaması ve kitap, dergi vb. materyallerin bulunamaması nedeniyle yaşanılan güçlükler olarak görülmektedir. * Amasya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yürütülen Branş Öğretmenlerinin 5.Sınıf Öğrencilerinin Hazırbulunuşluk Seviyeleri ve Karşılaştıkları Problemler Hakkındaki Görüşleri adlı tezden hazırlanmıştır.

Özet:

Çocuk edebiyatı eserlerinin hitap ettiği bireylere uygunluğunu etkileyen unsurlardan biri de okunabilirliktir. Okunabilirlik, çocuklara yönelik eserlerin kolay ya da güç anlaşılır olma durumudur. Okunabilirlik, genelde metinlerin cümle, kelime uzunlukları ve bilinmeyen kelime sayısı göz önüne alınarak metnin güçlük derecesini tespit etmeyi hedefler. Edebi metinlerin güçlük derecesinin tespit edilmesi ve bu doğrultuda bu metinlerin düzeye uygunluğunun tespiti okunabilirliğin temel problemidir. Anlaşılabilirlik ise metne ait niceliksel özelliklerin yanında niteliksel özelliklere de bağlıdır. Anlaşılabilirlikte, içerik ön plana çıkmakta; metinde hangi konudan söz edildiğine, düşüncenin hangi yolla ve sırayla aktarıldığına, okuyanın sahip olduğu önceki bilgilerine göre anlaşılabilirlik değişmektedir. Yapılan çalışmanın amacı Gülnar KANDEYER tarafından kaleme alınan Büyüyen Çocuk Öykü Dizisi-1 setinin 2. Sınıf düzeyine uygunluğunu okunabilirlik ve anlaşılabilirlik yönünden incelemektir. Bu amaçla Ateşman’ın Flesch’den Türkçe için uyarladığı Ateşman Formülü kullanılmış ve anlaşılabilir olma durumu anlamı olmayan kelimelerin varlığına göre belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma nitel bir çalışma olup araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Veriler, ortalama cümle uzunlukları için kelime sayısına; ortalama kelime uzunlukları için de hece sayısına bakılmıştır. Okunabilirliğin belirlenmesi için metinlerin ilk yüz kelimesi ve bu yüz kelimelik dilimdeki cümle sayılarına bakılmıştır. Yüz kelime sonunda cümlenin bitmediği durumlarda yarım cümlenin ilk yüz kelimeye dâhil olan kelime sayısı, o cümlenin toplam kelime sayısına bölünerek elde edilmiştir. Anlaşılabilirliği belirlemek için ise her kitap tek tak okunmuş ve anlamı olmayan kelimeler saptanmıştır. Bu tarama farklı 2 kişi tarafından yapılarak güvenirlik sağlanmaya çalışılmıştır. Elde edilen veriler sonucu öykü setinde yer alan Misafir Kedi, Dalga ile Kaya, Gürgen ile Kavak, Somonun Dönüşü, Yabancı Kar Taneleri, Özür Dilerim, Denizden Korkan İstiridye, Balerin Olmak İsteyen Fil, Ah Şu Mikroplar ve Güneş Toplayan Serçeler isimli hikâyelerinde sırasıyla ortalama cümle uzunlukları 4.17, 5.26, 5, 3.7, 5.5, 4.16, 5.26, 4.54, 4.34, 5.88 iken ortalama sözcük uzunluğu 2.31, 2.58, 2.64, 2.53, 2.53, 3.03, 2.73, 2.76, 2.86, 2.95 bulunmuştur. Okunabilirlik puanları 95.13, 81.44, 79.71, 87.52, 82.83, 87.95, 99.78, 99.78, 95.24, 95.65 olarak hesaplanmıştır. Anlamı olmayan kelime sayısı ise 0, 3, 4, 1, 0, 3, 5, 5, 7, 3 olarak bulunmuştur. Bulunan bu sayısal verilerden hareketle öykü setinde yer alan hikâye kitaplarının okunabilirlik yönünden belirlenen aralıklar içinde çok kolay ve kolay bölümüne girdiği, hikâyelerin genelinde birden fazla anlamı olmayan kelime kullanıldığı için anlaşılabilirliğin olumsuz anlamda etkilenebileceği sonucu ortaya çıkmaktadır. Özellikle kitaplar arasındaki ortalama sözcük uzunluğu ve ortalama cümle uzunluğunun birbirine yakın oluşundan hareketle bu kitapların öykü seti oluşunun uygun olduğu söylememiz de mümkündür.

Özet:

Bireyler gerek iş, gerekse iş dışındaki yaşamlarında birçok duygu yaşar. Duygular, insan davranışının bir parçası olup bireyin iç dünyasından karşılıklı ilişkilere kadar birçok alanda belirleyicidir. Duygular, yaşama yönelik bakış açısını, morali ve performansı olumlu veya olumsuz yönde etkileyebildiklerinden, birey için önemlidir ve iyi yönetilebilirse bireyin moralini ve performansını yükseltebilmektedir. Çalışma yaşamında bireylerden duygularını kontrol etmeleri ve yönlendirmeleri beklenmektedir. Özellikle eğitim kurumları gibi insan ağırlıklı ve yüz yüze ilişkilerin ve etkileşimin daha fazla olduğu örgütlerde bu beklentinin daha da üst seviyelerde olduğu söylenebilir. Örgütlerde duygu yönetimi sadece bireysel bir konu olmanın ötesinde aynı zamanda örgütün duygusal ikliminin yönetimini de kapsamaktadır. Etkili duygu yönetiminin, örgütlerin sağlıklı bir işleyiş bütünlüğüne kavuşabilmelerinde bireysel, örgütsel ve yönetsel açıdan etkileri oldukça önemlidir. Bu çalışmada yöneticilerin duygu yönetimine ilişkin yeterlikleri hakkındaki görüşleri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılacak ve olgubilim (fenemenoloji) deseni kullanılacaktır. Olgubilim deseninde, farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmanın çalışma grubunu, Çanakkale il merkezinde 2015-2016 eğitim öğretim yılında görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Araştırma bulguların toplanması aşamasında olup, bulgulara ve sonuçlara bildiride yer verilecektir. Bu bildirinin sonuçlarının eğitim örgütlerinde duyguların yerine ve yönetimine ilişkin bir bakış açısı kazandıracağı ve bu alanda yapılacak çalışmalara önemli katkılar getireceği düşünülmektedir.

Özet:

Çevre sorunlarının günümüzün en önemli sorunlarından biri olduğunu söylemek mümkündür. Mevcut sorunların en aza indirilmesi ve gelecek nesillerin sağlıklı bir ortamda yaşamlarını sürdürebilmeleri için eğitimcilere de büyük rol düşmektedir. Öğrencilere erken yaşta çevre bilincinin kazandırılmasında sınıf öğretmenlerine de önemli görevler düşmektedir. Öğrencilerine örnek olabilmek ve öğrencilerinin çevre bilincine sahip olarak yetiştirilebilmesi için öğretmenlerin çevre konusunda bilinçli olması gerekir. Sınıf öğretmenlerinin lisans eğitimlerinde aldıkları çevre eğitimi dersi, sınıf öğretmenlerinin iş yaşamlarında öğrencilerinin çevre bilincine sahip bireyler olarak yetişmesinde öğretmenlere yol gösterecek önemli bir derstir. Bu araştırmada çevre eğitimi dersi alan sınıf öğretmeni adaylarının, çevre eğitimi dersini henüz almayan sınıf öğretmeni adaylarına göre ekolojik ayak izi farkındalıklarında bir değişme olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma, ilişkisel modelde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemi, evreni temsil etmek üzere, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmanın örneklemini 2015-2016 eğitim-öğretim yılında bir üniversitenin sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 110 öğrenci oluşturmaktadır. Çevre eğitimi dersi alan ikinci sınıf öğrencileri ile henüz çevre eğitimi dersi almamış olan birinci sınıf öğrencilerinin ekolojik ayak izi farkındalıkları Çelik Coşkun ve Sarıkaya (2014) tarafından geliştirilen “Ekolojik Ayak İzi Farkındalık Ölçeği” ile tespit edilmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının ekolojik ayak izi farkındalıklarının çevre eğitimi dersi alıp almama durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için bağımsız gruplar t testinden yararlanılmıştır.

Özet:

Günümüzde çevre eğitiminin önem kazanmasıyla bu alanda yapılan akademik çalışmalar hızla artmaktadır. Ancak, çevre eğitimi süreçlerinde bireylerde meydana gelmesi beklenen değişikliklerin nasıl ölçüleceği ve değerlendirileceği konusunda büyük bir belirsizlik yaşanmaktadır. Çevre eğitimi uygulamalarında ve araştırmalarında genellikle ölçme değerlendirme işlemleri bireylerin görüş, bilgi, tutum, davranışlarının anket tekniğiyle yoklanması sınırlılığında kalmaktadır. Bu durumda, bireylerde meydana gelen değişiklikler gerçekçi şekilde anlaşılamamakta, hatta yanıltıcı sonuçlara yol açabilmektedir. Oysa, çevre eğitiminin bireylerin dünyasında yarattığı değişimlerin gerçekçi şeklide anlaşılabilmesi, doğal akışı içerisinde daha doğrudan ve gerçekçi şekilde ölçme-izleme ve değerlendirme işlemlerinin işe koşulmasını gerektirir. Ancak, çevre eğitimi süreçlerinin doğasına uygun ölçme değerlendirme yaklaşımları yeterince bilinmediği ve bu doğrultuda uygulayıcılara ve araştırmacılara yol gösterecek yeterli sayıda ve nitelikte pratik ölçme-değerlendirme materyalleri bulunmadığı için çevre eğitiminde ölçme değerlendirme süreçlerinde büyük bir güçlük yaşanmaktadır. Bu nedenle, çevre eğitimi süreçlerinde bireylerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanlarında meydana gelen değişikliklerin anlaşılmasına yarayacak tamamlayıcı ölçme değerlendirme yaklaşımlarının ve materyallerinin bilinmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Buradan hareketle, çalışmada günümüzde çevre eğitimi süreçlerinde öne çıkan ölçme değerlendirme yaklaşımları ve materyalleri literatür taraması ışığında geniş bir yelpazede tanıtılmakta ve uygulama örnekleri sunulmaktadır. Çalışmanın, bu açıdan çevre eğitimi uygulayıcılarına ve araştırmacılarına yararlı olması ve yol göstermesi beklenmektedir.

Özet:

İnsanlar ve diğer canlılar yaşadığı ortamda eşit durumlarla karşı karşıyadır. İnsanlar ve diğer canlılar hayatta kalmak için beslenmek ve bir çaba sarf etmek zorundadır. Hayvanlar ve bitkiler bunu doğal yollardan; yani doğanın istediği gibi yaparken insanlar ise bunun aşırısına kaçarak doğasıyı tahrip edip bozmaktadır. Her canlının toprağa, suya ve havaya ihtiyacı vardır. Bunlar olmadan yaşam olmaz. Çevrede oluşabilecek bütün sorunlar insan hayatını ve canlı yaşamını olumsuz yönden etkileyeceği için çevreyi korumak gerekir. İnsanların ve canlıların devamlılığı doğanın korunmasına bağlıdır. İnsanların da bu bilinci ilkokul seviyelerinde edinmesinin daha kalıcı olması bakımından Sınıf Öğretmenlerinin bu konuda daha bilinçli olması gerekmektedir. Bu nedenle araştırmanın amacı üniversite birinci sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarını belirlemektir. Nicel araştırma türlerinden betimsel tarama modelindeki araştırma 2015-2016 Eğitim Öğretim yılı bahar döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan Sınıf Öğretmenliği 1.Sınıf 100 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmada öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumlarını belirlemek için 5’li likert tipi 45 maddeden oluşan tutum ölçeği uygulanmıştır (Güven,2011:290). Ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçme aracından elde edilen veriler incelendiğinde öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumlarında olumlu görüş belirttikleri gözlemlenmiştir. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 1.Sınıf öğrencilerinin çevreye karşı ilgilerinin olumlu oldukları tespit edilmiştir.

Özet:

İnsanoğlunun yazının icadıyla birlikte bilgi aktarımına başladığı söylenebilir. Bilgi aktarımı ile yeni buluşlar hız kazanmaya ve insanlar arasında yayılmaya başlamıştır. İnsanlık tarihinde hiçbir buluş internet kadar hızlı yayılmamıştır diyebiliriz. Bu hızlı değişim insanoğlunun yaşamını her alanda olduğu gibi eğitim alanında da büyük oranda etkilemiştir. Son yıllarda özellikle çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar onların bilgisayara ve internete ne kadar bağımlı hale geldiklerini göstermektedir. Çocukların bu bağımlılığı da oyun oynamalarına bağlanabilir. Eğer bu bağımlığı ortadan kaldıramıyorsak - görünen sonuç kaldıramadığımız- neden bu bağımlığı eğitim alanında kullanmayalım. Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumunun 2015 yılı ikinci çeyreği verilerine göre Türkiye genelinde internet ve genişbant abone sayısı 44.3 milyon, mobil internet kullanıcı 35 milyondur. Bu verilere göre artık neredeyse her evde bilgisayar ve internet bağlantısı bulunmakta. Bilgisayar, tablet ve telefon olarak düşündüğümüzde bunlardan en az bir tanesi her evde mevcut durumdadır. Ülkemizde Android ve İOS kullanıcı verilerine baktığımızda ise en çok indirilenler listesinde ilk sıraları sosyal ağlar ikinci sırada oyunlar almaktadır. Çocukların en çok hangi oyun tarzlarını tercih ettikleri, oyun tercihleri cinsiyetlerine göre değişiyor mu, neden bu oyunları oynamak istediklerini inceleyip bunu eğitim alanında kullanılmasını sağlayabilirsek bu bağımlığı olumlu yönde gelişmesini sağlayabiliriz. Bu çalışmanın amacı, çocukların en çok tercih ettikleri oyunlar ve bu oyunların özellikleri konusunda araştırma sonuçlarını ortaya koymaktır. Ayrıca bu oyunların sosyal bilgiler ve yurttaşlık eğitiminde kullanılabilme düzeyleri üzerinde durulmuştur. Gelişmiş ülkelere baktığımızda özellikle vatandaşlık ve demokrasi ile ilgili oyunlar geliştirilmeye başlanmıştır. Araştırma yöntemi olarak özel durum çalışması yapılmıştır. İlk olarak windows, android ve ios tabanlı oyunların kullanıcı sayıları araştırılmıştır. Daha sonra en çok kullanıcıya sahip oyunların öğrencilere hangilerini oynadıkları, ne sıklıkla oynadıkları ve neden bu oyunu tercih ettikleri üzerine bir çalışma yapılmıştır. Bu verilere göre bu oyunlar eğitim alanında olumlu yönde kullanılabilir mi ya da yeni oluşturulacak oyunlar konusunda neler yapmamız gerektiği konusunda sonuca ulaşmaktır.

Özet:

When we think about that today’s children become the architects of tomorrow, the importance of that their life standards, quality of education, how they are treated during their childhood, the facilities they have for their development and social facilities that they can participate in physically and intellectually can be clearly seen. At this point, active individuals who join family and social life and who are aware of their rights are respectful towards other people’s lives and rights in the World. Moreover, in order to make them people with vision who contribute to their own development, they should be given qualitative children’s rights education or be aware of their rights. In this regard, making children awaring of their rights become very important issue for supporting both their family and and educational fields. From this point, in order to develop children who are aware of their rights like living under qualified conditions and education, being protected from all the negative behavior and poor conditions, providing their own development and having rights to participate actively in all life areas in early years, freedom, human rights, social equality and democracy should be included as required elements of the society. Therefore, determining the perceptions of the prospective primary school teachers and preschool teachers about their rights is seen vitally important to shed light on new studies and research about child rights training and raising awareness of children’s rigths. This study was carried with the purpose of determination of perceptions which are related to children rights of the prospective primary school teachers’ and preschool teachers’. The research was designed properly to qualitative research approach. This research was performed with 80 the prospective primary school teachers and preschool teachers who are studying in Education Faculty of Kırıkkale University in 2015-2016 education period in fall term. In determining of the research group, criterion sampling technique which is one of the purposeful sampling approaches was used. In the process of obtaining research data, survey form which is composed of open‐ended questions and semi-structured interview form were used. The research data were analyzed with content analysis method. As a result of the research, perceptions which are about children rights of participants were categorized under differents titles.

Özet:

Amaç: Birinci sınıf öğrencilerinin dört işlemle ilk tanışmalarının eğlenceli olması, yapılan etkiliklerle çıkarma işlemi terimlerinin öğrenilmesi, problem yazma becerilerinin geliştirilmesi ana hedeftir. Bunun yanı sıra grup çalışması yapılarak kendi akranlarıyla çalışma fırsatı verilmesi ve ortak ürünler çıkarılması amaçlanmıştır. Öğrencileri analiz ve sentez basamaklarına çıkaracak sorularla karşılaştırarak kendi ürünlerini oluşturması ve kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almaları hedeflenmiştir. Süreç: Öğrencilerin çıkarma işlemi terimleri ile ilgili ön bilgilerini hatırlatma amaçlı bir oyun oynanarak derse ısınma etkinliği yapılır. Daha sonra öğretmen tarafından oluşturulan bir öykü power-point sunusu ile desteklenerek anlatılır ve örnek bir problem gösterilir. Öğrencilerle birlikte üzerinde çeşitli işlemler yapmaya olanak sağlayan işlem çarkı materyali oluşturulur ve işlemler yapılır. Sınıf dört gruba ayrılır ,öğrenciler verilen görsellere uygun problem yazarlar ve çalışmalarını sunarlar. Son olarak grup olarak problem çözme materyali hazırlanır. İstasyon çalışması biçiminde yazılan problemler çözülerek oyunla değerlendirme yapılır. Ayrıca akran değerlendirme ve öz değerlendirme formu da değerlendirme çalışmaları yapılır. Oluşturulan ürün ve materyaller sergilenir. Öğrencilerin kendi oluşturdukları materyalleri kullanarak bütün süreci yönetmeleri, kendi öğrenme adımlarını kendilerinin gerçekleştirmiş olması öğrenmenin kalıcı olmasını sağlamaktadır. Bu çalışmayla öğrenciler yazma becerilerini ve sunum becerilerini geliştirme fırsatı bulmuşlardır. Grup çalışması sayesinde birbirleriyle uyumlu çalışmayı, birbirlerinin istek ve yeteneklerine karşı saygılı olmayı öğrenmişlerdir. Ayrıca arkadaşlarını ve kendilerini de değerlendirerek bütün öğrenme sürecinin sorumluluğunu da almışlardır.

Özet:

Son yıllarda özellikle eğitim sistemlerinde yapılan yapısal reformlar, öğrenci başarısının yanında özellikle cinsiyet eşitliği kavramın da eğitimsel olarak tekrar sorgulanmasına neden olmaktadır. Bu kapsamda, Türkiye’nin katıldığı uluslararası çeşitli araştırmalar (PISA, TIMSS gibi), ülkelerin eğitim sistemlerini performans ve çeşitli değişkenler bağlamında ne durumda olduklarına ilişkin kıymetli bilgiler sunmaktadır. Araştırmalarda hem yüksek performans gösteren ve hem de öğrencilerinin eşitlik seviyeleri sağlayan ülkelerin eğitim sistemlerinin sahip olduğu özellikler ve yürürlükteki politikalar diğer ülkeler açısından son derece önemli bilgiler içermektedir. Bu kapsamda bu çalışmanın temel amacı, matematik yeterliliğini cinsiyet eşitliği bağlamında inceleyerek kız ve erkek öğrencilerin matematik yeterliliklerini etkileyen faktörleri lojistik regresyon analiziyle saptamaktır. Nedensel bir desende tasarlanan çalışmada; PISA ve TIMSS matematik yeterlik düzeyleri bağımlı, öğrencilere ait demografik ve diğer değişkenler ise bağımsız değişken olarak ele alınmıştır. Nedensel desen, bir kısım değişkenler arasındaki ortaya çıkmış veya var olan neden-sonuç ilişkilerini inceleyen bir araştırma desenidir. Nedensel araştırma deseni, araştırma değişkenleri arasındaki ilişkinin neden-sonuç ilişkisi olduğu düşünüldüğünde kullanılır. Bu çalışma ikincil veri kaynakları kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Veriler Türkiye’den PISA-2012’ye katılan 4848 on beş yaş grubu öğrenci ve TIMSS-2011’e katılan 7479 dördüncü sınıf ve 6928 sekizinci sınıf öğrencisinden elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler, bağımlı değişkenin (matematik yeterlik düzeyleri) sınıflama türünde olmasından dolayı lojistik regresyon analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Lojistik regresyon analizin temel amacı, bireylerin farklı yeterlik gruplarına ayrılarak sınıflandırılmasıdır. Çalışmada veri çözümleme işlemleri devam etmektedir.

Özet:

Bir ile üç yaş aralığında çocuklar çevrelerini araştırmaya ve keşfetmeye çalışırken 3-6 yaş aralığında çevrelerini oyun ile birlikte keşfetme ve kişilik oluşumları başlamaktadır. Bir başka ifadeyle toplumsal değer yargıların elde edilmesi, kişiliğin oluşturulması, modellerin benimsenmesi genel itibariyle çocukluk yıllarında kazanılmaktadır. Bu çocukluk sürecini birçok unsur vardır. Bu dönemde algı ve öğrenme hızı o kadar hızlı ve yoğundur ki, hemen her şey öğrenme ve eğitim sürecine dâhil olur. Günümüzdeki kitle iletişim araçları ve gelişen teknoloji etkileşimin en yüksek seviyede olduğu bu dönemlerde çocukların gelişiminde oldukça etkilidir. Bu kitle iletişim araçları arasında televizyon önemli bir konuma sahiptir. 3-5 yaş grubundaki çocuklar haftada 19-20 saat televizyon izlerken, 7 yaşına geldiklerinde, okula başlamaları nedeniyle, toplam izleme süresinin 15,5 saate düştüğünü bilinmektedir. Yani küçük çocuklar, yetişkinlere göre televizyonu daha fazla izlemektedir. Küçük çocuklar televizyon izleme sürelerinin tamamına yakınını çizgi film izleyerek geçirmektedir. Bunun farkında olan medya kurumlarının birçok çizgi film kanalı olduğu rahatlıkla görülmektedir. Çizgi filmin etki gücü, çizgi filmin düşsel dünyası olarak adlandırılabilir. Eğlenceden eğitime, reklam filmlerinden görsel efektlere uzanan birçok sahada çizgi filmin etkinliği gün geçtikçe artmaktadır. Gelişim dönemlerinde çocuklar çizgi filmlerde gördükleri görüntüler tamamen somut olarak yorumlarlar. Yani çocuklarda tam olarak soyut düşünce gelişmediği için gerek çizgi filmler ve gerekse filmlerde görülen görüntüler olduğu gibi algılanır ve çocuklar bütün bunları olduğu gibi uygulamaya çalışır. Yani çizgi filmde gördüğü bir hareket veya sahneyi olduğu gibi yamaya çalışabilir. Çocuklar okuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem duyduklarının %50’sini, görüp, işitip ve söylediklerinin %80’ini, görüp, işitip, dokunup ve söylediklerinin %90’ını öğrenmektedir. Çizgi filmlerin, güdüleyici, eğlendirici, öğretici nitelikleri, olumu davranışlar sergileyen modeller sunması, düşünme sorgulama ve eleştirme fırsatı vermesi gibi olumlu yönlerinin yanında sosyalleşme sorunu ortaya çıkarması, istenilmeyen davranışların oluşması gibi olumsuz yönleri olmaktadır. Gelişim çağındaki çocuklarının yeni öğrendikleri kavramları, konularını algılamaları konusunda en büyük yardımcılardan biri olarak çizgi filmler tercih edilmektedir. Çizgi filmler yabancı dil öğretiminde dinleme ve konuşma becerilerinin gelişiminde dahi kullanılmaktadır. Etki alanı bu denli büyük olan çizgi filmlerin ilkokul 1.ve 2.sınıflarda öğrenim gören çocuklar üzerinde ne tür etkilerinin olduğu araştırmanın temel problemidir. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri araştırmacılar tarafından yapılan literatür taraması sonucunda çizgi filmlerin ilkokul kademesindeki öğrenciler üzerindeki etkisi temel alınarak hazırlanmış olan anket ile elde edilmiştir. Hazırlanan anket Trabzon il sınırları içerisinde dört farklı ilkokulun 1. sınıf (N=34) ve 2. sınıflarında (N=51) öğrenim gören toplam 85 ilkokul öğrencisine uygulanmıştır. Örneklemdeki okullar ve sınıflar rastgele seçilmiştir. Elde edilen bulgulara göre 1. sınıftaki öğrencilerinin %50’si günde 1 saat televizyon izlerken %18’i günde 3 saat televizyon izlemektedir. Örneklemin %32’si sabah vakitlerinde %56’sı öğleden sonra çizgi film izlemektedir. En çok yerli üretim olan çizgi filmler izlenirken en çok ise içeriği daha çok şiddete, savaşa ve kavgaya yönelik çizgi filmlerin olduğu kanallar izlenmektedir. Öğrencilerin %65’inin şiddet içeren çizgi filmleri sevdiğini ifade etmesi, %18’inin ise şiddet içeren çizgi filmlere karşı karasız kalmaları şaşırtıcı bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Birinci sınıftaki öğrencilerin %62’si çizgi filmlerin ders çalışmaların konusunda engel teşkil etmediklerini %29’u ise çizgi filmlerin ders çalışmaları konusunda engel teşkil ettiklerini ifade etmektedir. Elde edilen diğer veriler araştırmanın raporu sunumu esnasında katılımcılarla paylaşılacaktır.

Özet:

“Çocukluğunu tam yaşamamış insan, kolay kolay tam bir insan olamaz.” “Abdal düğünden, çocuk oyundan usanmaz” Bireyin kimlik ve kişilik inşası sahip olduğu gizil güçlerin açığa çıkması ve var olan potansiyelin kullanılır hale gelmesi yoluyla gerçekleşir. Çocuğun kişiliğinin oluşumu bireysel gelişim alanlarına bağlı olarak ortaya çıkan bir sonuç olarak ta görülebilir. Bu nedenle çocuğun kişilik inşası onun gelişim alanlarında gösterdiği performans ve bu alanlardaki yaşantılarına bağlı olarak şekillenir. Bir anlamda çocuğunun geleceği ve kişiliği gelişim alanlarında kendisine sunulan yaşantıların ürünü olarak görülebilir. Bu gelişim alanlarını bilişsel, psiko sosyal, ahlaki ve bedensel gelişim alanları olarak sınıflamak mümkündür. Söz konusu gelişim alanlarında bireyin kimlik inşasını sağlayacak yaşantıların niteliği yetişkinlerin kendisine sunduğu imkânlara bağlı olarak şekillenmektedir. Bu nedenle çocuğa sunduğumuz imkânlar ve buna bağlı olarak geçirdiği yaşantılar her bir gelişim alanını ayrı ayrı etkileme ve yönlendirme gücüne sahiptir. Çocukların kişilik oluşum sürende onların bulunduğu gelişimsel dönem özelliklerine de bağlı olarak en etkili araçların oyun ve oyuncaklar olduğu söylenebilir Bu bağlamda çocuğun kişilik gelişiminin önemli araçlarından birsi çocukluk döneminde oynadığı oyun ve oyuncakların türü, içeriği ve bunlar için kendisine tanınan zaman ve sunulan imkânlara bağlı olacaktır. Benzer şekilde kimlik inşası da bireyin içinde bulunduğu toplumun özelliklerine ve toplumsal beklentilere bağlı olarak şekillenmektedir. Rol ve davranışların, toplumsal özellikler, beklentiler ve buna bağlı olarak bireysel yaşantıların şekillendirdiği bir süreçten söz edilmektedir. Toplum bireyden beklentilerini, ona ilişin bakışını, sahip olduğu kültür ve değerleri aktarmak suretiyle bireyin kimlik inşasında rol alır. Mili kimlik, milli bilinç bu kültür ve değer aktarımının niteliğine göre ortaya çıkmaktadır. Temel sorun toplumun bunu nasıl gerçekleştirebileceğiyle ilgilidir. Çeşitli törenler, ritüeller, oyunlar bu aktarım sürecinin en önemli araçları arasında yer almaktadır. Bu çalışmada gerek bireyin kişilik gelişimde, gerek kimlik inşasında geleneksel oyun ve oyuncaklarının rolü ortaya konmaya çalışılacak, özellikle geleneksel oyun ve oyuncaklarımızın mili bilinç ve kişiliğin oluşumundaki rollü irdelenecektir.

Özet:

Servikal vertebra travmaları çocuklarda nadirdir ve tanı koymak anatomik ve biomekanik değişikliklerden dolayı erişkinlerle karşılaştırıldığında zorlu olabilir.Bu çalışmanın amacı; servikal muayenesi şüpheli olan servikal travmalı çocuk hastalarda bilgisayarlı tomografinin (BT), düz radyografiye ek olarak kullanıldığı zamanki yararlılığını değerlendirmektir. Ocak 2010 ve Haziran 2011 tarihleri arasında çocuk acil servis bölümümüzde servikal travma nedeniyle muayene edilen, düz radyografileri ve bilgisayarlı tomografileri çekilmiş olan 167 hasta (3 aylık- 14 yaş) değerlendirildi. Bütün hastalara aynı sıra gözetilerek servikal muayene ve radyolojik değerlendirmen yapıldı. Radyografiler ve bilgisayarlı tomografiler kırık, yarı çıkık ve çıkık varlığı yönünden değerlendirildi. Negatif radyolojik bulguları olan 8 hastada BT değerlendirmesi pozitif bulundu. Bir hastada atlantoaksiyel rotatuar yarı çıkık, bir hastada odontoid kırık, bir hastada vertebranın kama tipi kırığı, iki hastada posterior ark kırıklı çıkığı, bir hastada 0-C1 yarı çıkık veya çıkık, bir hastada C1 halka kırığı ve bir hastada spinoz proçes kırığı saptandı.Çocuk hastalar; uğradıkları travma tipleri, yaşlarına göre iletişim kurmadaki güçlükler ve fizyolojik farklılıklarından dolayı erişkinlere göre farklı ele alınması gerek bir hasta grubudur. Bu grup hastalarda servikal yaralanmalar atlanmaya ve bunun neticesinde ciddi mortalite ve morbidite oluşturmaya uygundurlar. Bu hastaların acil servislerde ilk değerlendirilmeleri esnasında öykü, fizik muayene ve düz grafilere ek olarak travma mekanizması göz önünde bulundurulup, klinik şüphe halinde BT’nin de rutin olarak kullanılmasını önermekteyiz. Her ne kadar radyasyon dozu veya maliyet üzerinden yapılmış çalışmalar bulunsa da çocuk hastada atlanmış bir servikal yaralanmanın bu değerlendirmelerden daha önemli olduğu kanaatindeyiz.

Özet:

Cinsiyet, bireyin kadın ya da erkek olarak gösterdiği genetik, fizyolojik ve biyolojik özelliklerdir. Toplumsal cinsiyet ise, kadın ve erkek için toplumca uygun görülen rol ve görevler, sorumluluklar ve toplumun bu iki cinsten beklentileri olarak tanımlanmaktadır (Ecevit, 2010). Toplumsal cinsiyetin oluşmasında genetik, fizyolojik faktörlerden daha çok, aile ve kültür temelinde toplumsal yapı etkilidir. Bunun yanı sıra medya araçlarının da toplumsal cinsiyet ayırımını ortaya koyma ve pekiştirmesi bakımından etkili hegonomik bir araç olduğu vurgulanmaktadır (Özdemir,2009). Dijital yerli “olarak adlandırılan günümüz çocukları, her gün yoğun şekilde basılı, görsel ve işitsel medya iletilerine maruz kalmaktadır. Bu araştırmanın amacı toplumsal cinsiyetin oluşturulmasında etkisi olduğu belirtilen çocuk dergilerindeki kadın ve erkek temsillerinin incelenmesidir. Araştırma ilkokul öğrencilerine yönelik hazırlanan ve aylık olarak yayımlanan dört farklı derginin aynı aya ait sayıları ile sınırlandırılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemine göre belirlenen dergiler; Bilim Çocuk, TRT Çocuk, Dünyalı ve Araştırmacı Çocuk dergileridir. Dergiler doküman inceleme yöntemine göre incelenmiştir. Araştırmada çocuk dergilerinde fotoğraf, resim ve illüstrasyonlardan oluşan görsellerdeki kadın temsil oranının erkek temsil oranının yarısından daha az olduğu görülmüştür. Başka bir ifade ile araştırma kapsamındaki çocuk dergilerindeki görsellerde erkek temsilleri, kadın temsillerinin iki katından daha fazla yer bulmaktadır. Benzer durumun dergideki çizgi hikâyeler için de söz konusu olduğu anlaşılmıştır. Araştırmada ayrıca dergilerde okurlar tarafından oluşturulan resim, şiir, yazı vb. paylaşımların yayımlandığı interaktif köşeler de incelenmiştir. Buna göre okuyucu köşelerinde yayımlanan kız ve erkek okurlara ait paylaşımların sayısının dergilere göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Ancak bir anlamda toplumsal katılım hakkı kapsamında değerlendirilebilecek bu köşelerin oluşturulmasında söz konusu dergilerinde bu yönde bir farkındalık olmadığı söylenebilir. Bunun yanı sıra ele alınan çocuk dergileri içeriği; sunulan bölümler, mesleki roller, kişilik rolleri vb. değişkenler açısından değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlar ışığında çocuk dergilerinde kadın ve erkek medya temsili konusunda öneriler sunulmuştur.

Özet:

ÇOCUK EDEBİYATI DERSİNDE YAPILAN FARKLI ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÇOCUK KİTABINA VE EDEBİYATINA BAKIŞLARINA ETKİSİ Özet Çocuk edebiyatı dersi, çocukların kitapla ilk buluşmalarını sağlaması, edebiyata ve sanata ilk bakışlarını oluşturması açısından önemlidir. Birey, ne kadar erken zamanlarda doğru kitaplarla buluşursa ileride eleştirel bir okur olması da o kadar kolaylaşır. Bu buluşmayı sağlayacak olan ise sınıf öğretmenleridir. Sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerini doğru zamanda doğru kitapla buluşturabilmeleri, onların çocuk edebiyatı alanındaki bilgileriyle doğru orantılıdır. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin lisans düzeyindeyken aldıkları çocuk edebiyatı dersinden en üst seviyede faydalanmaları önemlidir. Bu çalışmada çocuk edebiyatı dersini alan sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin ders kapsamında gerçekleştirdikleri, dergi tasarımı ve çocuk kitabı incelemesi etkinliklerinin, onların çocuk kitaplarına ve edebiyatına bakışlarını nasıl değiştirdiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının bakış açılarını belirlemek için geliştirilen bir anket formu kullanılmıştır. Çalışmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılacaktır. Öğretmen adayları deney ve kontrol grubu olarak ikiye bölünüp deney grubuna dergi tasarımı ve kitap incelemesi yaptırılırken kontrol grubuna ise bu etkinlikler yaptırılmayacaktır. Araştırma uygulama aşamasındadır. Toplanan veriler SPSS 17.0 istatiksel paket programı kullanılarak analiz edilecektir. Ön test- son test uygulaması arasında fark olup olmadığı p=0.05 anlamlılık düzeyinde bağımsız t testi kullanılarak belirlenecektir. Çalışmanın sonucunda çocuk edebiyatı dersinin işlenmesinde uygulamalı etkinliklerin öğretmen adaylarının derse ve çocuk kitaplarına bakışını nasıl etkilediği ortaya konmaya çalışılacaktır.

Özet:

Etkinin olumsuz şekilde tepkiye dönüşmesi olarak tanımlanan şiddet; fiziksel, sözel, psikolojik-duygusal, sosyal, simgesel vb. şekillerde çocuk kitaplarında yer alabilmektedir. Olumsuz çevrelerden uzak tutulmaya çalışılan çocuklar bazı kitaplarda örtük veya açık biçimde dilin şiddet aracı olarak kullanımıyla karşılaşmakta ve değerleri aşınmış bir çevreyle karşı karşıya bırakılmaktadır. Şüphesiz bu da çocukların kişilik gelişimlerini olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle, çocukların psikolojisi ve çocuk edebiyatının gelişimi açısından çocuk kitaplarında yer alan şiddetin nedenleri, yöntemi, neye yönelik uygulandığı, kitapların şiddeti ne derece barındırdığı gibi noktaların incelenmesi gereklidir. Bu çalışma, Çocuk kitaplarındaki dile yansıyan şiddetin örneklerini ve eserlerdeki dil şiddetinin biçimlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Dolayısıyla, “Çocuk kitaplarında dil şiddet aracı olarak kullanılıyor mu?” “Çocuk kitaplarında şiddet dile hangi şekillerde yansıyor?” ve “çocuk kitaplarında yer alan şiddet/ dilin şiddet aracı olarak kullanılması çocukları nasıl etkiliyor?” gibi konular çalışmanın problemini oluşturmaktadır. Tarama modelinde gerçekleştirilecek olan çalışmada, doküman inceleme yöntemi kullanılarak alan yazına ilişkin kaynaklar taranacaktır. Ayrıca ilkokullar için belirlenmiş olan 100 temel içerisinde yer alan Kemalettin Tuğcu’ya ait çocuk romanları, Ömer Seyfettin’e ait hikayeler ve yabancı eserlerden Pinokyo içerik analizi yöntemi ile incelenerek konuya ilişkin veriler elde edilecektir. Eserler üzerinde yapılan ön incelemeye göre, eserlerde fiziksel şiddetin yanında dil şiddetinin/psikolojik şiddetin örneklerine sıkça yer verildiği görülmektedir. Eserlerde dil; beddua, hakaret/alay etme, tehdit vb. ifadeler yoluyla sözel şiddet aracı; zengin-fakir, güzel-çirkin gibi toplumsal ayrım içeren ifadelerle psikolojik ve sosyal şiddet aracı olarak kullanılmaktadır. Ayrıca eserlerde yüz ifadeleriyle tehditvâri hareketlerin yer alması ile beden dilinin de şiddet aracına dönüşebildiği görülmektedir. Çocukların yapıları gereği taklit ile bu gibi şiddet ifadelerini ve eylemlerini yaşantıya dönüştürebilecek olması çocuk kitaplarında dilin şiddet aracı olarak kullanımı konusunda da dikkatli olunmasını gerektirmektedir. Şiddet hayatın her alanında çocuğun karşısına çıktığı için çocuk kitaplarında yok farz edilerek hiç yer verilmemesi doğru değildir. Ancak şiddet unsuru eserlerde olağan bir davranış gibi yansıtılmamalı, çocuğu şiddete özendirici şekilde değil şiddetten caydırıcı bir anlatımla sunulmalı, fiziksel ya da sözel şiddetin sorun çözme yolu olmadığı hatta şiddetin şiddeti doğurarak sorunları daha da büyüteceği çocuklara hissettirilmelidir.

Özet:

ÖZET Bu çalışmada 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde CBS(Coğrafi Bilgi Sistemleri) ile örnek öğretim uygulaması ve materyal geliştirmenin nasıl yapılabileceği anlatılmaktadır. Bu kapsamda 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı İpek Yolunda Türkler Ünitesi: Görsel ve yazılı materyallerden yararlanarak İslamiyet’in ortaya çıkışı ve yayılışını inceler. kazanımıyla ilişkili materyal ve öğretim uygulaması hazırlanmıştır. Etkinlik temelli olarak Coğrafi Bilgi Sistemlerinin sosyal bilgiler dersinde nasıl kullanılabileceği hakkında sosyal bilgiler öğretmenlerinin bilgi ve fikir sahibi olmaları amaçlanmıştır. Çalışma ampirik bir çalışma değildir. Sosyal bilgiler dersi için örnek materyal ve öğretim uygulaması hazırlama çalışmasıdır. İlgili kazanımda belirtildiği gibi İslamiyetin ortaya çıkışı ve yayılışı görsel materyaller ile desteklenerek anlatılması gerekmektedir. Bu noktadaki ihtiyacı karşılayacağı düşünülerek, Coğrafi Bilgi Sistemleri Programı ile İslamiyetin yayılışını gösteren katmanlı, tematik haritalar hazırlanmıştır. Tarihsel akışa göre hazırlanan bu katmanlar, İslamiyetin ortaya çıktığı dönemden başlayarak, Dört Halife Dönemi, Emevi ve Abbasi Dönemlerindeki yayılışı şeklinde haritalandırılmıştır. Bu materyal ve uygulama öğrencilere daha aktif bir öğrenme yaşantısı sunmaktadır. Haritaların üzerine dönemlerle ilgili fotoğraf ve bilgiler eklenmiştir. Ayrıca yayılış dönemleriyle ilgili internet bağlantısı(link) sayesinde dönemle ilgili video, tablo veya grafik vb. de eklenebilmektedir. Hazırlanan bu haritalar üzerinde istenildiği zaman güncelleme imkanı da bulunmaktadır. Aynı zamanda CBS (Coğrafi Bilgi Sistemleri), sosyal bilgiler dersi konularıyla ilişkili çok sayıda materyal ve öğretim uygulaması hazırlama fırsatı sunmaktadır. Bu sayede: Öğretmenin, öğrenmeyi sağlama faaliyetini kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Bilişim teknolojileri öğrenme - öğretme faaliyetlerinde çok önemli hale gelmiştir. Sosyal Bilgiler Öğretiminde, bilişim teknolojilerine dayalı materyal ve öğretim uygulamalarının eksikliğini giderme noktasında Coğrafi Bilgi Sistemlerinin faydalı olacağı düşünülmektedir.

Özet:

Toplum yaşamının gerektirdiği bir takım bilgi, beceri ve alışkanlıkların öğrencilere doğrudan yaşatılarak verilmesi fikri günümüzde önemini gittikçe artırmış ve eğitim öğretim faaliyetlerinde bazı değişikliklere gidilmesine sebep olmuştur. Bireyin eğitiminde kendisinin de görev alması felsefesini temel alarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2010-2011 öğretim yılı ile uygulamaya koyulan “Serbest Etkinlik Çalışmaları Dersi”, geleneksel sınıf öğretimine karşı bir tepkinin sonucu olarak doğmuştur. Gerek okul ve çevre şartları, gerekse de öğrencilerin bireysel ihtiyaçları çerçevesinde bahçe etkinlikleri, bitki ve hayvan bakımı gibi etkinlikler MEB tarafından Serbest Etkinlik Çalışmaları Dersi kapsamında önerilen uygulamalar arasında yer almaktadır. Bu noktada son yıllarda stratejik bir sektör olarak görülen ve yapılan çalışmalar ile öğrencilerde bilişsel, duyuşsal ve psikomotor anlamda birçok yararının olduğu ortaya çıkan tarım ve gıda konuları üzerine tasarlanan etkinliklerin SEÇD için alternatif uygulama süreci olduğu görülmektedir. Bu bağlamda SEÇD’ de uygulamaları gerçekleştirecek olan sınıf öğretmenlerinin, lisans eğitimleri sırasında kaygılarının ve ihtiyaçlarının ortaya çıkarılması önem arz etmektedir. Çalışmanın ana dayanak noktasını oluşturan bu durum ile çalışmada, sınıf öğretmeni adaylarının çok fonksiyonlu tarım okuryazarlığı içeriğinde yer alan, tarım ve gıda alanlarını içeren uygulamalar hakkında taşıdıkları bilişsel kaygıların ve ihtiyaçlarının neler olduğunu ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Araştırmada, bütüncül bir yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği sağlaması ve tümevarımsal bir yapıda analize sahip olması nedeniyle nitel araştırma yöntemlerinden Durum Çalışması (Case Study) kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2. sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında, yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden, öğrenci görüşleri için açık uçlu sorulardan oluşan anket formundan yararlanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler nitel çalışma analiz yöntemlerinden, verileri tanımlamayı ve verilerin içerisinde saklı olabilecek gerçekleri ortaya çıkarmayı amaçlayan “içerik analizi” tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının daha çok bitki türleri ve yetiştirilme koşulları, toprak yapısı, tohum türleri ve ekim teknikleri, böcek türleri ve alternatif tıpta kullanılan aromatik türler, sürdürülebilir ekim-dikim ve sulama yöntemleri hakkında farkındalıklarının artırılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının özellikle kümes hayvanları bakımı konusunda büyük bir bölümü kaygı ve korkularını ifade etmişlerdir. Benzer şekilde, inek ve manda gibi ekosistemin sürdürülebilirliğinde önemli rol oynayan canlılar olan büyükbaş hayvanlara karşı olumsuz tutum içerisinde olup süt sağımı tekniklerini öğrenmek istemeleri dikkat çekici bir bulgudur. Genel olarak açık alanlarda tarım ve gıda konuları üzerine tasarlanan bahçe temelli uygulamalar bağlamında öğretmen adaylarının istekli oldukları ve olumlu tutum sergiledikleri gözlemlenirken, uygulamaları gerçekleştirme sürecinde kaygı düzeylerinin yüksek olduğu ve bazı uygulamalar hakkında eğitim alma ihtiyaçları olduğu ortaya çıkmıştır.

Özet:

Her öğrencinin bir diğerinden farklı olduğu gerçeği, her öğrencinin algılama ve başarıya ulaşma yolunun da farklı olacağını gösterir. Çocukların algılama düzeyi gün içindeki zamanlarda da değişiklik gösterir.Bu farklılıkları da düşünerek,genel olarak öğrencilerde fobi haline gelen matematik derslerini , Çoklu Zeka Kuramına dayalı etkinlikler ve metotlarla işleyerek dersi sevdirmek;Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim ve geleneksel öğretimin üçüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarılarına etkisinin saptanması amaç teşkil etmiştir.Matematik dersi diğer soyut bilimler gibi, sıklıkla öğretmen merkezli ve etkin olmayan öğrenci etkinliklerine dayanan geleneksel öğretim yöntemiyle öğretilmektedir. Uygulama ile , Matematik dersi konularının öğretiminde; proje tabanlı öğrenme ve çoklu zekâ yaklaşımı gibi öğrencilerin derse aktif katılımlarını gerektiren alternatif öğretim yaklaşımlarının kullanımının vurgulanması hedeflemektedir.Amaç, matematik dersinde uygulanan proje tabanlı öğrenmede çoklu zekâ yaklaşımının öğrencilerin matematik dersi başarılarına ve matematik dersine karşı tutumlarına etkilerini belirlemektir.Uygulama; araştırma, Çoklu Zeka Anketi, matematik başarı testi, ön test–son test kontrol gruplu modelde düzenlenmiş deneysel bir çalışmadır. Deneysel uygulama,2014-2015 öğretim yılında Mevlana İlk Okulunda uygulanmıştır. Çalışmaya iki deney ve bir kontrol grubu olmak üzere toplam 150 adet üçüncü sınıf öğrencisi katılmıştır. Kontrol gruplarında geleneksel öğretimle gerçekleşmiştir. Deney grubundaki öğrenciler, en yüksek zeka alanlarına göre, Sözel-Dil zeka, Mantık-Matematik zeka, Görsel-Uzaysal zeka ve Sosyal zeka alanlarında gruplara ayrılmışlardır. Zeka türlerine göre etkinlikler yapılmıştır.Uygulama sonunda deney grubunun tamamına son-test uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre;Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretimin,geleneksel öğretime göre daha başarılı olduğu görülmüştür.

Özet:

Uygar ve bireyi esas alan, bireyin kalitelendirilmesini öngören, Rönesans devrinden bu yana kullanılagelen, bilim, sanat ve kültür dünyasına tüm toplumsal sınıflardan önemli bireyler kazandırılmasını sağlayan eğitim yaklaşımları günümüzde önemli yerini korumakta ve pekiştirmektedir. Bu felsefe, eğitim sistemlerinde okul öncesi dönemin hususiyetini vurgulamakla birlikte, birçok ülkede zorunlu kılmıştır. Bireysel özgülükleri, farklılıkları vurgulamakla birlikte artık tek bir zeka yaklaşımı kabul görmemekte, farkı ilgi ve yetenek alanlarını benimseyen çoklu zeka kuramlarını rehber edinmektedir. Projenin amacı, öğrencilerin ayrı ayrı çoklu zeka envanterleri ile değerlendirilerek, ayrıca aile görüşmeleri ve muhtelif branş aktivitelerinden alınacak geri bildirimler ile dönemin ilk evresinde yine her bir öğrenci için çoklu zeka profillerinin belirlenmesi ve eğitimin bu yönde ve belirli ölçüde (genel uygulamalardan izole olmadan) bireyselleştirilmesidir. Uygulamada, belirlenen profillere göre öğrenciler 3-4 kişilik mikro gruplara ayrılacak, günün belirli bir ders saatinde öğretmen ile baskın zeka/yetenek alanları ile ilgili çalışmalar yapacaklardır. Bir başka deyişle rutin süreçte amaçlanan kazanımların belirlenmiş alanlara göre mikro eğitim süreçlerinde yeniden ele alınmasıdır. Proje ders programında yer alacak Çoklu zeka alanlarına göre mikro grup çalıştaylarında haftalık olarak gerçekleştirilecektir. Böylelikle her bir öğrenci küçük ve benzeş akran grupları içerisinde, kendi zihinsel profiline en uygun şekilde öğrenme sürecini yaşama imkanını bulacaktır. Proje rehberlik uzmanlarının desteği ve birlikteliği ile gerçekleştirilecek olup, disiplinler arası bir işbirliğini beraberinde getirecektir.

Özet:

Eğitimin kalitesini geliştirmek için önemli bileşenlerden birisi öğretmenlere sunulan hizmet içi eğitimlerdir (Marsha ve Naftaly, 1999). Ülkemizde de öğretmenler için her yıl Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde merkezi olarak ve il ya da ilçe milli eğitim müdürlükleri vasıtasıyla yerel olarak düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleriyle öğretmenlere ihtiyaç duydukları alanlarda bilgilerin verilmesi ve beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu faaliyetler hizmet içi eğitim, seminer ve kurs gibi isimler altında yürütülmektedir. Hizmet içi eğitimin temel işlevi öğretmenlerin iş yaşamlarındaki kalitelerini geliştirmek için öğretmenlerin vizyonlarıyla ilişkili olarak profesyonelliğini arttırmaktır. Ancak öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmaya ilişkin tutumları, bu faaliyetlerden beklenen istendik çıktılara ulaşmada son derece önemlidir. Çünkü tutum “bireylerin bir duruma karşı cevapları üzerine etki eden ve deneyimlerden organize edilmiş mental ve nöral bir hazırlık durumu” olarak görülmektedir (Khine, 2001). Öğretmenlerin daha önceki izlenim, deneyimlerine bağlı olarak hizmet içi eğitime ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutum geliştirmeleri beklenen bir sonuçtur. Öğretmenin olumlu bir tutuma sahip olması eğitimden daha fazla faydalanmasını sağlayacak ve doğrudan eğitimin etkililiğini etkileyecekken olumsuz bir tutuma sahip öğretmenler için hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılmak öğretmeni mutsuz edecektir. Aslında bu araştırmanın yapılmasındaki çıkış noktasında “Öğretmenler neden kendilerini geliştirecek bir eğitim programına katılmak istemez?” sorusu yer almaktadır. Dolayısıyla bu genel problem doğrultusunda a)Öğretmenlerin hizmet içi eğitim etkinliklerine katılmaya ilişkin tutumları nasıldır?, b)Öğretmenlerin hizmet içi eğitime katılmalarını etkileyebilecek durumlara ilişkin beklentileri nelerdir? sorularına yanıt aranmıştır. Araştırma nicel bir araştırma olup var olan durumu belirlemeye ilişkin tarama modelinde bir araştırmadır (Karasar, 2011). Araştırmanın çalışma grubunda n=211 öğretmen yer almaktadır. Araştırma verileri araştırmacı tarafından düzenlenen demografik bilgileri belirleyen sorular, öğretmenlerin beklentilerini belirleyen kapalı uçlu soru formu ve Çelen, Kösterelioğlu ve Akın Kösterelioğlu (2016) tarafından geliştirilen 5’li likert tipinde ölçek ile toplanmıştır. Ölçeğin geliştirilirken; öncelikle öğretmenlerin tutumlarını belirlemeye yönelik 60 madde yazılmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda 17 madde uygulama öncesinde ölçekten çıkarılarak 43 madde pilot uygulama için hazırlanmıştır. İkinci olarak pilot uygulama için hazırlanan ölçek n=176 öğretmene uygulanmıştır. Öğretmenlerden elde verilere göre madde analizleri yapılmış ve 30 maddelik nihai tutum ölçeği formu hazırlanmıştır. Bu form n=288 öğretmenden oluşan farklı bir öğretmen grubuna uygulanarak doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda tek boyuttan oluşan ve iki yarım güvenirliği ,95 ve Cronbach Alfa iç tutatlılık katsayısı ,97 olan “Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitime İlişkin Tutum Ölçeği”ne son şekli verilmiştir. Ölçek Çorum ilinde görevli n=211 öğretmene uygulanarak araştırma verileri toplanmıştır. Elde edilen veriler bir analiz programına aktarılarak aritmetik ortalama puanları ve katılımcıların görüşlerine ilişkin frekans değerleri hesaplanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre katılımcı öğretmenlerin tutum puanlarının aritmetik ortalaması x=3,49 olup bu değerin orta düzeyde olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere ilişkin olarak bazı beklentileri ortaya konulmuştur. Bu yönde elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin hizmet içi etkinliklere katılmasında en çok etkili olan faktörlerin; düzenlenen eğitimin mesleki ve sosyal açıdan ilgi alanıma hitap etmesi, eğitimin öğretmenlerin kendi eğitim ihtiyaçlarına uygunluğu ve hizmet içi eğitim faaliyetin düzenlendiği zaman olarak sıralamaktadırlar. Yine eğitimi verecek kişilerin üniversite de öğretim üyeleri olduğunda, eğitimi düzenleyen kurumun üniversite olması durumunda, eğitimlerin seminer dönemlerinde verilmesi ve eğitime katılmanın kariyer basamaklarında yükselme ile ilişkilendirilmesi durumunda katılmak yönünde isteklerinin arttıracağını ifade etmektedirler.

Özet:

MEB Strateji Daire Başkanlığının raporuna göre 2013-2014 yılında ilköğretimde 825 bin , ortaöğretimde 389 bin ,özel eğitimde 48 bin öğrenciyi 108 bin araçla taşıdığını görmekteyiz. Bir milyon iki yüz bin öğrenci taşınmaktadır. Bu taşıma sırasında öğrencilerin günlük 80- 120 dakikası araçta geçmektedir.Öğrencilerin araçta geçirdikleri bu zaman dilimini etkin ve verimli kullanmalarını sağlamak gerekmektedir. Taşıma öğrencilerinin araçta gecen süreçlerini milli eğitimin temel amaçları doğrultusunda yapılacak çalışmalarla eğitim ve öğretim sürecinin sürdürüldüğü bir ortam haline getirilebilir. Taşıma araçlarına yerleştirilecek bir video oynatıcı sayesinde araçların eğitim öğretim yapılabilir ortamın oluşturulması sağlanmış olur. Kazanımlarımız doğrultusunda yapılacak videolar bu araçlarda oynatılarak (gösterilerek ) öğrencilerin zamanlarını etkin kullanmaları sağlanabilir. Taşıma araçlarındaki video oynatıcısında farklı konularda farklı videolar sayesinde öğrencilerin bireysel gelişimlerine katkı yapılabilir. Bu iş eğlenceli bir şekilde ve öğrencilerin görsel işitsel duyularına hitap ederek sağlanabilir. Taşıma kapsamındaki araçların içindeki ekrandan yazılı mesajlar yansıtılabilir. Bu araçlardaki ekranlardan özlü sözler, mesajlar servisi kullananlara aktarılabilir. Taşımalı eğitimden yararlanan öğrencilerin olmasa olmazı olan servis araçlarının şoförlerinin de bu eğitim sürecine dahil edilmesi gerekir. Taşıma öğrencilerinin yolda geçen zamanlarını eğlenerek öğrenecekleri bir ortam haline getirilmesin için çalışmalar yaptık. Taşıma aracına bir video ve ekran koydurduk. Öğrencilerin araçta geçen sürelerini eğlenerek öğrenmelerini sağlamaya çalıştık. Bunu yaparken amaç ve hedeflerimizi gerçekleştireceğimiz araçlarımızı seçtik. Öğrencilerimize seçtiğimiz filmler aracılığıyla bir takım değerleri kazandırmayı hedefledik. Öğrencilerin tercihleri de dikkate alınarak filmler seçilmeye çalışılmıştır. Öğrenci servileri öğrenme ortamlarına elverişli hale getirilebilir. Vido oynatıcı ile film izletilebilir. Araçtaki donanım sesli ve sessiz öğrenmeye yönelik tasarlanabilir. Bilbord şeklinde akan , kayan yazılarla ilginç sözler , eğitici hikayeler görsel olarak ekranlardan yansıtılabilir.Kazanımlar ve hedeflerimiz doğrultusunda seslendirmeler araçlarda yapılabilir. Tüm bu çalışmalar öğrenci yaş ve beceri düzeyinde yapılması halinde oldukça verimli olabilir.Vergi haftasında vergi ile ilgili çizgi filmler , sağlık temizlik filmleri vb izlettirilebilir.Yapılan çalışmada projenin sürdürebilirliği ve uygulanabilirliğin olduğu görülmüştür.Proje çalışmaları sırasında öğrenci sorun davranışlarında azalma olmuştur. Öğrencilerin ilgisini çeken , meşgul olabilecekleri bir ortam onlar için hazırlanmıştır. Öğrenciler hazırlanan bu ortamla boşa giden zamanlarını etkin ve verimli kullanmaya başlamıştır. Proje çalışması sırasında şoför eğitimlerinin önemi fark edilmiştir. Servis araçlarında işitsel görsel iletişim araçları ile donatılmalıdır. Öğrencilerin servislerde gecen zamanları etkin verimli kullanılmalıdır. Bununun için film, program vb materyaller hazırlanmalı ve kullanıma sunulmalıdır. Taşımalı öğretimden yararlanan bir öğrencinin okula ulaşımı için 40 dakika günlük araçta kaldığını düşünürsek , bir eğitim öğretim yılında 12 günlük bir zaman araçta geçmektedir. Bu kadar büyük bir zamanın etkin ve verimli kullanılması için yapılan bu çalışma bu alandaki boşluğun doldurulması anlamında son derece önem arz etmektedir.Amaç ve kazanımlarımız doğrultusunda hazırlanacak her türlü eğitim materyali görsel ve işitsel olarak öğrencilerin eğitim öğretiminde kullanılabilir. Bir öğretmen kendisi için önemli olan bir konuda hazırladığı bir filmi öğrencilerine izletebileceği gibi , bakanlımızca hazırlanan öğrenme materyalleri de bu öğrencilere izlettirilebilir.

Özet:

Uygulamanın Amacı 1-Öğrencilerimizin ay boyunca yapmış oldukları etkinliklerle o ayın değerini tanımalarını sağlama ve bu değeri yaşama transfer edebilmelerini sağlama 2-Değerler eğitimi sayesinde paydaşlarımıza değerlerimizi hatırlatma. Uygulamanın Kısa Özeti 1 Muğla ‘ya Değer Projesi yazısını okudum 2- Serbest Etkinlikler Dersi aylık faaliyet planına o ayın değerini yazdık. 3-Değerler eğitimine aileleri dahil etmek için Veli Duyuru Belgelerini ailelere gönderdik. Amacımız çocuklara kazandırmaya çalıştığımız değerlerin aileler tarafından da işlenerek daha kalıcı olması ve yapılacak etkinliklerde velilerin desteğini almak Özgüven Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Sınıfımızda takımları kurarak çalışmalara başladık. İzcilik Çalışmaları ,Sınıf Takımları ( Futbol –Voleybol – Kros vb..), Drama Etkinlikleri , Mendil Kapmaca Takımı , Orman Timi , Minik Tema Etkinlikleri , Satranç Takımı 3-Ay sonu raporunu yazdık Çalışkanlık Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Kıssadan hisselerimizi öğrencilere okuttuk . 3-Başarıya ulaşmak için zeki olmak mı zeki olmak mı ? sorusunu öğrencilere sorduk .Anketi doldurduk. 4-Ay sonu raporunu yazdık Tutumluluk Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Harçlıklarımız biriktirdik Harçlıklarımızla futbol ve voleybol topları aldık. 3-Seydikemer İlçesi Arsa İlkokulu –Ortaokulu Müdürüne topları teslim ettik. 4-Ay sonu raporunu yazdık Arkadaşlık Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Arkadaşlık metnini öğrencilere okuttuk. Parçadan anladıklarını sorduk. 3-Öğrencilere arkadaşlık şiirleri yazdırdık. 4-Arkadaş olarak seçeceğin kişide hangi özelliklerin olmasını istersin ? sorusunu öğrencilere yönelttim ve cevaplarını aldım. 5-Veliler ev çalışması 1 verdim. “ Çocuğunuzun arkadaşlığı nasıldır ? A-4 kağıdına yazınız. Önce Çocuğumuzu tanıyalım daha sonra arkadaşını tanıyalım.” 6- Veliler ev çalışması 2 verdim “ Çocuğunuzun seçeceği arkadaşlarının hangi özellikleri olmasını istersiniz. Maddeler halinde yazınız. “ 7-Ay sonu raporunu yazdık Merhamet Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Beş değişik renkte broşür hazırladık 3-Yavrukurt Kümesi ile Çalıca Cumartesi Semt Pazarı ve Çalıca Esnaflarına broşür dağıttık. 4-Ay sonu raporunu yazdık Vefa Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2- Okulumuzda daha Önce Görev Yapmış Okul Müdürlerimize Vefamızı göstermek için gezi düzenledik. Ziyaret programımızı hazırladık. Okul Müdürlerimize bir buket çiçek, hazırlamış olduğumuz Broşür ve Geçmişten Günümüze Okul Müdürlerimiz ( Daha önce hazırlamış olduğumuz PAPATYA Dergisi 1. sayısından alındı ) yazısını sunduk 3-Yapmış olduğumuz etkinlikler yerel basında yer aldı. 4-Ay sonu raporunu yazdık Yapmış olduğum değerler eğitimi ile ilgili uygulama örneğini kitapçık haline getirdim Uygulamadan Beklenen Sonuçlar 1-Öğrencilerin özgüvenini artması sağlanacak.. 2-Öğrenciler çalışmanın önemini anlayacak. 3-Öğrenciler tutumlu olmayı davranış haline getirecek . 4-Arkadaşlığın hayatımız için ne kadar önemli olduğunu bilecek. 5-Merhamet duygunun önemini kavrayacak. 6-Vefalı olmayı öğrenecek.

Özet:

Son zamanlarda üzerinde önemle durulması gereken konulardan biri değerlerdir. Toplumun var olduğu ve toplumu oluşturan insanların birbirleriyle iletişim kurduğu her ortamda, bir değer algısı bulunmaktadır. Bu değer algısı, kimi zaman gelenekle kimi zaman örf ve adetle kimi zaman da kültür aktarımı ile yaşamımızda yer alır. Yaşamımızda yer alan değerler ve bu değerlerin eğitimi, son yıllarda metinler aracılığı ile yapılmakta; değerler açısından uygun metinler çocuklara sunulmaya çalışılmaktadır. Metinler ve kitaplar kadar teknoloji de gelişen ve değişen dünyada yaşamın bir parçasını oluşturmakta, bireyleri ve özellikle de çocukları etkilemektedir. Çocuklar masallardan, halk hikâyelerinden, romanlardan edindikleri birçok bilgiyi teknolojinin bir parçası olan televizyondan edinir duruma gelmiştir. Bütün bu kaynaklar arasından, çocukların çok küçük yaşlardan itibaren karşılaştıkları masalları ayrı bir yere koymak gerekmektedir. Küçük yaşlardan itibaren çocuklara sözlü ya da yazılı olarak sunulan masallar, yine aynı yaşlarda televizyonda yer alan çizgi filmlerle görsel olarak çocukların karşısına çıkmaktadır. Çizgi filmler aracılığıyla çocukların, masallar ve masal kahramanlarıyla tanışması, onların aynı zamanda birçok farklı değeri tanımalarına ve benimsemelerine olanak sağlanması bakımından önem taşımaktadır. Bu bağlamda gerçekleştirilen araştırmanın amacı, masal karakterleri ve bu karakterlerin çizgi filmdeki yansımalarının, toplum hayatı ve değerler bakımından incelenmesidir. Bu kapsamda araştırmada, Keloğlan masal kitapları ve Keloğlan çizgi filmi ele alınmıştır. Nitel araştırma yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilen araştırmada doküman incelemesi tekniğinden yararlanılmıştır.Araştırmaya dahil edilen dokümanlar, ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Keloğlan ile ilgili masal kitaplarında, MEB 100 temel eser arasında yer alması, tüm ilköğretim okullarının kitaplıklarında bulunması ölçütleri temel alınırken; Keloğlan ile ilgili çizgi filmde ise TRT Çocuk kanalının resmi sitesinde yer alması ve ulaşılabilir bölümlerinin ilgili sitede bulunması ölçütlerine dikkat edilmiştir. Bu bağlamda, araştırmaya “Tahir Alangu’nun Keloğlan Masalları” ve “TRT Çocuk kanalının Keloğlan Masalları” adlı çizgi filmi, değerler açısından ele alınmıştır. Araştırma içerik analiz kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, Keloğlan masal kitabı ile çizgi filminde tespit edilen değerler karşılaştırmalı olarak sunulmuştur.

Özet:

DEĞİŞİM AMA FİZİKSEL Mİ! KİMYASAL MI! ORTAOKUL YEDİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FİZİKSEL VE KİMYASAL DEĞİŞİM KAVRAMLARINA YÖNELİK BİLGİ YAPILARI VE GEREKÇELENDİRMELERİNİN ANALİZİ Zeki APAYDIN E. Omca ÇOBANOĞLU Soner ERGÜL Çalışmanın amacı; ortaokul 7 sınıfı öğrencilerinin fiziksel ve kimyasal değişim kavramlarına yönelik bilgi yapılarını analiz etmek ve gerekçelendirme (akıl yürütme) becerilerini belirlemektir. Bu araştırma nitel bir çalışma olup, Samsun ilinde farklı okullardan, on biri erkek onu kız olmak üzere 21 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 7. sınıf öğrencilerinin seçilmesinin nedeni fiziksel ve kimyasal değişim kavramlarının Madde ve Değişim konu alanı altında yer alan Maddenin Tanecikli Yapısı ünitesi kapsamında 6. sınıfta işlenmiş olmasıdır. Çalışmanın verileri, araştırmacılar tarafından hazırlanmış etkinlik örnekleri eşliğinde yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Her bir görüşme yaklaşık yirmi dakika olup, görüşmeci ve katılımcının konuşmaları, katılımcıların dış seslerden etkilenmeyeceği konforlu bir odada, standart bir ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. Sağlanan ham veri araştırmacılar tarafından transkript edilmiştir. Transkripsyondan sonra veri analizi aşamasına geçilmiş ve veri çözümlemesi yapılmıştır. Veri çözümleme sürecinde soru seti boyunca verilen yanıtların tutarlılığına odaklanılmıştır. Yanıtlardaki tutarlılık tipi belirlendikten sonra gerekçelendirme becerisi değerlendirilmiştir. Bulgular katılımcıların parçacıklı bilgi yapısı teorisine uygun yanıtlar verdiğini göstermiştir. Parçacıklı bilgi yapısına göre öğrenen konumundaki her bir katılımcı naif bir bilişe sahip olup aynı fiziksel olgulara yönelik sorulara tutarsız yanıtlar verir. Katılımcıların tamamı bu teorik çerçeveye uygun yanıtlar vermiştir. Çalışmanın bulguları katılımcıların farklı gerekçelendirme tiplerine de yöneldiğini belgeler niteliktedir, buna göre katılımcılar çoğunlukla aktarılmış gerekçelendirmeye, nadiren de deneyimlenmiş gerekçelendirmeye başvurmaktadırlar. Çalışmanın bulguları 2013 yılında revize edilen Fen Bilimleri Öğretim Programı dikkate alınarak iki aşamada değerlendirilmiştir. Birinci aşama, ilgili kavramlar bakımından programın kuramsal içerik ve etkinliklerinin değerlendirilmesiyle ilgilidir. İkinci aşama ise program içeriği ve bulguların karşılaştırılması sonucu gerçekleştirilen değerlendirme süreciyle ilgilidir. Buna göre mevcut program, dayandığı öğrenim teorileri ve yaklaşımlar bakımından öğrencilerin sosyal ve fiziksel çevreyle etkileşerek deneyimsel bilgi ve deneyimsel gerekçelendirme oluşturmalarını hedeflemektedir. Katılımcıların yanıtları irdelendiğinde, kitap içeriklerinin programın hedefi ile yeterince uyum içinde olmadığı belirlenmiştir. Çalışmada sunulan farklı bağlamlara göre hazırlanmış etkinlik içeriklerinin, ilgili bilişsel düzeydeki öğrencilerin kanıtlara dayanan daha tutarlı yanıtlar vermesine neden olabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

İlköğretimin temel amaçlarından biri olan demokrasi eğitimi konusunda, yapılan çalışmalara rağmen öğrencilerin demokrasi algısının sınıf başkanlığı seçiminden öteye gidemediği görülmektedir. Bu amaçla demokrasinin kelime anlamının dışında konunun hak, eşitlik, adalet, özgürlük gibi kavramlarını da öğrencinin içselleştirmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Milli eğitim kitaplarında demokrasinin var olan örnekler ile açıklanması bilinenden bilinmeyene ilkesine uymaktadır. Fakat öğrenciler bu örnekleri içselleştirememekte ve hayatlarında uygulayamamaktadır. Ne kadar sınıf başkanı seçimleri yapılıyor olsa da durum anlık bir demokrasi örneği ile sınırlı kalmaktadır. Bu amaçla farklı eğitim yöntemlerinin uygulanması ve bu yöntemlerin öğrencilerde istendik davranış geliştirmesinin dışında öğrencilerin yaşantılarında da uygulanabilir hale gelmesi önem taşımaktadır. Son yıllarda birçok konu ve ders üzerinde örnekleri ile karşılaştığımız drama yönteminden yola çıkılarak yeni bir örnek çalışma oluşturmayı amaçlamaktayız. Yapmış olduğumuz araştırma ve örnek çalışmaları da göz önüne aldığımızda alanda birçok örnek olmasına rağmen yeterliliklerinin araştırılması gerekliliği dikkate alınmalıdır. Bizler bu çalışma ile hem yeni bir örnek çalışmayı kazandırmayı aynı zamanda etkilerinin de sayısal veriler ile ortaya konulmasını amaçlıyoruz. Bu amaç ile iki ayrı grup oluşturulmuş olup gruplar homojen olarak dağıtılmıştır. Kontrol grubuna geleneksel yöntem ile demokrasi konusu anlatılmış diğer gruba ise drama yöntemi ile konu aktarılmıştır. Daha sonra iki gruba da gözlem formları uygulanarak elde edilen veriler karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda drama yönteminin demokrasi eğitiminde anlamlı farklılık yarattığı sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Abstract Performed the many study about bad habits showed that using cigarette and alcohol is starting early age and using cigarette and alcohol degrees increase at more and more levels of university class degrees. At this study was aimed to determine the opinions about the bad habits of 5th. grade students. In this research was used phenemology design that is qualitative research methods. Phenomenology design focuses on the phenomenons that we are aware but we haven’t got a thorough and detailed approach. Phenomenons, can appear such as Earth events, experiences, perceptions, trends, concepts and situations in a variety of ways. At phenomenology research it is important to identify phenomenons not to make generalizations. The study of phenomenon is “Bad Habits”. 41 5th. grade students attended the study voluntarily. Interviews were used to collect research data. As data collection tool was used to form semi-structured interview. Interview form developed by the researchers. 8 questions are located in the form of semi-structured interview questions. In analysis of the research data used content analysis of qualitative data analysis techniques and coding process is followed in the way of coding an overall framework. This type of encoding predetermined content analysis of the routing code list, inductive with an understanding as a result of the data examination occuring new codes are added to the list of code or the old codes are replaced (Yıldırım and Şimşek, 2013). Analysis of research data is proceed.

Özet:

Abstract People nourishment habits is changed last decades. With changing nourishment habits the many of disease level was increased. Lack of healthy nourishment is bring up many problems for example obesity. We know that obesity is problem for nowadays. Purpose of study is to determination of the opinions about the healty nourishment of preservice science teacher. In this research was used phenemology design that is qualitative research methods. Phenomenology design focuses on the phenomenons that we are aware but we haven’t got a thorough and detailed approach. Phenomenons, can appear such as Earth events, experiences, perceptions, trends, concepts and situations in a variety of ways. At phenomenology research it is important to identify phenomenons not to make generalizations. The study of phenomenon is “Healty nourihment”. 34 pre-service science teachers attended the study voluntarily. Interviews were used to collect research data. As data collection tool was used to form semi-structured interview. Interview form developed by the researchers. 10 questions are located in the form of semi-structured interview questions. In analysis of the research data used content analysis of qualitative data analysis techniques and coding process is followed in the way of coding an overall framework. This type of encoding predetermined content analysis of the routing code list, inductive with an understanding as a result of the data examination occuring new codes are added to the list of code or the old codes are replaced (Yıldırım and Şimşek, 2013). Analysis of research data is proceed.

Özet:

The development of citizenship among students is one of the main goal of public education in both Turkey and the United States (Callahan, Muller, and Schiller, 2008; Kılınç, 2014; Morse, 1989, Newman, 1985). Personal and social responsibility, justice, and democratic values receives the most attention (Westheimer and Kahne, 2004). Especially social studies teachers and primary school teachers devoted considerable energy to nurturing democratic, responsible and good citizens. They implement several instructional strategies to assist students for academic learning and preparing them for democratic society. However, the nature of underlying beliefs about citizenship differ. These different perspectives reflect various implications to teaching experiences. Some teachers emphasize how government works; on the other hand others indicate civic participation and democracy (Parker, 1996). Investigating preservice teachers’ perception of citizenship helps to understand whether schools fulfill the democratic aim of education. Thus, the purpose of this study is to determine and compare Turkish and American preservice teachers’ perception of citizenship. The authors will apply quantitative survey method for this study. The authors will use convenience sampling to select participants. Total of 100 American and 100 Turkish preservice teachers will be selected for the study. The data will be collected through a survey developed by Westheimer and Kahne (2004).

Özet:

Gender issues have become a focus of mathematics education research. While some research show that there is no differences between boys and girls, numerous of research indicated that boys have outperformed than girls. It is suggested that gender stereotypes such as girls are expected to show less achievement in mathematics compare to boys, have an effect on mathematics achievement. According to these gender stereotypes, boys have more achievement in mathematics and science and girls have achievement in literature and arts. Gender stereotypes are transmitted to one generation to the other via children’s books, language, parents and teachers, as well. Because of teachers’ important role in shaping their students’ beliefs and attitudes, to determine teachers’ gender stereotypes are vital to understand the differences of mathematical achievement between girls and boys. Therefore, the purpose of this study is to develop a teacher gender stereotype scale towards mathematics. The scale consists of two subscales: Boys Form and Girls Form. These two forms are conducted with 249 primary school teachers. Results of the exploratory factor analysis for each forms, for Boys Form 18, Girls Form 17 items are determined and 4 factors are defined. Depending of literature review, these factors are named as environment, gender appropriateness of careers, competence and attribution of success. The Cronbach’s alfa coefficient for Boys Form is calculated as ,85 while Girls Form is calculated as ,80. For each form, the confirmatory factor analysis are conducted and 4-factor of the subscales are confirmed. The findings of the study revealed that the scale is a valid and reliable instrument to measure gender stereotypes in mathematics.

Özet:

Reading is a multifaceted process in which the reader constructs his own meanings from a written language by decoding print (Akyol, 2012; Thompkins, 2005). It is one of the receptive language skills and it enables individuals to access, use and reconstruct knowledge (Otto, 2006). Therefore, it is accepted as one of the crucial element of education for all levels (UNESCO, 2009). Learning to read is a key step in children’s educational life. Primary grade reading skills are powerful indicators for upper grades reading skills and academic achievement. Thus, a wide range of studies examined the predictors of primary grade reading achievement. These studies have consistently showed that students’ primary grades reading achievement is associated with their early literacy skills. Meta-analysis studies presented empirical evidence that early literacy skills are precursors to and predictors of primary grade reading achievement (NELP, 2008; Scarborough, 1998). Scarborough (2001) proposed “Reading Rope Model” to explain the developmental relations between early literacy skills and later reading achievement. She advocated that two main processes operated in reading: language comprehension and word decoding. Phonological awareness, alphabet principles and sight recognition are antecedent early literacy skills of word recognition process; whereas vocabulary, background knowledge and language structure are antecedents of language comprehension. There is a reciprocal interaction between these two main processes. The study findings pointed out the importance of as well as the potential relations between early literacy skills (Dickson & McCabe, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998). Therefore, the interrelations among early literacy skills were examined in many studies to elaborate our understanding the acquisition of oral and written interrelated language systems. Most of the research was conducted with English speaking children. Turkish and English language has different orthographic depth. Turkish has a shallow orthography which has one-to-one phonemes-letter correspondence. However, English has a deep orthography and 44 phonemes are represented by 26 letters. Studies pointed out that orthographic differences can influence word decoding process (Seymour et al., 2003; Ziegler & Goswami, 2005). In Turkish language, to our knowledge there is no published study examining the relations among early literacy skills. Therefore, the present study aimed to investigate associations between early literacy skills; receptive-vocabulary, expressive vocabulary, phonological awareness and concepts about print. Furthermore, the studies advocated that the patterns of relations among early literacy skills can be varied at different time points in early childhood. The developmental relations among the skills can be examined longitudinally. For this aim, the present study also investigated the interrelations among Turkish preschoolers early literacy skills for both fall and spring terms. Participants were 168 children; 56% of them were girls, whereas 44% of them were boys. Data were collected through Turkish Expressive and Receptive Language Test (Kazak-Berument & Güven, 2013), The Phonological Awareness Scale of Early Childhood Period (Sarı & Acar, 2013), and Control List for the Print Awareness of Preschool Children (Çetin & Alisinanoğlu, 2013). Pearson Correlation and Hierarchical Regression Analysis were conducted to investigate the relationships. The findings will be discussed in the context of the related literature.

Özet:

Matematik varoluşu itibariyle bir soyutlamadır. Günümüzde matematik öğrenmeyi tanımlayan bilimsel teorilere bakıldığında, öğrencilerin yeni matematiksel fikirleri soyutlayabilmeleri için, onlar hakkında sahip oldukları bilgiyi ve akıl yürütme yollarını kullanarak bu fikirlerin öğrenciler için ifade ettiği anlamı kişisel olarak oluşturmaları gerektiğini ileri sürer. Dolayısıyla geometri gibi disiplinlerin öğretiminde kavramların, öğrenci için anlamlı hale gelmesi, öğrencinin hayatı ve tecrübeleriyle ilişkilendirilmesi gerekir. Öğrenmeye yönelik sağlanan bu bakış açılarıyla uyumlu olması açısından matematik eğitimi; öğrencilerin kendi fikirlerini oluşturduğu, bunları test edip düzenleyerek git gide daha karmaşık, soyut ve güçlü bir hal alan matematiksel fikirler meydana getirdiği ortamlar olmalıdır. Bu çerçevede bir kavramın öğrenilmesi soyutlamaya ve dolayısıyla tüm matematik tecrübeye dayanmaktadır. Matematikte yer alan soyutlama ve genellemelere ilişkin en önemli vurguyu yapanlardan biri de Zoltan Paul Dienestir. Dienes sürekli olarak, matematik öğreniminin seyirlik bir şey olmadığını, öğrencinin fiziksel ve zihinsel olarak aktif katılımını gerektirdiğini ifade etmektedir. Yapılandırmacı felsefe anlayışına kendini konumlandıran Dienes ilkeleri; matematiksel kavramların özünü oluşturan soyutlama ve genellemenin önemine vurgu yapması, kavramların öğrenilmesinde somut malzemelerin kullanılmasına dikkat çekmesi, matematik öğreniminin dinamik bir yapıda gerçekleşmesi ve öğrenenin kendi kavramlarını ve becerilerini oluşturmada fırsat tanıması bakımından matematik eğitimi literatürünün önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Bu araştırma Dienes ilkelerine göre hazırlanan geometri etkinliklerinin öğrencilerin kazanımlara ulaşma düzeylerine etkisinin araştırılması amaçlanmıştır. Araştırma, ön-test son-test kontrol gruplu yarı-deneysel desene göre tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Nevşehir ili merkezinde yer alan orta sosyo-ekonomik düzeyde üç farklı devlet ilkokuldan belirlenen 4.sınıflardaki öğrenciler oluşturmuştur. Araştırmaya iki deney ve bir kontrol grubu atanmıştır. Deney gruplarındaki dersler, programda yer alan kazanımlar dikkate alınarak Dienes ilkelerine göre hazırlanmış ders planlarına göre yürütülmüştür. Kontrol grubunda ise matematik dersleri öğretmen kılavuz kitabındaki planlara göre işlenilmiştir. Araştırmada verilerin toplanması aşamasında; deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcılara ön-test, sont-test ve kalıcılık testleri olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen 76 soruluk Geometri Düzey Belirleme Testi uygulanmıştır. Araştırmada deneysel desenin ön-test ve son-test aşamalarında Geometri Düzey Belirleme Testinden elde edilen puanlar üzerinden öğrencilerin Geometri Öğrenme Alanı ile geometri ile ilişkisi olan Ölçme Öğrenme Alanında (Çevre ve Alan) yer alan kazanımlara ulaşma düzeyleri hesaplanmıştır. Geometri Düzey Belirleme Testinde yer alan maddelerin testteki doğru cevaplanma yüzdeleri (madde güçlük indeksleri) hesaplanmış ve elde edilen değerler hedeflenen davranışların ulaşılma düzeyleri olarak kullanılmıştır. Hedeflenen davranışların ulaşılma ölçütü 0.75 olarak kabul edilmiştir. Araştırmada ele alınan 24 kazanımdan Deney 1 grubundaki öğrenciler 19 kazanımda tam öğrenme düzeyindeki hedefe ulaşırken, beş kazanımda belirlenen düzeye ulaşamamışlardır. Aynı şekilde Deney 2 grubundaki öğrenciler de, 20 kazanımda tam öğrenme düzeyindeki hedefe ulaşırken, dört kazanımda bu düzeyin altında kalmışlardır. Kontrol grubunda ise, 24 kazanımdan sadece iki tanesinde tam öğrenme düzeyindeki hedefe ulaşılmıştır. Geriye kalan 22 kazanımda, öğrenciler belirlenen düzeye ulaşamamışlardır.

Özet:

Eğitim teknolojileri alanında yapılan dünya çapındaki en kapsamlı çalışma olan FATİH projesi her ne kadar proje olarak isimlendirilmiş olsa da esasında önemli bir dönüşüm değişim hareketidir. Çağın en önemli icadı olan internetle bilgiye sınırsız ulaşabilme imkânını sağlayan insanlık, internet ve bilişim teknolojilerinin getirdiği fırsatlardan ve risklerden ister istemez nasiplenecektir. Ülkeler BİT’in getireceği riskleri şimdiden görerek gerekli tedbirleri alırlarken; BIT’in oluşturmaya başladığı ekonomik imkânlarından nasiplenmek adına gençlerin eğitim ve öğretim ortamlarında bu imkânları sağlayarak yaşayacakları çağda en önemli unsur olacak dijital okuryazarlık becerisini kazandırmış olacaktır. Gelecekte çeşitli iş olanakların ve bunlar için de becerilere sahip olunması gerektiği muhakkaktır. Toplumsal hayatımızda okulun ve öğretmenin misyonu dijital dönüşümün yaşandığı günümüzde de değişmemiştir. Okulun bu hayati becerileri ve yeterlilikleri bünyesindeki öğrencilerine kazandırılması beklentisi olacaktır. Okullarda daha ilk sınıflardan itibaren öğrencilerin karşısına dijital dönüşümün gerekçesini anlamış öğretmenlerin çıkmasıyla birlikte bu yeterlilik ve becerilere de sahip olarak yetişmiş olmaları esas olmalıdır. Öğretmenlerin yakın tarihte daha da üstlerinde ir baskı olarak görebilecekleri dönüşüm taleplerine bakış açılarının ve tutumlarının ne olduğunu anlayabilmek üzere İstanbul, Rize, Denizli ve Muğla illerindeki rastlantısal olarak seçilen sınıf öğretmenleriyle yapılan görüşmeler sonucunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır? Dijital Dönüşüm kavramı sizde ne çağrıştırıyor? Kendinizi dijital dönüşümü gerçekleştirecek yeterlilikte bir sınıf öğretmeni olarak görüyor musunuz? E-beceriler ve e-yeterlilikler sizce neler olabilir? Ülkemizde dijital dönüşüm gerçekleştirilebilir mi? Daha hızlı sonuca varabilmek için önerileriniz neler olabilir?

Özet:

Günümüzde öğretmenlerin sınıflarında kullanabilecekleri dijital, teknolojik argümanları kazanabilmeleri ve geleneksel yöntemlerin ötesinde teknolojik gelişmeler doğrultusunda eğitim-öğretim ortamlarını düzenleme yeterliklerine sahip olmaları gerekmektedir. Dijital öyküleme yöntemi öğretmenlere bu yaşantıların kazandırılması konusunda alternatif bir yöntem olarak düşünülmektedir. Eğitimde teori ve uygulama arasındaki boşluğu dolduracak dijital eğitim-öğretim araçlarının kullanılması ile öğretmen adaylarının, geleceğin dijital sınıflarında ders işlemek için yeterli donanıma sahip olmaları sağlanabilir. Bu çalışmanın amacı dijital öyküleme yönteminin sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına etkisini incelemektir. Araştırmada yansız olarak seçilen deney ve kontrol grupları oluşturularak gerçek deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 2. sınıfta öğrenim gören, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersini alan, farklı iki şubedeki öğrenciler oluşturmuştur. Araştırmada, deneysel uygulamalar öncesinde tesadüfi olarak deney ve kontrol grupları belirlenerek gerekli bilgi ve yönergeler verildikten sonra, “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Dokuz hafta süren deneysel işlemler sonrasında ölçek tekrar uygulanarak araştırmanın verilerinin toplanması sağlanmıştır. Verilerin analizinde Kolmogrov-Smirnov testi, Levene’nin Varyansların Homojenliği testi, bağımsız gruplar t-testi, bağımlı gruplar t-testi, Mann Whitney U testi, Wilcoxon işaretli sıralar testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre dijital öyküleme yönteminin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum üzerinde olumlu etkisi olduğu belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda önerilere yer verilmiştir. Araştırmanın ilgili literatüre katkı sağlayacağı ve gelecekte yapılacak çalışmalar için kaynak olacağı düşünülmektedir.

Özet:

‘Dil politikası’ terimi, dünyada dilbilim ve siyaset biliminin buluştuğu bir araştırma alanı olarak gelişmekle kalmamış; dünyayı yöneten güç/lerin bir egemenlik aracı haline gelmiştir. Ancak Türkiye’de bilimsel ve/veya siyasal bir disipline dönüşememiş; eğitim ve kültür etkinliklerini yönlendirecek bir bilimsel/kuramsal çerçeve oluşturulamamıştır. Bu durum, okul öncesinden başlayarak bütün eğitim sisteminde Türkçe eğitimini de etkilemektedir. Çünkü ‘dil’, ‘ana dil’ ve ‘ana dili’ kavramlarının algılanma biçimi ya da bu göstergelere yüklenen politik değer, dil eğitimi politikalarını da belirlemekte; eğitim etkinliklerini yönlendirmektedir. Dilin doğasını kavramış toplumlar dil eğitimini de farklı bir bilinçle gerçekleştirmeye; eğitim sistemini ana dil bilinci oluşturmaya yönelik olarak yapılandırmaya başlamışlardır. Çünkü varoluş süreçlerinde bireyi biçimlendirdiği tespit edilen dil, toplumsal bilinçlenme sürecinin de önemli ögelerinden biri olarak değerlendirilmiştir. Ad ile anlam arasındaki ilişkiyi sağlıklı olarak kurabilen, bir başka ifade ile özgün söylemini yaratabilen bireylerden oluşan toplumlar yaşadıkları coğrafya ile kültürel ilişki kurabilirler. Coğrafya-insan ilişkisi vatan kavramını, kültür-dil ilişkisi de kimlik kavramını biçimlendirir. Bu nedenle Türkçe eğitiminin, dinleme, konuşma, okuma, yazma olarak belirlenen dört temel dil becerisinin ötesinde, her anlamda ‘kendini bilme’ kazanımına yönelik olarak düzenlenmesi ve beşeri sermayenin geliştirilmesine katkı yapması gerektiği düşünülmektedir. Bu çalışmada alanyazın taraması ile toplanan veriler tartışma yöntemi ile değerlendirilerek sonuca ulaşılacak ve dil politikaları bağlamında Türkçe eğitimi ile ilgili öneriler paylaşılacaktır.

Özet:

Dil Yaşayan bir varlık ise ;hayatımızda bizimle birlikte yer almalı bizimle günlük yaşama dahil olmalı bu Anadilde böyle iken yabancı dilde nedense bu şekilde olmayı başaramadı.Biz öğretim algımızı azıcık değiştirip olaya yabancı kalmamak adına biraz teknik ve metodlarımızı değiştirirsek başarabilir ve konuşamadığımız yada konuşurken kaygılarımızın gerisinde kalan dil yeteneğimizi gün yüzüne çıkarabiliriz Nasıl mı? Haftalık bir 18 saatlik hazırlık sınıfı bulunan bir okulun ing.öğretmeniyim.Biz her hafta öncelikli fotohafıza tekniğiyle kelime çalışıyoruz zaman kazanma adına bu çalışmalar hafta sonu yapılıyor.Hafta içi dilbilgisi ve kitabımız ın etkinliklerini yapıyoruz.Öğrencilerim sürekli diğer sınıflar film izliyor biz de izleyelim öğretmenim diye başımın etini yerlerdi.Ben bu isteklerine şöyle bir çözüm ürettim. Biz her hafta Cuma gününe yetişecek şekilde o haftanın dilbilgisi konuları ve öğrendikleri kelimeleri kullanarak kısametrajli bir film yada skec çekiyorlar. Biz de bu çalışmaları haftanın son günü bazen 2 bazen 3 dersimizi vererek sinema tadında kendi ürünlerimizi izlemenin keyfine varıyoruz. Her yarı dönemde yaklaşık her öğrencimin 12-13 çalışması oluyor.Kamera arkası görüntülerimiz oluyor biz öğrenirken çok eğleniyoruz. Dönem sonu yaptığımız Speaking sınavında öğrencilerimin konuşurkenki özgüvenlerinden görüyorum ki öğrencilerim daha rahat başarıyor diğer akranlarına göre.Bu müthiş,keyif verici bir duygu bir öğretmen için. Yabancı dile yabancı kalınarak değil hayatımıza alarak onu öğrenebiliriz ancak!Bir dil bir insandır ve insan nefes aldığı sürece vardır.Nefes alan kişi de üreten ürettiğinin keyfini süren insandır!! Keyifli bir sempozyum olması dileğiyle .

Özet:

Çevrimiçi platformlara taşınan sosyal hayatla birlikte, siberzorbalık kavramı da gündelik yaşamımızda yer bulmaya başlamıştır. Alanyazında farklı tanımları yapılmakla birlikte siberzorbalık web siteleri, anlık mesajlaşma, bloglar, sohbet odaları, cep telefonları, elektronik posta ve kişisel çevrimiçi profiller aracılığıyla diğer bireylerin tehdit edilmesi, aşağılanması veya onlara cinsel içerikli resimler ve mesajlar gönderilmesi olarak tanımlanmaktadır (Shariff, 2008). Modern hayatın ve bilişim teknolojilerinin istenmeyen sonucu olan siberzorbalık, iletişim ağlarının çoğalması ile birlikte, gençler arasında ortaya çıkan başlıca ahlaki sorunlardan birisidir. Siber zorbalıkla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde siber zorbalığın okullarda yaygın bir sorun olduğu görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, İlahiyat Fakültesi DKAB öğretmen adaylarının siberzorbalık kavramına ilişkin algılarının metaforlar aracılığıyla belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerden Benim için siberzorbalık .....a benzer; çünkü ... . cümlesinde boş kalan yerleri doldurmaları istenmiştir. Bu şekilde katılımcıların siberzorbalık kavramına yönelik metaforları belirlenmeye çalışılmıştır. Metaforun konusu ve kaynağı arasındaki ilişki “gibi” kelimesi ile belirlenmeye çalışılmıştır. “Çünkü” ile katılımcıların metaforlara yükledikleri anlam ve nedeni ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, İlahiyat Fakültesinde öğrenim görmekte olan ve çalışmaya gönüllü olarak katılan 107 öğrencidir ( Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmen Adayları). Araştırmadan elde edilen veriler, nitel veri çözümleme yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılarak çözümlenmiştir.

Özet:

Bireyin ilk öğrenme alanı olan ve bu yönüyle diğer dil becerilerine temel oluşturan dinleme, “öğretilebilir, geliştirilebilir, ölçülebilir ve değerlendirilebilir” olma özelliklerine karşın ihmal edilen bir beceri olarak nitelendirilmektedir. Dil becerilerinin mümkün olduğunca birbirine yakın oranda geliştirilmesi bir gerekliliktir. Buna rağmen dinleme becerisinin ihmal edilmesi, Türkçeye tam olarak hâkim olamayan bireylerin yetişmesine neden olmaktadır. Öte yandan okullarımızda dinleme eğitiminin sistematik olarak verildiği ve dinleme becerisini doğrudan geliştirecek etkinliklerin yapıldığını söylemek zordur. Araştırmalar dinleme eğitimi gibi bilgilendirici metinlerin de özellikle ilkokul ve ortaokul düzeyinde ihmal edildiğini ve bu metinlerin öyküleyici metinlere oranla çok daha az kullanıldığını ortaya koymaktadır. Farklı bilimsel çalışmalarda bilgilendirici metinlerin ders materyallerinde %15-30 arasında değişen bir orana sahip olduğu, bu oranın çok daha yüksek olması gerektiği ifade edilmektedir. İngilizce Dil Sanatları Devlet Ortak Standartları (The English Language Arts Common Core State Standards) öğrencilerin 4. sınıfa kadar okuma öğretiminde 50/50 oranla bilgilendirici ve öyküleyici metinlerin kullanılması gerektiğini savunmaktadır. Dinleme eğitiminde bilgilendirici metinlerin kullanılma oranına bakıldığında ise bu oranın çok daha düşük olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda araştırmanın alt amacı dinleme öncesi, dinleme süreci ve dinleme sonrasında uygulanabilecek stratejileri öğrencilere öğreterek öğrencilerin dinleme metinlerinde bu stratejileri kullanmalarını sağlamaktır. Araştırmanın temel amacı ise beşinci sınıf öğrencilerinin dinlediğini anlama ve hatırlama düzeylerinin kronolojik sıralama, tanımlama/betimleme, karşılaştırma, sebep-sonuç ilişkisi kurma ve problem çözmeye dayalı bilgilendirici metin yapılarına göre farklılaşma durumunu belirlemektir. Beşinci sınıf öğrencilerinin dinlediğini anlama ve hatırlama düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesini amaçlayan bu çalışma tarama modeliyle desenlenmiştir. Araştırma, Bartın İl Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı ortaokullarda öğrenim gören 120 beşinci sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Veriler, araştırmacı tarafından “Dinleme” öğrenme alanıyla ilgili kazanımlar incelenerek oluşturulan ve geçerlik-güvenirlik çalışması yapılan “Dinlediğini Anlama Başarı Testi” ile toplanmıştır. Bu kapsamda her bir yapıya yönelik olarak metinler oluşturulmuş ve bu metinler öğrencilere dinletilmiştir. Dinleme etkinliğinden sonra, araştırmacı tarafından geliştirilen “Dinlediğini Anlama Testi” ile öğrencilerin metinleri anlama düzeyleri belirlenmiştir. Verilerin analizinde IBM SPSS Statistics 20.0 programı kullanılmıştır. Metinlerin anlaşılma düzeyinin; akademik başarıya, metin türlerine ve cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için İlişkili Örneklemler İçin T-testi ve Tek Yönlü ANOVA istatistiklerinden yararlanılmıştır.

Özet:

Disiplinler üstü eğitimde tabiat; Michael Hallidayin Dil öğrenme metodu (Dil öğrenme - Dil yoluyla öğrenme - Dil hakkında öğrenme) örnek alınarak yeniden yorumlanması ile ortaya çıkmıştır. İlkokul seviyesinde temel derslerde, kazanımlara, kalıcı bilgiye kısa zamanda ulaşmayı sağlayan, yeni ve evrensel bir bakış açısı sunan program haline gelmiştir. Disiplinler üstü eğitimde, tabiatı öğrenirken, tabiat hakkında ve tabiat yoluyla öğrenmeler de gerçekleştiririz ana fikrinden yola çıkılarak hazırlanmış bir programdır. İnsanoğlu, binlerce yıldır tabiatı gözlemleyerek, onunla etkileşerek öğrendikleriyle bir hayat sürdürürken, gelişen teknolojinin hayatının her alanına girmesi, onu doğal yaşamdan uzaklaştırmıştır. Dünyanın en gelişmiş ülkelerinde aileler, çocuklarını teknolojiden uzak tutarak, tabiatın içinde, otantik öğrenme ile becerilerinin gelişmesini istemektedir. Sonuçta eğitim kurumları için de öğrencileri 21. yüzyıla hazırlarken, tabiatı eğitim alanının içine almak kaçınılmaz olmuştur. Elli beş dönüm orman arazisi içine kurulan bir okul düşünün. İçinde bulunduğu ormanda birçok endemik bitki bulunan, geyik, lama, deve ve başka birçok hayvana ev sahipliği yapan bir okul… Böyle bir okulda matematiği, sanatı, fen bilgisini, okuma- yazmayı, dili, sosyal bilgileri etrafınızdaki doğal ortamı da kullanarak öğretirsiniz. Böylece öğrenciler tabiat hakkında öğrenmeler gerçekleştirirken, aynı anda tabiatı kullanmayı da, öğrenmiş olur. Sunumun sonunda altı şapkalı düşünme metodu ile katılımcılar da programın olumlu- olumsuz yanları hakkında düşünmeye davet edilecektir.

Özet:

Eğitim ve öğretim çağında bulunan her 100 öğrenciden 20si disleksi ile bağıntılı öğrenme güçlükleri yaşamaktadır. Hapishanedeki çocuklarda bu oran %40 ı aşmaktadır. Bu sorunla ilgili ülkemizde henüz yeterli çalışma bulunmamakla birlikte bunların sebepleri arasında Türkçenin kolay fonetik yapısı gösterilebilir. Disleksi ile ilgili tanılama ve uygulamalarım sonucunda öğrencilerde farklılıklar görülmektedir. Özellikle okuma ve yazma sorunları üzerinde yaptığım çalışmalarda olumlu sonuçlar almış bulunmaktayım.Türkçenin yapısı ele alındığında öğrenciler üzerinde etkili bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için sadece sözel etkinlikler yetmemekte bunun yanında farklı etkinlikler olması gerekmektedir. Tanılama dislekside önemli bir yer tutmaktadır.Disleksili bir çocuğun tanılaması yapıldıktan sonra sorun üzerinde titiz bir çalışma yapılarak öğrencinin farklı yönleri mutlaka belirlenmelidir. Bu aşamadan sonra öğrencinin eksik olduğu alanlar belirlenmekte ve bu konular üzerinde titiz bir çalışma yapılmaktadır. Disleksili öğrenciler genellikle 4 grupta incelenebilirler. Okuma konusunda sorun yaşayan öğrenciler. Yazma konusunda sorun yaşayan öğrenciler.Matematik konusunda sorun yaşayan öğrenciler. Denge ve koordinasyon konusunda sorun yaşayan öğrenciler. Buna ek olarak bazı öğrencilerde bu sorunlardan birkaşı aynı anda da görülebilmektedir. Öğrencilerin farklı eğitim modelleri ile eğitilmesi haricinde sadece öğretim ile bu sorun aşılamamaktadır. Sorunun asıl kaynağı algılama olduğu için bu yönde çalışmalar yapmak en doğru yöntem olmaktadır. Genellikle 17 temel belirti gösteren bu öğrencilerin okuma ve yazma üzerine yoğunlaşılarak eğitilmesi imkansızdır.Çünkü ayakkabı bağlamak ile okuma arasında temel bir bağlantı varsa bu okuma ve yazma çalışması yapılarak çözülemez. Bu tür öğrencilerde ülkemizde eksik olan çalışmalar acilen tamamlanmalıdır.

Özet:

Matematik, dünyanın yaratılışından itibaren insanoğlundan bağımsız olarak vardır. Birçok matematik kuramcısı ve teorici insan, matematiği yaratmamış, keşfetmişlerdir. Dolayısıyla matematiği anlamak aslında doğanın içinde olmak, doğanın varlığını yaşamaktır. Doğadan soyutlanmış bir matematik alanında ise insanların bilgi sahibi olması ve uzmanlaşma çabası yetersiz kalacaktır. Bu bağlamda da disiplinler arası bağlantıların gerekliliği matematiği anlamak için görmezden gelinemeyecek kadar gerçek olmasıyla birlikte, matematiğe bütünsel bakılması çok önemli bir noktadır. Bir başka açıdan matematik, içerisinde birçok kavram barındıran bir alan. Kavramların çokluğu ve sarmal yapısı göz önüne alındığında ise sınıf içerisinde yapılan bütün çalışmalar, öğrencileri oluşturulan kavram denizinde boğulmaya itecektir. Oysaki doğanın içinde somut bir şekilde bizi bekleyen birçok kavram ve bu kavramların anlamlandırılmak için birçok sebebi varken, bizler matematiği soyutlaştırma konusunda bir hayli cömert davranıyoruz. Her geçen gün doğayı anlamayıp uzaklaştığımız gibi matematik dersini de anlamayıp uzaklaşıyoruz. Bu kapsamda matematiği somutlaştırma ve disiplinler arası bağlantılarla kazanımları gerçekleştirme çalışması olarak oluşturduğum etkinlik doğada matematiği keşfetme yolculuğu olarak adlandırılabilir. İçeriğinde keşfetmenin, anlamanın, uygulamanın ve öğrenmenin mutluluğunu barındırır. Çalışma, yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve gelişen öğretim yöntem ve teknikleri düşünüldüğünde paralel bir bakış açısına sahip olmakla birlikte öğrenciyi; içine alan, bilgiye ulaşan, bilgiyi anlamlandıran, araştıran, sorgulayan ve ulaşılan kazanımı günlük yaşamında kullanan konumuna getirmektedir.

Özet:

Bu çalışmanın amacı dördüncü sınıf Fen Bilimleri ders kitabındaki deneylerin açıklık düzeyini belirlemek ve Sınıf öğretmenlerinin deneylerin açıklık düzeyine ilişkin görüşlerini incelemektir. Çalışmada doküman incelemesi ve görüşme tekniği kullanılmıştır. Veri toplama araçları “Deneylerin Açıklık Düzeyini Belirleme Anahtarı (DADBA)” ve “Deneylerin Açıklık Düzeyine Yönelik Görüşme Formu (DADYGF)”dur. DADBA, bir deneyde yer alan konu hakkında bilgi, deneydeki problem veya deneyin amacı, hipotez, değişken, deneyi tasarlama, malzeme, verileri kaydetme, belirli bir sonuca ve yargıya varma ve sonuçların sunulması bölümlerinden oluşmaktadır. Ders kitabındaki 28 deney incelenmiş ve bu bölümler öğrenciye hazır olarak verildiyse (1) verilmediyse (0) olarak kodlanmıştır. Bir deneyin açıklık düzeyi belirlenirken Herron (1971) tarafından sıfır, bir, iki ve üç şeklinde önerilen düzeyler kullanılmıştır. Deneyin belirtilen bölümlerden aldığı puan arttıkça açıklık düzeyi azalırken, aldığı puan azaldıkça açıklık düzeyi artmaktadır. Bu durumda bir deney doğrulayıcı, yapılandırılmış, kılavuzlu ve özgün araştırma olmak üzere dört düzeyde yer alabilmektedir (Buck, Bretz ve Towns, 2008). DADYGF’DE ise öğretmenlerin sınıflarında uyguladıkları ve uygulamak istedikleri deneylerin açıklık düzeyini belirleyen sorular yer almıştır. Görüşme verilerinin analizinde öğretmenler açıklık düzeyi hakkındaki görüşlerine göre gruplandırılmışlardır. Örneğin bir öğretmen “Deneyin amacı kesinlikle öğrenciye anlatılmalı ve öğrenciler derse hazırlanılmalıdır…Deneyi öğretmenin yapması daha etkili olacaktır…Deneyin sonucunu öğrencilerin bulması gereklidir” görüşüne sahipse, bu öğretmenin görüşü yapılandırılmış araştırma düzeyinde yer almıştır. Analiz sonuçları incelendiğinde ders kitaplarındaki deneylerin 19 (%68)’u kılavuzlu araştırma, dokuzu (%32) ise yapılandırılmış araştırma düzeyinde yer almaktadır. Yapılandırılmış araştırma düzeyinde yer alanlar deneylerde, belirli bir sonuca ve yargıya varma ve sonuçların sunulması bölümleri dışında diğer bölümlerin öğrenciye verilmiştir. Kılavuzlu araştırma düzeyindeki deneylerden bazılarında, konu hakkında teorik bilgi veya araştırmanın problemi bölümlerinden bir tanesi öğrenciye bırakılmıştır. Bununla birlikte belirli bir sonuca ve yargıya varma ve sonuçların sunulması bölümleri öğrenciye verilmemiştir. Ancak deneylerin tamamında deney tasarlama ve malzemeler öğrenciye hazır olarak verilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin görüşleri incelendiğinde, öğretmenlerin tamamı sınıflarında yapılandırılmış araştırma düzeyinde deneyinler uyguladıklarını yani konu hakkında bilgi, deneydeki problem veya deneyin amacı, hipotez, değişken, deneyi tasarlama, malzeme, verileri kaydetme bölümlerini kendilerinin verdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerden üçü, deneyleri kendileri yaptıktan sonra öğrencilerinin de yapmalarına olanak tanıdığını belirtirken diğer öğretmenler deneyleri de kendileri yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlere farklı açıklık düzeyinde deney yaprakları sunulduğunda ise yalnızca iki öğretmen özgün araştırma deneylerini uygulamak istediklerini belirtirken diğer öğretmenler yine yapılandırılmış araştırma düzeyini tercih etmişlerdir. Öğretmenlerin yapılandırılmış araştırma düzeyine yönelik tercihlerinin nedenleri incelendiğinde, fiziksel koşullar (laboratuvar, deney malzemesi, sınıf mevcudu), öğrenci (yanlış öğrenme, ön bilgi yetersizliği), sınıf yönetimi ve ders kitapları gerekçeleri öne sürülmüştür. Sonuç olarak, ders kitaplarında kılavuzlu araştırma deneyleri daha fazla yer almasına rağmen, öğretmenler öne sürdükleri gerekçeler nedeniyle yapılandırılmış araştırma düzeyini tercih etmişlerdir.

Özet:

Matematik okuryazarlığı, kişinin, matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve gereksinimlerini karşılamada matematikten yararlanma ve onunla iç içe olma kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (OECD, 2003). Bu yüzden matematik öğretiminde matematik okuryazarlığının önemli bir yeri vardır. Bu çalışma, dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlığı düzeylerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Dördüncü sınıf düzeyinin seçilmesinin nedeni, PISA ile olan bağlantısından dolayı yapılan çalışmaların genelde öğretmen, öğretmen adayı, ortaokul ve lise öğrencilerine yönelik olmasıdır (örn. Özgen ve Bindak, 2011; Uysal ve Yenilmez, 2011). Ancak ilkokul öğrencilerini konu alan çalışmalara rastlanmamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Bursa ilinde bulunan iki ilköğretim okulunun dördüncü sınıfında öğrenim gören öğrenciler arasından rastgele seçilen 24 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilere, araştırmacılar tarafından üç kaynaktan (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012; Altun, 2015a; Altun, 2015b) seçilen 6 soru sorulmuştur. Seçilen soruların matematik okuryazarlığının nicelik, belirsizlik, uzay ve şekil alanlarına eşit dağılmasına dikkat edilmiştir. Sınıf düzeyi uygun olmadığı için cebir ve ilişkiler alanına yönelik soru sorulmamıştır. Soruların üçü çoktan seçmeli, üçü ise açık uçludur. Uygulama aşamasında öğrencilere herhangi bir yönlendirme yapılmamıştır. Öğrencilerin tüm soruları cevaplaması ortalama 30 dakika sürmüştür. Verilerin analizi aşamasında önce tüm öğrenci cevapları soru bazında incelenip sınıflandırılmıştır. Her soru için ayrı bir rubrik oluşturulmuş, cevaplar 0, 1, 2 puan olarak değerlendirilmiştir. Böylece hem soru hem de öğrenci bazında bir toplam puan oluşmuştur. Bu toplam puanlara dayanılarak her soru ve öğrenci için başarı yüzdeleri hesaplanmıştır. Ayrıca öğrenci başarı yüzdeleri esas alınarak öğrenciler düşük (%0 - %33 arası), orta (%34 - %67 arası), ve yüksek (%68 ve üstü) olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Her soru için başarı yüzdeleri şu şekilde sıralanmaktadır: %42, %56, %90, %77, %8, %35. Belirsizlik alanındaki başarı oranı %49, nicelik alanındaki başarı oranı %84 ve uzay ve şekil alanındaki başarı oranı ise %22 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlara göre en düşük başarı uzay ve şekil alanında, en yüksek başarı ise nicelik alanında gözlenmiştir. Öğrenci bazında başarı düzeyleri %8 ile % 75 arasında değişmektedir. Düşük başarılı 6, orta başarılı 15 ve yüksek başarılı 3 öğrenci vardır. Genel başarı ortalaması %51’dir. Buna dayanarak öğrencilerin matematik okuryazarlığı konusunda orta düzeyde başarılı oldukları da söylenebilir. Elde edilen sonuçlar, dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlığı sorularına fazla alışık olmadıklarını ve dolayısıyla okuryazarlıkta orta düzeyde olduklarını ortaya çıkarmıştır. Bu durum matematik okuryazarlığını geliştirmeye 15 yaşı beklemeden başlanması gerektiğini göstermektedir. Bunun için daha küçük sınıflardaki öğrenciler öğretim ortamlarında, ders kitaplarında daha fazla matematik okuryazarlığı sorusu ile karşılaştırılmalıdır. Ayrıca, daha fazla öğrenci ve soru sayısı ile yapılacak ileriki bir çalışma, daha sağlam sonuçlara ulaşılmasını sağlayacaktır. Kaynaklar Altun, M. (2015a). İlkokullarda (1, 2, 3, 4. sınıflarda) matematik öğretimi. Bursa: Alfa Aktüel Yayınları. Altun, M. (2015b). Ortaokullarda (5, 6, 7, 8. sınıflarda) matematik öğretimi. Bursa: Alfa Aktüel Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı (2012). Örnek PISA soruları. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları (http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2015/02/pisa-ornek-sorular-matematik.pdf) OECD, (2003). The PISA 2003 assessment framework: mathematics, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris: OECD Publications. Özgen, K., Bindak, R. (2011) Lise öğrencilerinin matematik okuryazarlığına yönelik öz-yeterlik inançlarının belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 1073-1089. Uysal,E., Yenilmez, K., (2011) Sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlığı düzeyi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(2), 1-15.

Özet:

Matematik sayılar, semboller ve işlemlerden oluşan bir disiplin olma özelliğinin yanısıra eleştirel düşünme, akıl yürütme, ilişkilendirme, iletişim kurma ve problem çözme gibi önemli beceriler kazandırarak insana destek olan önemli bir bilimdir. Matematik öğretiminin en önemli amaçları arasında yer alan problem çözme, “ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılması gerekeni bilmek” olarak tanımlanmaktadır. Okul matematiğinin odağı olması gerektiği vurgusu yapılan problem çözme becerisi aynı zamanda eleştirel düşünme, karar verme, yansıtıcı düşünme, sorular sorma, analiz sentez yapabilmeyi de gerektiren ve geliştiren bir beceridir. Problem çözmede yer verilen en temel aşamalardan ilki “problemi anlama” basamağıdır. Gerçekten de alanyazında problem çözmede karşılaşılan güçlüklerden birinin problemin gereği gibi okunup anlaşılamamasından ileri geldiği değerlendirilmektedir. Sözel sunulmuş günlük yaşam problemlerini anlaşılmaz kılan özelliklerin öğrencilerin matematiksel bilgi eksikliği, problemi günlük yaşam ile ilişkilendirmedeki yetersizliği veya sözcüklerle ifade edilmiş problemin yetersiz ya da yanlış anlaşılması/algılanması ve matematik dili ile yazılamaması olduğu değerlendirilmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin sözel, sayısal ve sembolik problemlerde zorlanma nedenlerinin araştırılıp incelenmesi önemli görülmüştür. Araştırmada özünde aynı olan, aynı sonucu veren; (1)Sembolik Form (Rakamlar ve sembollerle verilmiş işlem) (400-150=?), (2)Sayısal Form (Matematiksel sunulmuş soru)( 400’ün 150 eksiği kaçtır?) ve (3)Sözel Form (Günlük yaşam problemi)(Ali’nin 400 lirası vardır. Ali, parasıyla kendisine fiyatı 150 lira olan bir eşofman almıştır. Ali’nin geriye kaç lirası kalmıştır?) şeklinde üç farklı biçimde verilmiş problem çözme becerilenin incelenmesi ve problem çözme sürecinde nerede hata yaptıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Durum çalışması biçiminde tasarlanmış çalışmada amaç kapsamında, sayılar öğrenme alanında dördüncü sınıf öğrencilerinin seviyesine uygun her biri dokuz sorudan oluşan üç ayrı çalışma hazırlanmış ve her bir çalışma birer hafta ara ile uygulanmıştır. Her uygulama sonunda öğrencilerin hangi sorularda zorlandıklarını veya hangi soruları daha rahat çözebildiklerini ve nedenlerini belirlemeye yönelik görüşme soruları yöneltilmiştir. Uygulama ve görüşmelerden elde edilen veriler analiz edilerek; bulgular incelenerek, tablolaştırılmış, kriterlere uygun seçilmiş örnek öğrenci yanıtları ile birlikte sunulmuştur. Araştırmada öğrencilerin en çok sözel formda verilen problemlerde zorlandıkları, sözel verilmiş matematik problemini matematik diline çevirmede problemin konusunun yani bağlamının önemli olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

Özet:

Türk eğitim sisteminde 2012-2013 öğretim yılında radikal bir değişiklik yapılarak okul sistemi kamuoyunda 4+4+4 olarak ifade edilen şekliyle ilkokul (ilk 4), ortaokul (ikinci 4) ve lise (üçüncü 4) yeniden yapılandırılmıştır. Okul sistemindeki yeni yapılanmada en fazla etkilenen öğrenci gruplarından biri de 2012-2013 öğretim yılında ilkokul 1. sınıfa başlayan öğrencilerdir. Çünkü okula başlama yaşı (60 – 72 ay olarak) genişletilerek öğrenciler arasında okula başlama yaşı farklılaştırılmıştır. Birinci sınıfa başlayan öğrencilerin yaşlarının ay olarak farklı olması onların okuldaki akademik başarı ve gelişimlerini nasıl etkilemektedir? Öğrencilerin gelişimlerini ve sınıftaki davranışlarını en iyi gözlemleyen onların sınıf öğretmenleridir. Bu çalışmada 2012-2013 öğretim yılında ilkokul 1. sınıfı okutan öğretmenlerin 2013-2014, 2014-2015 ve 2015-2016 öğretim yılında öğrencilerin gelişimlerini öğrencilerin okula başlama yaşlarına göre (60 – 72 ay olarak ) farklılık gösterip göstermediğine ilişkin gözlemleri incelenmiştir. Bu çalışmanın amacı şu an 4.sınıfı okutan sınıf öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmektir.Bu çalışma, nitel araştırma desenlerinden biri olan durum incelemesi deseninde yürütülmüştür.Araştırmada kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır (Şimşek ve Yıldırım, 2011). Araştırmayı, Konya ilinde görev yapan 43 4.sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.Araştırmanın verileri, “yarı-yapılandırılmış görüşme” tekniği kullanılarak elde edilmiş ve “betimsel analiz” yoluyla analiz edilmiştir.Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen 5 açık uçlu sorudan oluşan form kullanılmıştır. Bunlar; 1. Birinci sınıfa başlama yaşlarının (60 – 72 ay olarak ) farklı olması öğrencilerin zihinsel / bilişsel (akademik ) gelişimlerinde ne tür farklılık göstermektedir? 2. Birinci sınıfa başlama yaşlarının (60 – 72 ay olarak ) farklı olması öğrencilerin fiziksel gelişimlerinde ne tür farklılık göstermektedir? 3. Birinci sınıfa başlama yaşlarının (60 – 72 ay olarak ) farklı olması öğrencilerin okula alışma ve sınıftaki kuralları takip etmeye ilişkin gelişimlerinde ne tür farklılık göstermektedir? 4. Birinci sınıfa başlama yaşlarının (60 – 72 ay olarak ) farklı olması öğrencilerin duygusal gelişimlerinde ne tür farklılık göstermektedir? 5. Genel olarak 2012-2013 öğretim yılında uygulanan 1.sınıfa başlama yaşlarının (60-72 ay olarak) farklı olmasına ilişkin gözlem ve deneyimleriniz nelerdir? SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmaya katılan dördüncü sınıf öğretmenlerin tamamına yakını birinci sınıfa başlama yaşlarının (60 – 72 ay olarak ) farklı olması öğrencilerin zihinsel / bilişsel akademik, fiziksel, duygusal, okula alışma ve sınıftaki kuralları takip etmeye ilişkin gelişimlerinde farklılık gösterdiğini gözlemlediklerini ifade etmişlerdir. Okula başlama yaşı tartışmalarında veya uygulanan politikalarda okula başlayan öğrencilerin gelişim ve eğitim psikoloji ilkelerine göre öğrencilerin olgunlaşma ve hazır bulunuşluk seviyeleri dikkate alınmadığı görülmemektedir. Okula başlama yaşında en fazla etkilenenler öğrenciler, öğretmenler ve ailelerdir. Diğer yandan ailelerin bazıları çocuklarını okula başlatmamak için doktordan rapor almak gibi değişik teşebbüslerde bulunmuşlardır. Sonuç olarak okula başlama yaşının düşürülmesi öğretmenler ve ebeveynler tarafından olumlu bulunmamasına rağmen uygulamaya konulması eğitim ve öğretimde yeni sorunlar oluşturmuştur.

Özet:

Problem çözme, öğrencilerin üst düzey düşünmelerini geliştirmelerine katkı sağlayan önemli bir beceridir. Problem çözme stratejileri, öğrencilerin bir problemi çözümü ile meşgul olurken ortaya koydukları bilişsel aktivitelerin her biridir. Eğer öğrencilerden problem çözmenin mantığını ve doğasını kavramaları, bir problemle karşılaşıldığında uygun stratejiyi seçmeleri ve sonuçları yorumlama yetenekleri geliştirmek isteniyor ise derslerde rutin olmayan problemlerin daha sık kullanılması gereklidir. Çünkü öğrenciler rutin olmayan problemleri çözmeye çalışırken, işlemleri ve alıştırmaları ezbere değil, problem gerektirdiği için kullanmayı öğrenirler ve daha başarılı olmaları için daha fazla risk alıp problemleri çözerken yeni ve farklı yöntemler denerler. Üstün yetenekli/zekalı öğrenci; zeka, yaratıcılık, sanat kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenen ve bu alanlarda özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerdir. Üstün yetenekli öğrenciler akranlarıyla birlikte okullarına devam ederken, okul çıkışı zamanlarda veya hafta sonlarında Bilim ve Sanat Merkezlerine (BİLSEM) giderek eğitimlerine devam etmektedirler. BİLSEM’lerde MEB tarafından okullarda uygulanan matematik programlarından farklı olarak öğrenci ihtiyaçlarına göre hazırlanmış zenginleştirilmiş program alabilmektedirler. Bu bağlamda üstün yetenekli öğrencilerin ve üstün yetenekli tanısı konulmamış ancak derslerinde başarılı olan ilkokul öğrencilerinin rutin olmayan problemleri çözebilmeleri, bu problemlere yönelik geliştirdiği stratejilerin ortaya konulması ve bu iki grup öğrencilerin problem çözme stratejileri açısından karşılaştırılması araştırmacılarca önemli görülmüştür. Öğrencilerin rutin olmayan problemlerde ortaya koydukları stratejilerin incelenmesi çocukların 21.yy. becerilerinden problem çözme becerilerinde ne tür stratejiler ortaya koyabildikleri ve düşünce yapılarının ortaya konması açısından yararlı olacaktır. Çalışmanın amacı üstün yetenekli ilkokul 4. sınıf öğrencileri ile sınıf öğretmenleri tarafından başarılı görülen ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin rutin olmayan problem çözümleri (strateji, doğruluk ve yanlışlık) açısından incelemek olarak belirlenmiştir. Araştırma, nitel araştırma türlerinden durum desenine uygun olarak yürütülmüştür. Araştırmada çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi seçilmiş olup, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı Kahramanmaraş ili merkezinde belirlenen ölçütlere göre seçilmiş 12 üstün yetenekli tanısı konmayan ancak dört farklı sınıfta öğretmenleri tarafından en başarılı görülen 12, 4. sınıf öğrencisi ve BİLSEM’e devam eden 12 üstün yetenekli 4. sınıf öğrencisi çalışma grubuna dahil edilmiştir. Veriler ilgili literatür araştırması yapıldıktan sonra araştırmacılarca geliştirilen rutin olmayan problemlerin yer aldığı ölçme aracı aracılığıyla toplanmıştır. Ölçme aracına verilen cevaplar içeriz analizine tabii tutularak değerlendirilmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen bulgulara göre; üstün yetenekli öğrencilerin rutin olmayan problemleri çözmede hata sayılarının çok az olduğu ve en az iki farklı problem çözme stratejisi kullanabildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Üstün yetenekli tanısı konmayan ancak başarılı öğrencilerin rutin olmayan problemleri çözebilmede zorlandıkları, yanlış çözümlerin fazla olduğu ve farklı problem çözme stratejisi geliştiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde ilkokul matematik dersi öğretim programlarının BİLSEM’lerde yürütülen programlarla karşılaştırılması, bu farkın zekadan mı yoksa zenginleştirilmiş ve derinleştirilmiş programın etkisinden mi olduğu ortaya konabilir.

Özet:

Eğitim öğretim etkinliklerinde esas olan tüm öğrencilerin olabilecek en yüksek düzeyde öğrenme erişilerine ulaşmalarıdır. Günümüz eğitim araştırmaları öğrencilerin yaparak yaşayarak daha kalıcı öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Bu noktada öğrencilerin bireysel farklılıklarının da dikkate alınması gerekmektedir. Her öğrencinin öğrenmi hızı, kapasitesi ve şekli birbirinden farklıdır. Bu nedenle de öğrenmeye olabildiğince fazla duyu organı katılmak zorundadır. Öğrenme etkinlikleri gerçekleştirilirken çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak, tüm öğrencilerin dikkatleri çekilebilir ve motivasyonları artırılarak aktif olarak öğrenmeye katılmaları sağlanabilir. Drama; doğaçlama, rol oynama gibi tiyatro tekniklerinden yararlanarak öğrencilerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri veya soyut bir kavramı oyunsu süreçlerle canlandırmasıdır. Eğitimde drama öğrenci odaklı eğitimi temel alan önemli bir yöntemdir. Drama yöntemi ile öğrenciler hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenmektedirler. Bu yöntemde öğrenciler öğrenmeni tüm süreçlerine etkin olarak katılmakta ve eğlenerek öğrenmektedirler. Aynı zamanda öğrenmeye katılan duyu organının fazlalığı nedeniyle öğrenilenlerin kalıcılığı da üst seviyelerde olmaktadır. Öğrenmeyi bir nevi oyunlaştırdığı için çocuğun doğasına da uygundur. Bu çalışmada Drama dersini alan ve almayan sınıf öğretmeni adaylarının drama yöntemini kullanabilme yeterliliklerinin karşılaştırılması amaçlanmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı 2. ve 3. sınıflarında okuyan öğretmen adayları oluşturmuştur. Sınıf eğitimi programlarında Drama dersi üçüncü sınıfın güz yarıyılında okutulmaktadır. Bu nedenle örneklem grubu oluşturulurken ikinci ve üçüncü sınıf öğrencileri tercih edilmiştir. Araştırmada nicel ve nitel tekniklerin kullanılmasına imkan sağlayan karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından oluşturulmuş bir anket ve yarı yapılandırılmış mülakat formu ile toplanmıştır. Araştırma tamamlandığında ulaşılacak sonuçların ışıgında oluşturulacak önerilerin öğretmen adaylarının drama yöntemi ile ilgili ulaşacakları yeterliklerinin düzeyinin yükseltilmesine ve öğretmen olduklarında drama yöntemini daha etkin kullanabilmelerine rehberlik edeceğine inanılmaktadır.

Özet:

Drama yöntemiyle 100e kadar olan doğal sayıları tanıma ve onluk birliklerine ayırma. Öğrenciler iki gruba ayrılır. Her gruba 0dan 9a kadar olan rakam kartları verilerek onluk ve birlik grubu oluşturulur. Bir öğrenci seçilir ve ondan 100e kadar olan doğal sayılardan bir tanesini söylemesi istenir. Biraraya gelen onluk ve bilikler bu sayıyı oluştururlar. Önceden çay çubuklarından hazırlanan onluk ve birlik gruplarını gösterirler. Matematik dersi ile Türkçe dersi arasında disiplinler arası bağlantı kurularak bu sayıyla ilgili tekerlemeler söyleyebilirler. Bu proje ile amaçladığım kazanım; tüm öğrencilerin derse aktif olarak katılımını sağlamak eğlenerek sevk içinde dersi işlemek. İlk okula başlayan öğrenciler için düşündüğüm bu etkinlik öğrencilere grup içinde işbirliği ve şevk ile çalışmayı sağlamak ve matematik dersini sevdirmektir. Drama yoluyla öğrenme öğrencilerde bilginin ezberden uzak düşünerek öğrenmesini ve öğrenilen bilginin kalıcılığını sağlamaktadır. Bu yöntem öğrencilere 100e kadar olan doğal sayıları tanımalarını sağlamakta ve onluk birliklerine ayırma işleminde somut materyelleri kullanarak bilgiyi somutlaştırmaktadır. Bütün öğrenciler bu etkinliğe katıldığı için grup içinde organize olma, işbirliği tutumunu benimseme ve sergileme fırsatını bulurlar. Dersin eğlenceli olması öğrencilere matematik dersini sevdirmektedir. Öğretmen kılavuz olup öğrenciler düşünme ve sunma becerilerini geliştirmektedir. Bu etkinliğin değerlendirmesinde her öğrenci oluşturduğu doğal sayıyı kağıda yazar ve onluk birliklerine blokları kullanarak modellemesini yapar. Bu doğal sayı ile ilgili yazdığı tekerlemeyi arkadaşlarına sunar.

Özet:

Gelişen ve değişen dünyaya uyum sağlayabilmek ve çağdaş yaşam düzeyine ulaşabilmek için okullarda iyi bir eğitim veriliyor olması gerekir. İyi bir eğitim verebilmek, öğrencilerin iyi yetiştirilmesiyle, öğrencilerin iyi yetiştirilmesi iyi okullara sahip olunmasıyla, iyi okullar için de iyi öğretmenlere ihtiyaç vardır. Olayı tersinden ele almak da mümkündür: Milli Eğitim sisteminde yer alacak iyi öğretmenler sayesinde, okulların, eğitimin ve öğrencilerin kalitesinin artacağı ortadadır. Ancak “iyi”nin kriterlerinin ortaya konulması gerekmektedir. Bu kriterler, Milli eğitim bakanlığı tarafından ortaya konulan öğretmenlik meslek yeterliklerdir. Toplum ve veliler tarafından beklenen yeterliklerin başında ise öğretmenlerin rol model olması gelmektedir. Uzun yıllar boyunca topluma yön veren, öğrencileri hem eğitip hem bilgilendiren, öğrencilerin yanı sıra velilerin, yakın çevrenin, mahallenin, köyün de kanaat önderi olan öğretmenler, teknolojinin gelişmesi, internetin, televizyonun hayatımızın her anına hükmetmesi gibi nedenlerle eski konumunun zayıfladığı görülmektedir. Ayrıca televizyon dizileri ve filmlere konu olan öğretmen modellerinin de öğrencilerin, öğretmenlerin, velilerin ve halkın gözündeki öğretmen imajıyla çok fazla örtüşmediği ve var olan imajı da zedelediği düşünülebilir. Asıl amaçlanan durumun bir öğretmen modelinin, diğer öğretmenler tarafından değerlendirilmesi olan bu araştırmada, son zamanların popüler filmlerinden “Düğün Dernek”te yer alan Muallim Saffet karakterinin 6 öğretmenlik yeterlik alanından ikisi olan kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim ile okul-aile toplum ilişkileri yeterlikleri açısından değerlendirilmesidir. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Örnekleme yöntemi olarak amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada ise ölçütlerimiz, sınıf öğretmenlerinin “düğün dernek” I ya da II’yi herhangi bir öngörüleri olmaksızın izlemiş olmalarıdır. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme ve odak grup görüşmesi tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın ilk aşamasında, konu ile ilgili literatür taranarak kuramsal temel oluşturulmuş ve literatür bilgilerinden yararlanılarak yarı yapılandırılmış bir görüşme formu geliştirilmiştir. Hazırlanan sorular amaç doğrultusunda cevaba ulaşmaya yönelik olup uzman görüşü alınarak tamamlanmıştır. Form iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm kişisel bilgilerin elde edilmesi amacıyla hazırlanmıştır. İkinci bölüm ise; öğretmenlerin düğün dernek filmindeki Muallim Saffet karakterinin öğretmenlik mesleği kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim ile okul-aile toplum ilişkileri yeterlikleri açısından değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmada toplanan nitel verilerin analizinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilmiştir. Sonuç olarak öğretmenler, böyle bir araştırma sürecine girinceye kadar, genel olarak filmlerde ya da dizilerde muhtar, imam, öğretmen gibi toplumun kanaat önderlerinin yanlış algılamalara ya da anlaşılmalara maruz kalacak biçimde ortaya konulduğunu ve değerlerinin erozyona uğratıldığı farkında olmadıkları görülmüştür. Bu durumun sadece Düğün Dernek filmiyle sınırlı olmadığı, benzer dizi ve filmlere konu olan öğretmen profillerinin de benzer şekillerde ortaya konulduğu düşünülmektedir.

Özet:

Natural disaster reduction focuses on the urgent need for prevention activities to reduce loss of life, damage to property, infrastructure and environment, and the social and economic disruption caused by natural hazards. One of the most important factors in reduction of the potential damage of earthquakes is trained manpower. To understanding the causes of earthquakes and other natural phenomena (landslides, avalanches, floods, volcanoes, etc.) is one of the pre-conditions to show a conscious behavior. The aim of the study is to analysis and to investigate, how earthquakes and other natural phenomena are perceived by the students and the possible consequences of this perception, and their effects of reducing earthquake damage. One of the crucial questions is that is our education system fear or curiosity based education system? Effects of the damages due to earthquakes have led to look like a fear subject. In fact, due to the results of the effects, the earthquakes are perceived scary phenomena. In the first stage of the project, the learning (or perception) levels of earthquakes and other natural disasters for the students of primary school are investigated with a survey. Aim of this survey study of earthquakes and other natural phenomena is that have the students fear based or curiosity based approaching to the earthquakes and other natural events. In the second stage of the project, the path obtained by the survey are evaluated with the statistical point of approach. A questionnaire associated with earthquakes and natural disasters are applied to primary school students (that total number of them is approximately 700 pupils) to measure the curiosity and/or fear levels. The questionnaire consists of 17 questions related to natural disasters. The questions are: “What is the Earthquake ?”, “What is power behind earthquake?”, “What is the mental response during the earthquake ?”, “Did we take lesson from earthquake’s results ?”, “Are you afraid of earthquake ?”, “Could earthquake be predicted ?”, “Does earthquake kill people or buildings ?”, “What is fault?”, “Who is earthquake scientist?”, “Are the Moon, Sun and other planets caused the earthquake?”, “Does the weather conditions trigger the earthquake?”, “What is the cause of tsunami?”, “What is cause of the flood?”, What is the cause of volcanic eruption?”, “What is cause of the landslide?”, “What is the cause of disasters?”, “What is your feeling about the earthquake; curiosity or fear?”. Answers of these questions are evaluated. In the result, the primary school students think that earthquakes and other events are both religious and scientific origin. As example; the answers of “What is your feeling about the earthquake; corusity or fear?” question are replied 81 % Fear and %19 Curiosity.

Özet:

GATTEGNO TABLOLARININ SAYILARDA BASAMAK DEĞERİ KAVRAMININ ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİLERİN YAŞADIKLARI ÖĞRENME ZORLUKLARININ GİDERİLMESİNDE ETKİSİ EFFECT OF GATTEGNO TABLES AT REMOVAL OF CHALLENGES STUDENTS LEARNING IN STEPS OF NUMBER IN TEACHING THE CONCEPT OF VALUE Cemil İNAN* ÖZET: Gattegno tabloları; onluk tablo olarak da adlandırılır. 4x9 dört satır ve 9 sutundan oluşan bu tablonun içini 36 hücreden oluşmasına rağmen bu tablo sayesinde 9999’a kadarki tüm sayılar görülebilir. Bu tabloyu etkili bir pedegojik araç olarak niteleyen Hewit (2007) tablonun kullanımını şu şekilde izah etmiştir. 2547 yi göstermek için önce 2000 sonra 500, ardından 40 ve 7’yi göstermek yeterli olacaktır. Bu tablo sayesinde öğrenci elindeki bir sayının tüm bileşenlerini görerek sayıyı telaffuz eder. Gattegno tablosunun bir sayının on,yüz ve bin katını gösteren Hewitt versiyonunda vardır ve bir sayının basamakları arasındaki ilişkinin pekiştirilmesi amacıyla kullanılmaktadır. Çok büyük ve çok küçük sayıları kolayca okumaya ve sembollerle yazmayı sağlayan basamak değeri, kullandığımız sayı sisteminin ve aritmetiğin en önemli özelliklerinden ve en soyut kavramlarından biridir. Basamak değeri kavramı basit gibi görünmesine rağmen öğrencilerin bu kavramla ilgili bir takım zorluklar yaşadığı bilinmektedir. Bunlardan biri sayı çözümlemeden diğeri ise kullandığımız sistemin yazı dilinde ve sözel dilde uyumsuzluk göstermesidir. Gattegno Tablolarının öğrencilerin sayı okuma ve yazmada karşılaştıkları zorlukları ortadan kaldırmada etkisini araştırma amacı ile altı farklı ilköğretim okulunun beşinci sınıflarından birbirine denk deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney sınıflarında Gattegno tabloları destekli, kontrol gruplarında ise bu tablolar kullanılmadan sayı yazma ve okuma çalışmaları yapılmıştır. Yapılan ölçümler sonunda okullar arasında ve cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark bulunmazken, deney ve kontrol grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklar elde edilmiştir. Uygulamada öğrencilerin; ondalıklı sayılarla işlemler yaparken hatalara rastlanmasına rağmen, öğrencilerin tablolarla işlemler yapmayı sevdiği ve eğlenceli bulduğu gözlenmiştir. Gattegno tablolarının öğrencilerin sayı okuma ve yazma konusundaki öğrenme güçlüklerinin giderilmesinde ve basamak değeri öğretiminde etkili olduğu söylenebilir. Anahtar kelimeler: Gattegno tabloları, Materyal kullanma, Sayı okuma, Öğrenme güçlükleri, *Department of Primary Education, Ziya Gökalp Education Faculty, Dicle University cinan@dicle.edu.tr

Özet:

16 Mart 1848 tarihinden günümüze öğretmen yetiştirme ve önemi ülke aydınlarının ve eğitimcilerin tartıştığı temel bir konudur. Özellikle 2. Meşrutiyet sonrası Osmanlı eğitimcileri arasında bu konuda yoğun bir arayışı tarih sayfalarında görebilmekteyiz. 1923 Cumhuriyet ile birlikte Cumhuriyet eğitiminin kurucuların en çok yoğunlaştığı konu eğitim ve öğretmen yetiştirme olmuştur. Mustafa Necati dönemi Köy Öğretmen Okulları, Saffet Arıkan dönemi Eğitmen Kursları ve Hasan-Ali Yücel döneminde Köy Enstitüleri bu arayışların somut kazanımlarıdır. Köy Enstitülerinin 1954 yılında kapatılmasıyla İlköğretmen Okullarına dönüştürülmüş ve eğitim süreleri altı yıla çıkarılmıştır. 1954-1974 İlköğretmen Okulları ülkemizde parasız-yatılı orta öğretime dayalı öğretmen yetiştirmenin sonu olmuştur. Öğretmen Okulları önce yedi yıla çıkarılmış ve sonra da Öğretmen liselerine ve 1994 yılında da bu okullar Anadolu Öğretmen Liselerine dönüştürülmüştür. Haziran 2014’de de sayıları 299 olan Anadolu Öğretmen Liseleri kapatılmış ve böylece orta öğretime dayalı öğretmen yetiştirmenin 168 yıllık bir deneyimi sonlandırılmıştır. Anadolu Öğretmen Liselerinin kapatılması öncesi ilgili bilimsel araştırmaların, çalışmaların yapılıp yapılmadığı, eğitim fakültelerinin ve eğitimle ilgili kuruşların görüşlerinin alınıp alınmadığına yönelik bilimsel bir veri yoktur. Bu çalışmada amaç, eğitim fakültelerinde eğitim gören Anadolu Öğretmen lisesi çıkışlı öğrencilerin öğretmenlik algılarını bir araştırmayla ortaya koyarak yaşanılan süreci sorgulamak ve konuyla ilgili öneriler geliştirmektir. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın verileri öğrenci görüşlerinden elde edilerek içerik analizine tabi tutulmuştur. Çalışmanın ilk verileri; Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı öğretmen adaylarının yüksek öğretmenlik algısı ve motivasyonuna sahip olduklarını göstermektedir.

Özet:

Günümüz eğitim sistemi içerisinde iletişim teknolojilerinin kullanımı etkin bir şekilde yaygınlaşmaktadır. Özellikle mobil internete ve akılllı telefonlara erişimin kolaylaşması eğitim sürecinin işleyişini ve öğrenci-öğretmen iletişim alışkanlıklarını değiştirmektedir. Bu sebeple hizmet öncesinde eğitim öğretim ortamında teknolojinin öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir biçimde kullanılması önem arz etmektedir. Toplumun ihtiyacı olan bireylerin yetişmesinde en temel görevi üstlenen sınıf öğretmenleri adaylarının bu konudaki hassasiyetleri ve tutumları oldukça değerlidir. Bu araştırmanın amacı Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan Sınıf öğretmeni öğrencilerinin internet ve teknolojiye ilişkin tutumları ile bilgisayara ilişkin özyeterlik algılarının karşılaştırılmasıdır. Araştırma, ilişkisel tarama modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Adnan Menderes Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesinde öğrenim görmekte olan Sınıf öğretmenliği 1.sınıf öğrencileri arasından gönüllülük esasına dayalı olarak tesadüfi örneklem yoluyla yaklaşık 180 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Işıksal ve Aşkar (2003) tarafından geliştirilen 0,86 Cronbach alpha güvenirliğe sahip “Bilgisayara Yönelik Özyeterlik Ölçeği”, Yavuz ve Coşkun (2005) tarafından geliştirilen “Teknoloji Tutumu Ölçeği”(0,87 Cronbach alpha) ile Tavşancıl ve Keser (2002) tarafından geliştirilen “İnternete Yönelik Tutum Ölçeği” (0,89 Cronbach alpha katsayısı) kullanılarak toplanmıştır. Araştırmaya ilişkin elde edilen verilerin çözümlenmesinde istatistiksel analiz tekniklerinden frekans, yüzde dağılımları , Anova ve korelasyon analizi yapılacaktır. Veri girişleri devam etmekte olup, araştırma bulguları, sonuç ve öneriler kongrede sunulacaktır.

Özet:

Bakanlar Kurulunun 2015/8305 sayılı kararıyla yürürlüğe giren ‘Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği’ uyarınca 2015-2016 akademik yılı bahar yarıyılından itibaren akademisyenlere akademik teşvik ikramiyesi ödenmesi uygulamasına geçilmiştir. İlki 15 Şubat 2016 tarihinden itibaren ödenmeye başlanacak olan akademik teşvik ödeneğinin hesaplanmasında bir önceki akademik yıl olan 2015 yılına ait akademik faaliyetler esas alınmaktadır. Bu uygulamanın öğretim elemanlarına getireceği maddi getirinin ötesinde akademik üretkenliklerinin de standart bir göstergesi olarak kullanılabilir. Zira akademik teşvik uygulamasına konu olan faaliyetler “bilim, teknoloji ve sanata katkı sağlayıcı nitelikte yurtiçinde veya yurtdışında sonuçlandırılan proje, araştırma, yayın, tasarım, sergi, patent ile çalışmalarına yapılan atıfları, bilim kurulu bulunan uluslararası düzeydeki toplantılarda sunulan tebliğleri ve alınan akademik ödülleri” (YÖK, 2015) kapsamaktadır. Bu çalışmanın amacı İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarının akademik üretkenlik düzeylerinin 2015 yılı akademik teşvik puanlarından hareketle akademik faaliyet türü, bölüm/program, kadro unvanı, kıdem ve ders yükü değişkenleri açısından incelemektir. Bu amaçla ilgili fakülte dekanlığından gerekli izinler alındıktan sonra öğretim elemanlarının akademik teşvik başvuru puanlarına ilişkin veriler doküman inceleme yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Analizlerde farklı kadro unvanı kategorileri arasında standart bir şekilde karşılaştırma yapılabilmesi için yönetmelikte öngörülen katsayılar (profesör ve doçent kadrosu için x1, yardımcı doçent kadrosu için x1.5, araştırma görevlisi, öğretim görevlisi ve okutman kadroları için x2; uzman, çevirici ve eğitim-öğretim planlamacısı kadroları için x1) kullanılmamıştır. Verilerin analiz süreci devam etmekte olup, elde edilen bulgular eğitim fakültesi öğretim elemanlarının akademik üretkenlik düzeyleri ve öğretmen yetiştirme politikaları açısından tartışılacaktır. YÖK (2015). Akademik Teşvik ödeneği Yönetmeliği. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

Özet:

Eğitimde planlama önemlidir. Planlama, genel ve özel düşünüldüğünde farklılıklar gösterir. Genel bakıldığında kalkınma ve hükümet programlarının temel oluşturduğu eğitim planlaması genel haritayı, özel bakıldığında ise her bir branştaki öğretmenin hazırlamış olduğu ünitelendirilmiş yıllık plan ve ders planları özel haritayı yansıttığı ileri sürülebilir. Burada dünyada uygulamaları olan ve ülkemizdeki bazı özel öğretim kurumlarında yararlanılan eğitim programı haritalama (curriculum mapping) uygulamasını tartışmaktır. Eğitim programı haritalama, öğrenme öğretme süreci hakkında ilgililere genel bir bakış sunmaktır. Bu uygulama öğrenci öğrenmelerinden sorumlu olan bütün taraflara resmi eğitim programı hakkında bir analizde bulunmak, amaçlara ulaşma noktasında bütün öğretmenlerin planlamalarını izlemek ve değerlendirmelerde bulunmayı amaçlamaktadır. Bu uygulama, daha çok elektronik ortamda tasarlanmaktadır. Bu çalışmanın asıl amacı, eğitim programı haritalama uygulamasını çeşitli boyutlardan açıklamaktır. Farklı ülkelerde uygulamaları olan ve ülkemizde de bazı özel öğretim kurumlarında uygulanan eğitim programı haritalama çalışmasını bazı özellikleriyle değerlendirmektir. Burada, eğitim programı haritalama uygulamasını çeşitli boyutlarıyla analiz etmek ve ülkemizdeki uygulamalarını karşılaştırarak tartışması yapılacaktır. Çalışma türü olarak betimsel niteliktedir. Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak dokuman incelemesinden yararlanılacaktır. Çalışmanın sonunda, eğitim sürecinde hem okullarda hem de öğretmen ve öğretmen adaylarında eğitim programı haritalama uygulamasının yansımaları, avantaj ve dezavantajları tespit edilmeye çalışılacaktır.

Özet:

Hızla gelişen ve değişen dünyada bilgiye ulaşma yolları değişiklik göstermiştir. Günümüzde kitap, dergi ve ansiklopediler gibi kaynakların yanı sıra radyo, televizyon, gazete ve internet gibi medya araçları da bilgiye ulaşmak için kullanılmaya başlamıştır. Bu bağlamda programlarda medya kavramı medya okuryazarlığı ile birlikte ele alınmıştır. Bu araç-gereçlerin aynı zamanda birden fazla duyu organına hitap etmesi özelliği ise onu eğitimde kullanılması gereken araçlar haline getirmiştir. Ancak yararlarının yanı sıra olumsuz içerik, basmakalıp yargılar, ayrımcılık gibi konu edinmeyle zararlarının da bulunduğu medya eğitimde dikkatli kullanılmalıdır. Özellikle ilkokul çağındaki öğrencilerin medya karşısında savunmasız bir alıcı olmaları nedeniyle yeni nesilleri yetiştirecek olan öğretmen adaylarının medyanın eğitimde işe koşulmasına ilişkin görüşlerinin belirlenmesine gereksinim duyulmuştur. Bu bağlamda bu araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının eğitimde medya kullanılmasına ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Ele alınan bu amaç kapsamında araştırma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilecektir. Araştırma odak grup görüşmesi ile yapılacaktır. Buna göre öğretmen adaylarına şu sorular yönlendirilecektir: • Eğitimde medya kullanılmasının önemi nedir? • Eğitimde medya kullanılırken nelere dikkat edilmelidir? • Eğitimde medyadan hangi amaçlar kapsamında yararlanılmalıdır? Neden? • Eğitimde medyadan hangi etkinlikler yoluyla yararlanılmalıdır? • Eğitimde medya kullanılmasında yaşanabilecek sorunlar nelerdir? • Eğitimde medya kullanılmasına ilişkin önerileriniz nelerdir? Araştırmada verilerin analizinde tümden gelim analizinden yararlanılacaktır. Böylelikle yöneltilen sorular bağlamında öğretmen adaylarının görüşleri ele alınacak ve öğretmen adaylarının görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılacaktır. Araştırmada güvenirliği sağlamak amacıyla katılımcı teyidine başvurulacak ayrıca verileri iki ayrı araştırmacı analiz edecek, sonra yapılan karşılaştırmalarla analize son biçimi verilecektir. Araştırma sonucunda ortaya çıkan sonuçlar bağlamında eğitimde medya kullanılmasına ilişkin öneriler getirilecektir.

Özet:

Eğitim Öğretimin sorunları çok çeşitli ve çok nedenlidir. Bu sorunlar öğretmen,okul , aile, idareci,ders araç ve gereçleri öğrenciyle alakalı olarak şöyle sıralanabilir birincisi; Sınıf ve branş öğretmeni eğitimi sorunları, bu çok önemli ve halledilmesi gerekli bir sorundur. , öğretmenin yetiştirilmesi ve pedagojik eğitimindeki eksiklikler , mesleğin bilinçsiz ve isteksizce rastgele seçmesi sık karşılaşılan bir durumdur. Oysa öğretmenlik herkesin başarılı ve kolayca yapabileceği bir meslek değildir.istendik düzeyde yetişmeyen , gerekli pedagojik formasyonu almayan öğretmen meslekte başarısız olmaktadırlar. Ayrıca öğretmenlerin atama ve istihdamı da planlanarak ve ihtiyaca göre yapılmamaktadır. İkinci önemli sorun sınıf mevcutlarının kalabalık olması,sınıfların dar ve donanımsız olması ,gün içinde ikli bazen üçlü eğitimlerin yapılmasıdır . Üçüncüsü okulların fiziki koşullarının yetersizliği ; loboratuar, oyun alanı , kütüphane,spor salonu,çok amaçlı salonu gibi bölümlerinin olmaması , , öğrencilerin ekonomik ve ailevi sorunları, beşincisi ve en önemlisi ders araç gereçlerinin eksiklikleri ve yetrsizlikleridir. Sonuncu ve en önemli sorun ise okul idareci ve yöneticilerinin , vizyonsuz risk almaktan ve yenilikten kaçınan aşırı statükocu kişiler olmalarıdır.Bütün bu sorunlar bir araya gelince de eğitim öğretim bir çocuk için oldukça sancılı geçen sevimsiz bir süreç haline getirmektedir. Bütün bu sorunlar bir araya gelince de çocuk okula oldukça isteksiz ve zoraki gitmektedir.

Özet:

Eğitim Öğretimin sorunları çok çeşitli ve çok nedenlidir. Bu sorunlar öğretmen,okul , aile, idareci,ders araç ve gereçleri öğrenciyle alakalı olarak şöyle sıralanabilir birincisi; Sınıf ve branş öğretmeni eğitimi sorunları, bu çok önemli ve halledilmesi gerekli bir sorundur. , öğretmenin yetiştirilmesi ve pedagojik eğitimindeki eksiklikler , mesleğin bilinçsiz ve isteksizce rastgele seçmesi sık karşılaşılan bir durumdur. Oysa öğretmenlik herkesin başarıyla ve kolayca yapabileceği bir meslek değildir.istendik düzeyde yetişmeyen , gerekli pedagojik formasyonu almayan,kendini geliştirmeyen ve yenilemeyen öğretmen meslekte başarısız olmaktadırlar. Ayrıca öğretmenlerin atama ve istihdamı da planlanarak ve ihtiyaca göre yapılmamaktadır. İkinci önemli sorun sınıf mevcutlarının kalabalık olması, taşımalı eğitim de köy çocuğunun şehre uyumu,sınıfların dar ve donanımsız olması ,gün içinde ikili bazen üçlü eğitimlerin yapılmasıdır . Üçüncüsü okulların fiziki koşullarının yetersizliği ; laboratuvar, oyun alanı , kütüphane,spor salonu,çok amaçlı salonu gibi bölümlerinin olmaması , , öğrencilerin ekonomik ve ailevi sorunları, beşincisi ve en önemlisi ders araç gereçlerinin eksiklikleri ve yetersizlikleridir. Sonuncu ve en önemli sorun ise okul idareci ve yöneticilerinin , vizyonsuz risk almaktan ve yenilikten kaçınan aşırı statükocu kişiler olmalarıdır.Bütün bu sorunlar bir araya gelince de eğitim öğretim bir çocuk için oldukça sancılı geçen sevimsiz bir süreç haline getirmektedir. Bütün bu sorunlar bir araya gelince de çocuk okula oldukça isteksiz ve zoraki gitmektedir.

Özet:

Rize, Güneysu ilçesinde bulunan 14 okulda toplam 2500 öğrenci eğitim öğretim görmektedir. İlçe Milli Eğitim müdürlüğü olarak çevresel birikimlerin ve imkanların eğitim öğretim maksadıyla kullanılması için tüm bu unsurların bir araya getirilmesi ve eşgüdüm içinde harekete geçirilerek; ihtiyaç hissedilen yere uygun zaman ve sürede geliştirilmiş prosesler yardımıyla ulaştırılması sağlanmaktadır. Nihayetindeki amacımız öğrencilerin okul eğitimlerinin kalitesini artırmakla kalmayarak onların sosyal, zihinsel ve bedensel gelişimlerini hızlandırmaktır. Bu amacı gerçekleştirmek için “Çocuğa Eli Değen” herkesi yanımıza almanın gerektiğini düşündük. Bu amaçla ilçemizde belirlediğimiz lokomotif etki yapacak üç unsuru Kaymakamlığın koordinasyonunda bir araya getirerek bir protokol oluşturulmuştur. Bu etkil üç unsur olarak; İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, İlçe Müftülüğü ve ilçenin en büyük sivil toplum örgütü olan Güneysu İlim Öğrenenlere Yardım Vakfı olarak belirlenmiştir. Protokolle belirlenen prosesler aracılığı ile üç kurumun görev ve sorumlulukları belirlenmiştir. Öğretmenler için belirlenen tamamlayıcı eğitim programları, öğrenciler için tarama ve geliştirme birimi, rehberlik ve yönlendirme hizmetleri birimi; müftülükçe geliştirilen ana-baba eğitim programı, din görevlileri için farkındalık ve destek eğitim programı, sosyal ve kültürel programlar ile ilçe milli eğitim müdürlüğü bünyesinde kurulan proje ölçme ve değerlendirme birimi eşgüdüm içinde çalışmaktadır. Programı Güneysu İlim Öğrenenlere Yardım Vakfı tamamen yerel kaynakları kullanarak desteklemektedir. Projemiz bu anlamda da yerel ve yerli bir projedir. Okulların harcamasına yönelik “Okul Projeleri Destek Programı” başlatılarak okullarda öğretmenlerin ve öğrencilerin projeleri desteklenmektedir. Proje kapsamında şu ana kadar 100 bin Türk Lirasına yakın destek ve hibe yapılmıştır. Projemiz ile birlikte ilçedeki tüm kurumlar eğitim öğretim faaliyetlerinin aktif birer paydaşı haline getirilmiştir. Toplumsal değişimin eğitimle olacağını ve bu değişime çevresel tüm unsurların katkı sağlamakla yükümlü olduğu projemizin olumlu çıktılarıyla bir örnek model olarak ülke boyutunda da genelleştirilebileceğini düşünmekteyiz.

Özet:

İnsanların bir toplum içinde birlikte ve uyumlu yașayabilmesi için ortak değerlere gereksinim vardır. Eğitim kurumlarında bu değerler öğretmen olarak ne yaptığımızla, ne yapmadığımızla, ne öğretmeye çalıștığımızla, ne öğrettiğimizle ve ne öğretmediğimizle ilișkilidir. Yeni nesillere değerler așılamak raslantılara bırakılmaması gereken önemli bir konudur. Bu konușmamda değerler eğitimi konusunda akademisyenler ve öğrenmen adaylarında farkındalık geliștirmeyi amaçlıyorum. Konuşmamda ‘bireysel değerler’ ve ‘toplumsal değerler’ konularına öncelik vereceyim. Değerler, elde etmeye çalıştığımız, peşinden koştuğunuz, aradığımız niğmetlerdir. Bireysel değerler kendimiz açısından değerli addettiğimiz hareketler, davranışlar, düşünceler, ilişkiler, beklentiler ve maddelerdir. Bunların bize mutluluk ve haz vereceyine veya avantaj sağlayacağına inanıyoruz. Onları elde etmeyi, yaratmayı, bulmayı düşünüyoruz, planlar yapıyoruz, ona göre davranış geliştiriyoruz ve uğraş veriyoruz. Bireysel değerlerin ortaya çıkmasında sosyal, siyasi ve fiziki çevre belirleyici rol oynar. Bireysel değerleri toplumsal değerlerden ayıramayız. Bir toplumun sürekli olarak kendini iyileştiren bir düzeni olabilmesi için, o toplumun halkına hızmet verecek kurumlarının, örneğin eğitim kurumlarının hem çok, hem güçlü, hem de güvenirli, dolayısıyle sürdürülebilir olması gerekir. Bunu sağlayabilmek için toplumsal ve bireysel değerler her zaman gündemde olmalı. Eğitim kurumlarında ve başta öğretmen eğitiminde ortak değerlerin belirlenmesi, bu ülkede nasıl bir toplum istiyoruz, ülkenin yeni nesli nasıl gelişmesi gerekir, gibi sorulara olgunca tartışarak cevap bulmayı gerektirir. Türkiye Cumhuriyeti hızla değisen dünyamızda, başta eğitim kurumlarında ortak degerleri belirleyerek, benimseyerek ve uygulayarak bireysel değerlere daha iyi yön verebilir. Bu değerleri tüm kurumlarına daha da iyi bir şekilde yayabilir. Bu konuşmamda ne gibi değerlerin eğitim kurumlarımızda ve öğretmen eğitiminde öne çıkartılması gerektiğini ele alacayım.

Özet:

Eğitim gündemine bakıldığında ulusların üzerinde durduğu kavramlardan birisi de FeTeMM olarak görülmektedir. FeTeMM; İngilizce Science, Technology, Engineering, Mathematics kelimelerinin baş harflerinden olan STEM’in, Türkçe’ye Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik kelimelerinin baş harfleri ile entegre edilmiştir. FeTeMM’in dünyada önem kazanması ise endüstriyel ve teknolojik bir yarışın sonucudur. Bu yarışın öncüsü olan Amerika Birleşik Devletleri eğitim sistemlerinde büyük reformlara imza atmışlar ve büyük miktarda yatırım yapmışlardır. Bununla birlikte bir çok Avrupa ve Asya ülkesi de FeTeMM’i eğitim sistemlerine entegre etmeye çalışmaktadır. FeTeMM ile birlikte bazı beceriler ön plana çıkmaktadır. Bu beceriler, 21. yüzyıl becerileri olan yaratıcılık, eleştirel düşünme, işbirliği yapabilme ve problem çözmedir. İlerleyen yıllarda insanların yerini yapay zekaya sahip makine veya robotların alacağı, doğal olarak insanların işsizlik sorunu yaşamaları nedeniyle yeni iş alanları için yaratıcılıklarını kullanacakları düşünülmektedir. Eleştirel düşünme, en doğru ve en güvenilir olanları bulmak için güvenilebilecek en önemli kişisel özellik, zihinsel süzgeçtir. Bununla birlikte beraber çalışabilme ve beraber çalışmayı organize edebilme becerileri de ön plana çıkmakta ve önemli bir hale gelmektedir. Problem çözme becerisi ise yeri geldiğinde yaratıcılık becerisini, yeri geldiğinde eleştirel düşünme becerisini, yeri geldiğinde ise işbirlikli çalışmayı içerisine alan bir beceridir. Bu becerilerin tümü eğitim sistemimizde birbirinden kopuk olarak verilmektedir. Oysa FeTeMM’in doğasına göre bu becerilerin ve fen, teknoloji, mühendislik, matematik disiplinlerinin bütünleşik olarak verilmesi gerekmektedir. FeTeMM eğitimi, okul öncesinden üniversiteye kadar verilmesi gereken bir eğitim olmakla birlikte temelinde 21. yüzyıl becerilerinin olması, okul öncesi ve ilkokul dönemlerindeki çocukların eğitimine olan önemi bir basamak daha yüksek ve zorunlu kılmıştır. Bu çalışmada, farklı ülkelerde FeTeMM üzerine yapılan çalışmalar ve FeTeMM etkinlikleri incelenerek konuya ilişkin detaylı bilgiler verilmiştir. Buna ek olarak elde edilen bilgiler ışığında ülkemizde ilkokula yönelik entegresinin nasıl yapılandırılacağına yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Eğitsel dijital oyunlar, bilgisayar oyunlarının motive edici ve eğlendirici özelliklerini barındıran, öğrencilerin edinmeleri gereken bilgi, beceri ve alışkanlıkların eğlendirerek kazandırılmasını amaçlayan yaklaşımlardan bir tanesidir. Öğretimsel olarak ya da eğitsel amaçlı olarak diğer öğretim yöntemlerinin alternatifi, tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak kullanılabilirler. Öğrencilere feni de eğlendirerek öğretmede eğitsel dijital oyunlar kullanılabilmektedir. Bu çalışmanın amacı, eğitsel dijital oyun temelli fen öğretiminin akademik başarıya etkisinin cinsiyet değişkenine göre incelenmesidir. Bu bağlamda ilkokul 4. sınıf konularından bir konu seçilmiş ve bu konuyu temel alan üç boyutlu bir oyun geliştirilmiştir. Oyunda öğrencilerin yönlendirdiği bir karakter ve oyunun oynandığı bir ortam belirlenmiştir. Öğrenciler bu karakteri yönlendirerek seçilen fen konusu ile ilgili bilgilerini artırmayı amaçlayan oyun senaryosunu uygulamışlardır. Bu senaryo konu ile ilgili kazanımlara dayalı olarak oluşturulmuştur. Öğrenciler oyunda kazanımlarda beklenen eylemde bulunduğunda 10 puan kazanmakta, yanlış bir eylemde bulunduğunda 10 puan kaybetmektedir. Dolayısıyla oyundan elde edilen puanlar, öğrencilerin akademik başarı puanı olarak kullanılabilmiştir. Üç dakika süren oyunu her öğrenci üç defa oynamıştır. Unity 3D programı kullanılarak geliştirilen bu oyun üç boyutlu olarak tasarlanmıştır. Uygulama Eskişehir ili merkezinde bulunan bir devlet okulunun 4.sınıfında bulunan 34 öğrenci ile yapılmıştır. Nicel araştırma olarak tasarlanan bu çalışmada, verilerin normallik varsayımı sağlandığından bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları, erkek öğrencilerin puanlarının kız öğrencilerin puanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğunu göstermiştir.

Özet:

EĞLENEREK ,OYNAYARAK MATEMATİK ÖĞRENMENİN KALICILIĞA ETKİSİ Eğlenerek ,Oynayarak Matematik Öğrenme uygulamasını amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisini ve kalıcılığını belirlemektir. Bu uygulama,en yakın onluğa yuvarlama,doğru ve doğru çeşitleri,üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma konularında yapılmıştır. En yakın onluğa yuvarlama,üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma ve doğru konularında bir sınıfta Eğlenerek ,Oynayarak matematik Öğrenme etkinlikleri ile konular işlendi.Özel bir kurumun hazırladığı sorular ile denenceler sınandı . Oynayarak matematik Öğrenme uygulamasının yapıldığı grubunun diğer grupla arasında erişi düzeyleri,matematik dersine ilişkin tutumları arasında uygulama yapılan grubun lehine anlamlı farklar bulunmuştur.

Özet:

Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler her alanı olduğu gibi eğitim alanını da etkilemektedir. Basılı materyaller giderek dijital ortamlara aktarılmaktadır. Bu yüzden bireylerin yeni bilgilere ulaşmak için bilgisayar, cep telefonu, tablet gibi araçlardan ekrandan okuma yapmaları gerekmektedir. Böylece ekran okuma denilen yeni bir okuma türü ortaya çıkmıştır. Okullarda Fatih Projesi’yle birlikte bilgisayar ve tablet kullanımı artmış ve basılı materyallerin ön planda olduğu geleneksel öğretimin yerine bilgisayar destekli öğretim yaygınlaşmıştır. Genel olarak basılı materyallerden okuma alışkanlığı olan öğretmenlerin bilgisayar, tablet, cep telefonu ekranından okuma yapması şüphesiz zaman ve çaba ister. Bu doğrultuda birkaç yıl sonra göreve başlayacak olan öğretmen adaylarının ekran okumaya yönelik tutumlarının belirlenmesi önemlidir. Yapılan araştırmalarda tutumun birey üzerinde yönlendirici ve dinamik bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Tutumları doğrudan gözlemek veya ölçmek mümkün değildir ancak hazırlanan ölçekler aracılığıyla tutumlar ölçülebilmektedir. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının yaşamlarının bir parçası olan ekran okumaya yönelik tutumlarını ölçmeyi hedefleyen bir tutum ölçeği geliştirmek amaçlanmıştır. Bu araştırma bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Araştırma ölçek (ekran okumaya yönelik tutum ölçeği) geliştirme aşamalarını kapsamaktadır. Çalışma beş aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar; tutum ve ekran okumaya yönelik literatür taraması, tutuma yönelik madde geliştirilmesi, uzman görüşü, ölçeği uygulama, geçerlilik ve güvenirliği test etme olarak adlandırılmıştır. Çalışma grubu ise, Gazi Üniversitesi’nde öğrenim görmekte olan Sınıf Öğretmenliği ile Türkçe Öğretmenliği bölümlerindeki 378 öğretmen adayından oluşmaktadır. Oluşturulan 34 maddelik denemelik ölçek formu öğretmen adaylarına uygulanmıştır ve geçerlilik, güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu analizler sonucunda, KMO değeri ,806; Bartlett’s test sonucu 1405,179 olarak bulunmuştur. Bu değer istatistiksel açıdan ,001 düzeyinde anlamlıdır. 34 maddeyle başlayan faktör analizi, aynı maddelerin farklı faktörlere yük vermesi nedeniyle 15 maddeye indirilmiştir. 15 maddelik bu ölçek, dört faktörden oluşmaktadır. Oluşan dört faktörün açıklanan toplam varyans miktarı %56,657’dir. Cronbach Alpha değeri ,801 olarak bulunmuştur. Hesaplanan bu iki iç tutarlılık katsayısı da ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir.

Özet:

Son yıllarda komşu ülkelerde yaşanan olumsuz olaylar ülkemizi de ekonomik ve sosyal açıdan oldukça olumsuz etkilerken,bizleri de vicdani açıdan etkilemektedir.Suriyede yaşanan iç savaştan kaçarak ülkemize sığınan ailelerin dramına görsel medyada sıklıkla şahitlik etmekteyiz.Bu ailelerin bazıları insan tacirleri tarafından umuda yolculuk adı altında Ege Denizin de ölümle burun buruna bırakılmaktadır.Bütün bu sebeplerden dolayı bu projemizi hazırlama gereksimi duyduk. Öncelikle savaştan kaçarak ilçemize sığınan Suriyeli vatandaşlarımızı tespit ettik.El Garip ailesi bu ailelerden yalnızca birisiydi.Bu ailemizin diğer ailelerimizden farkının hiç Türkçe kelime bilmedikleri oldu. Ailenin ülkemize entegre olabilmelerini yardımcı olmak,okuma yazma öğreterek bir nebze olsun faydalı olmak istedik. İman El Garip ailesinin en büyük oğlu Valid El - Habbeb 2014 - 2015 Eğitim-Öğretim yılının Eylül ayında ilkokul 1.Sınıfa kayıt olmuştu.Türkçe bilmediği için okula,öğretmenine ve arkadaşlarına uyum sağlayamamış,bu yüzden ne teneffüse çıkmak istiyor ne de arkadaşlarıyla oyun oynayabiliyordu.İvedilikle Halk Eğitim Merkezimizle irtibata geçerek okullar Hayat Olsun Projesi kapsamında;okul çıkışlarında olmak üzere 4 günü kapsayan; hem çocuğumuza hem de annesine okuma yazma kursu açtık. Bu okuma kursumuzun diğer kurslardan çok farklı olacağını,çok emek harcayacağımızı biliyorduk.Öncelikle resim kartlarıyla güncel hayatta lazım olacak kelimeleri tek tek öğrettik ailemize.Daha sonra harflerimizi öğreterek çocuğumuzun arkadaşlarından geri kalmadan okuma yazmayı öğrenmesini sağladık.Annemizin Türkçeyi öğrenmesiyle birlikte toplum içinde çevre edindiğini,rahat hareket edebildiğini ve de diğer Suriyeli ailelerimizi de Türkçe öğrenmeleri konusunda bize yönlendirdiğini gözlemledik.Projemiz şu an hala devam etmekte olup amacımız ilçemizde bulunan tüm Suriyeli aileleri toplumuza entegre etmektir.

Özet:

Eğitim felsefelerini genel olarak üç başlık altında toplamak gerekirse bunlar: Klasik Eğitim Felsefesi, Analitik Eğitim Felsefesi ve Eleştirel Eğitim Felsefesi olmak üzere üçe ayrılmaktadır. Bu araştırmada genel olarak bu üç eğitim felsefesi incelenmekte ve özelinde Eleştirel Eğitim Felsefesi ve buna bağlı olarak Eleştirel Pedagojinin dünyada ve Türkiye’deki gelişimi incelenmektedir. Ayrıca Eleştirel Pedagojinin Sınıf Eğitimine yansımaları ve temelde “öğretmen eğitimi” ve “öğrenme-öğretme” boyutları üzerinde durulmaktadır. Alanyazında Eleştirel Pedagoji henüz tartışılır bir konu olmakta ve özellikle Sınıf Eğitimi alanında bu konu ile ilgili yeterli çalışma bulunmamaktadır. Ayrıca eleştirel düşünme becerisinin geliştirilmesinde Eleştirel Pedagojinin önemi ortada iken eleştirel düşünme ile ilgili yapılan araştırmalarda eleştirel pedagojiden yeteri kadar söz edilmemesi ya da tartışılmaması bu çalışmayı daha da önemli kılmaktadır. Bu çalışmada eleştirel eğitim felsefesi ve eleştirel pedagojinin geçmişten günümüze gelişimi kapsamında dünyada ve ülkemizde eleştirel pedagoji örneklerinin karşılaştırılarak öğretmen eğitimi ve öğrenme-öğretme süreçlerinin tartışılması amaçlanmaktadır. Eleştirel düşünen bireyleri yetiştirmede öğretmen eğitiminin önemi göz önüne alındığında bu çalışmada öğretmen eğitiminde eleştirel pedagoji ve eleştirel düşünme üzerinde durulmaktadır. Ayrıca Türkiye’de şimdiye kadar yapılmış eleştirel pedagoji ile ilgili çalışmaların bir değerlendirilmesi yapılarak günümüzde eğitim sisteminin problemlerine yönelik çözüm önerilerinin getirilmesi amaçlanmaktadır. Bunun yanı sıra eleştirel bakabilen bir aydın ve uygulayıcı olarak öğretmen niteliklerine katkı sunması beklenmektedir.

Özet:

Empati İle Büyüyorum İnsan “sosyal” bir canlıdır; farklı insanlarla bir arada yaşar ve etkileşimlerde bulunur. Bu etkileşimler günlük yaşantıda aile, okul, işyeri, alış veriş merkezleri, yolculuk gibi birçok alanda gerçekleşir. İnsanlar başkalarıyla olan etkileşimlerinden zaman zaman hoşnutsuzluk duyabilirler. Hoşnutsuzluklarının nedeni, mevcut etkileşimlerinin niteliği ile bu etkileşimlerinin aslında nasıl olması gerektiği konusundaki beklentileri arasındaki farktır. Sosyal bir varlık olan insanın bulunduğu her ortamda, ihtiyaçları veya çıkarları farklı kişiler arasında sorunların ortaya çıkması doğaldır. Önemli olan sorunların varlığı değil, sorunlara bakış açısı ve sorunlar karşısındaki tavrımızdır. Sorunların varlığı bize bir durumun iyileştirilmesi gereken yönleri olduğunu gösterir. Bu bakış açısı bizim sorunları bir tehdit olarak değil, bir gelişme fırsatı olarak görmemizi sağlar. Günümüz dünyasında yüzyılın becerisi olarak adlandırılan empatinin ve empati kurabilme becerisinin küçük yaşlardan itibaren öğretilmeye çalışılması kişide sosyal ve duygusal gelişimi, sorun anlama ve çözme becerisini, sosyal yaşantısında yaşadığı topluma katkıda bulunmasını, duygusal zekanın gelişimin, daha zengin bir bakış açısıyla insan olabilmeyi ve insanı anlama becerisinin gelişimini sağlar ve evrensel değerleri taşıyan bireyler yetiştirmeyi hedefler. Sosyo-ekonomik yapının değişmesi, kentleşmenin artması, toplu konutların artması, yeşil alanların azalması ve sokaklarına her geçen gün daha güvensiz hale gelmesi gibi olumsuzluklar yüzünden çocuklar kapalı alanlara mahkum edildi. Okulda zaten mecburen kapalı alandalar, boş vakitlerini de evde kapalı alanda geçirince, haliyle teknolojik cihazlara bağımlı hale geldiler. Bu da çocukların yaşantılarında karşılaştıkları sorunları tanımlayabilme ve çözebilmede karşılaştıkları sorunlarla başa çıkabilme yetisini olumsuz olarak etkilemektedir. Ben-merkezci yaklaşım sorunların çözümünden çok çocukta derin psikolojik takıntılara yol açmaktadır. Sorun yaşayan taraflar arasında belki de uzun ömürlü ilişki kurma problemi doğabilmektedir. Empatinin sadece insana değil yaşayan her türlü canlıya dair mutlaka gösterilmesi gereken bir değer olduğu bilinmektedir. Bu şekilde olası problemlerin önüne geçilebilecek, anlayış, saygı, cesur, ilkeli bireyler yetişebilecektir. Öğrenciler arasında yaşanılan olaylar, öğrencilerin büyüklerine, doğaya ve doğadaki diğer canlılara olan davranış ve tutumları farklı hikayeler okuyarak, hikaye sonunda onların fikirlerini dinleyip bakış açılarını genişletmeye çalışmaya başladı. Yere atılan bir boş bir kağıt parçası (kağıt nereden gelir-bu kağıdı nasıl kullanabiliriz-neden yere çöp atmamalıyım), sürekli kovalandığı, bağırıldığı için kafesinden hiç çıkmayan kedi, öğrenciler tarafından aşağılandığı, küçük görüldüğü için gülümsemeyi unutmuş okul temizlik görevlisinin hikayeleri gibi hikayeleri analiz ettik ve çeşitli kararlar aldık. Öğrencilerden “Altın Kural” diye bir not defteri tutmalarını istedim. Günlük yaşantılarından tanık oldukları olayları, olayları bakış açılarını, çözümleri yazmalarını ve karakterlerin olay esnasında konuşmalarını değiştirerek olayın nasıl bir sonuca bağlandığını göstermelerini istedim. Bunun yanında öğrenciler sözlü olarak birbirlerine yaşadıkları ve gözlemledikleri olayları anlattılar. Diğer sınıflara giderek sunumlar yaptılar. Ölçme ve değerlendirme tamamıyla gözleme dayalıdır. Aile ile işbirliği içinde kalarak tüm öğrencilerin okul ve okul dışı yaşantılarında davranış-tutum-bakış açısı-yaklaşımlarındaki farklılıklarını not etmelerini ve bana ulaştırmalarını söyledim. Kendim bizzat öğrencilerin sorunlara karşılık davranışlarını gözlemledim. Duygu ve düşünce değişiklilerini ise hikaye analizi yaparak yazılı olarak elde ettim. Öğrencilerin doğaya ve doğada yaşayan her türlü canlıya yaklaşımlarının farklılık göstermesi kanıttır. Saygı, işbirliği ve anlayışla davranan öğrenciler gözlemledim. Küçük yaşlarda sorunları çözerken genellikle yetişkin desteğine ihtiyaç duyan öğrenciler kendi aralarında çözüm yolu bulmaya başladılar.

Özet:

Amaç: Enürezis nokturna (gece alt ıslatması), üriner sistemde herhangi bir patolojisi olmayan çocuklarda, gün içerisinde ıslatması olmadan sadece gece idrar kaçırma olarak tanımlanmaktadır. Enürezis nokturnanın %5-15 gibi farklı sıklık oranları bildirilmekle birlikte, ülkemizdeki okul çocuklarında %20-30 oranında görülmektedir. Genetik yatkınlık olan çocuklarda bu oran daha yüksektir. Anne ve babasında enürezis olan çocuklarda gece işeme oranı %77’lere kadar çıkmaktadır. Tuvalet eğitimine erken başlama, katı tuvalet eğitimi, anne ve babanın uygunsuz tutumları enürezise zemin hazırlayabilir. Bu çalışmada, enürezis nokturna nedeniyle polikliniğimizde takip ve tedavisi yapılan ilkokul çağı çocuklarıda aile yaklaşımının tedavi sonuçlarına etkisini belirlemeyi amaçladık. Gereç ve yöntem: Enürezis nokturna nedeniyle Mart 2011 - Nisan 2015 tarihleri arasında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Tıp Fakültesi Eğitim ve Araştırma Hastanesi üroloji polikıliniğine anne ve/veya babalarıyla muracat eden ve tedavi uygulanan ilkokul çağında 34 çocuk çalışmaya dahil edildi. Bütün hastaların anne ve babalarının, hastalık hakkındaki bilgileri, tuvalet eğitimine başlama zamanları ve çocuklara yaklaşımları sorgulandı. Daha önce tedavi alan veya herhangi bir üriner sistem hastalığı olan çocuklar çalışmaya alınmadı. Hastalara önce davranış ve motivasyon tedavisi önerildi. Bu tedavinin başarısız olduğu hastalara medikal (Desmopressin) tedavi başlandı. Bulgular: Hastaların ortalama yaşı 8.45 ± 0.97 yıl (6-11) idi. Tuvalet eğitimine başlama yaşı ortalama 1.94 ± 0.65 yıl idi. Toplam 26 hasta kontrollerine düzenli olarak geldi. 26 hastanın 20’sinde (%76.9) tam kuruluk sağlandı. Davranış ve motivasyon tedavisi sonrası 26 hastanın 8’inde (%30.7) başarı sağlandı. Davranış ve motivasyon tedavisinin başarısız olduğu 18 hastaya medikal (Desmopressin) tedavi başlandı. Medikal tedavi sonrası 18 hastanın 12’sinda (%66.6) tedavi başarısı sağlandı. 6 ay sonraki kontrollerde davranış ve motivasyon tedavisi ile tedavi edilen 8 hastanın 2’sinde (%25) rekürrens (hastalığın tekrarlaması) görülürken, medikal tedavi ile başarı sağlanan 12 hastanın 7’sinde (%58.3) rekürrens görüldü. Rekürrens görülen 9 hastanın 7’sine hastalık sürecinde aileleri tarafından cezalandırıcı işlemler uygulanmıştı. Sonuç: Enürezis, davranış ve motivasyon tedavisi ile tedavi edildiğinde, medikal tedaviye göre daha az rekürrens oranları görülmektedir. Aile tarafından uygulanan cezalandırıcı tutumlar çocuklarda özgüven eksikliğine neden olarak hastalığın tekrar etmesinde önemli rol oynamaktadır. Aileye bu durumun gelişimsel bir sorun olduğu, çocuğun bilerek ve isteyerek öğrenmeye direnmediği açıkça anlatıllarak, gereğinde danışmanlık hizmeti almaları önerilmelidir.

Özet:

Teknolojinin öğrenciler üzerindeki olumsuz etkilerinden biri de onların birbirleri ile olan iletişimlerini sekteye uğratması ve genel olarak birbirlerine karşı saygı konusunda sorunlar yaşamalarıdır. Teknolojinin doyumsuzlaştırdığı çocuklarda arkadaşlık kavramı değerini yitirmekte ve akran iletişimini zedelemektedir. Aynı zamanda öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde dürüstlük, doğruluk, hoşgörü gibi değerleri göz önünde bulundurarak arkadaş seçmeleri gerekirken öğrencilerin sınıfta güç olarak gördükleri hatta onlara hoş olmayan tavırlar ile yaklaşan öğrencileri lider seçtikleri ve onlar ile arkadaş olmayı tercih ettikleri gözlemlenmektedir. Bu durum öğrencilerde olumlu davranışların pekişmemesine, bunun yerine olumsuz davranışların özenilir ve doğru gibi algılanmasına sebep olmaktadır. Öğrencilerin gün içinde oynadıkları oyunlarında genel olarak birbirlerine zarar verici yönde olduğu da gözlemlenmektedir. Bu problemin ortadan kaldırılabilmesi için öğrencilerdeki algının değiştirilmesi gerektiğini ve bu amaçla en etkili yöntemin drama yöntemi olduğunu düşünmekteyiz. Bu amaçla öğrencilerimiz ile gerçekleştirdiğimiz drama atölyesi çalışmasının onlarda nasıl bir algı oluşturduğunu belirlemek istedik. Bu algının sonuçlarının ele alınabilmesi için öğrencilere drama atölyesi öncesi en sevdikleri arkadaşlarının özelliklerini bize anlatmalarını ve arkadaş seçiminde neleri tercih ettiklerine dair sıralama anketi uygulamasında bulunduk. Atölye çalışmalarının gerçekleşmesinden sonra aynı anket öğrencilere yapılarak vermiş oldukları cevaplar ile ilk anket sonuçları karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak drama yöntemi ile öğrencilerde akran iletişimin daha etkili olduğu ve öğrencilerin arkadaş seçiminde istendik davranışlara yönelmeye başladıkları görülmüştür.

Özet:

Etkili öğretmen kimdir? Bir idealiste göre bütün iyi ahlaki özellikleri şahsında barındıran bir rol model, bir realiste göre alanında uzman ve disiplini elden bırakmayan bir otorite figürü, bir varoluşçuya göre ise sorduğu sorunun cevabından kendisi bile emin olmayan salt bir rehber… Peki ama bugünün koşulları etkili bir öğretmenden hangi vasıfları taşımasını talep etmektedir? Günümüz çağdaş eğitim anlayışı perspektifinden bakıldığında, etkili öğretmenin tanımlanmasında ve yetiştirilmesinde kullanılabilecek ve de uygulanabilecek açık, nesnel performans standartlarının olmayışı bu çalışmanın hareket noktasını oluşturmaktadır. Bu araştırmanın amacı “Etkili Öğretmen” ölçeğinin geliştirilmesidir. Ölçeğin pilot ve asıl uygulamaları; 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar dönemimde Erzurum ilinde görev yapan öğretmenler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklem grubu ise, uygun örnekleme (convenience sampling) yöntemiyle seçilen öğretmenler üzerinde yürütülmüştür. Elde edilen veriler üzerinde açımlayıcı faktör analizi (AFA) ve doğrulayacı faktör analizi yapılarak ölçeğin faktör yapısı incelenmeye çalışılmıştır. Verilerin analizinde açımlayıcı faktör analizi için SPSS 20.0 paket programı, doğrulayıcı faktör analizi için ise LISREL 8.1 paket programı kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin tek boyutlu olduğu ve 22 maddeden oluştuğu belirlenmiştir. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı 0.91’dir. Model uyum indekslerinin (RMSEA= .099, NFI= .90, NNFI= .91, CFI= .92, IFI= .92, S-RMR= .070) kabul edilebilir düzeyde olduğu anlaşılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

Özet:

Etnomatematik Temelli Matematik Öğretimi Ahmet KÜÇÜK Dilara AKTEKİN Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özet Sınıflar ve öğrenme ortamları, içinde bulundukları toplumlardan ayrı düşünülemez. Sınıflar tanımlanmış kültürel uygulamalarla birlikte bir toplumun parçasıdır. Öğrenciler okula gelirken kendileriyle birlikte sosyo-kültürel çevrelerinde edindikleri değerlerini, kurallarını ve kavramlarını da getirirler (Rosa ve Orey, 2011). Ancak geleneksel matematik sınıflarında, kültür ve matematik ilişkisi içerikten ve yapıdan uzaktır. Birçok sınıfta öğretilen matematik ile ilgili öğrencilerin kişisel algı oluşturmasına izin verilmez. Bu tarz durumlarda öğrencilerden öğrendikleri matematiği derinlemesine anlamadan ezbere verilen işlemleri benimsemeleri beklenir (D’Ambrosio, 2001). Matematikteki düşük becerinin sebeplerinden biri, müfredatta kültürel uyuma yer verilmemesi olarak görülmüş (Rosa, 2005); matematiksel düşüncenin kazandırılmasının ve çeşitliliğin sağlanmasının etnomatematik aracılığıyla elde edileceği iddia edilmiştir (D’Ambrosio, 2001). “Etnomatematik”, kültür ve matematik arasındaki ilişkiyi ifade etmek için kullanılan bir kavramdır. Daha geniş bir açıdan ele alınacak olursa etnomatematik; kültürel uygulamalara yer eden matematiksel kavramları ifade eder ve tüm insanların kendi kültürleri doğrultusunda gelişmiş bir yorumlama ve farklı metotlar geliştirdiklerini kabul eder. Elde edilen bulgularda etnomatematik, matematiğin geleneksel olmayan formunu sağlayacağı ve matematiği kültürel bir cevap olarak kullanacağı için faydalı görülmüştür. Adam, Alangui ve Barton (2003)’a göre, bir çocuğun matematik eğitimi ilk olarak kültüründeki matematiksel dünyada başlar ve daha sonra çocuk küresel matematik dünyasıyla karşılaştıkça olgunlaşır. Bu yüzden etnomatematik çocuğun matematiksel düşüncesinin gelişimine doğal bir süreç katar; matematiksel fikirlerin nasıl oluştuğunu ve uygulandığını anlamasına yardımcı olur. Örneğin ilköğretim birinci kademe “sayılar öğrenme alanında” matematik tarihinden yararlanılabilir. Önceki dönemlerde çobanlar sürülerinin takibini her bir koyunu yerdeki bir dal ya da kaya parçası ile eşleştirerek yapmışlar, ilerleyen dönemlerde hayvanları el parmaklarıyla eşleştirerek hayvanların eksik olup olmadığına karar verebilmişlerdir ve bazı bilim adamlarına göre sayma bu eşleştirmeyle başlamıştır (Erdem, Gürbüz ve Duran, 2011). Yine ilköğretim birinci kademe “geometri öğrenme alanında” örüntü ve süslemeler konusunda, bugün hala Anadolu’nun birçok kesiminde halı ve kilimlere işlenen geometrik desenler kullanılabilir. Bu desenlerin anlamları da ele alınarak, çocuğun kendi istediği örüntüyü oluşturması sağlanabilir. Bu şekilde kültürel birikimlerin matematiksel düşüncelere yansıması gerçekleştirilebilir. Bu çalışmada, matematik ve kültür arasındaki etkileşim ele alınarak, etnomatematiğe ilişkin bilinç oluşturmak amaçlanmıştır. Çalışma nitel bir araştırma olup doküman incelemesinden oluşmaktadır. Araştırmanın kapsamını ilgili alan yazın taraması ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan İlköğretim Matematik Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı oluşturmaktadır. Çalışmanın sınıf içi uygulamalara temel oluşturması umut edilmektedir. KAYNAKÇA: Adam, S.,Alangui, W.,&Barton, B., A Comment on Rowlands and Carson:Where Would Formal Academic Mathematics Stand in a Curriculum Informed by Ethnomathematics?A Critical Review, Educational Studies in Mathematics, 2003, 52(3), 327-335. D’Ambrosio, U.,What is Ethnomathematics and How Can It Help Children in Schools?,Teaching Children Mathematics, 2001, 7(6), 308-310. Erdem, E., Gürbüz, R., Duran H., Geçmişten Günümüze Yaşamda Kullanılan Matematik Üzerine: Teorik Değil Pratik, Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 2011, 2(3), 232-246. Rosa, M.,Curriculo e Matemática:Algumas Consideraçõesna Perspectiva Etnomatemática [Curriculum and Mathematics:Some Considerations in an Ethnomathematical Perspective], Revista Plures Humanidades, 2005, 6, 81-96. Rosa, M. &Orey, D. C.,Ethnomathematics: The Cultural Aspects of Mathematics, Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 2011, 4(2), 32-54.

Özet:

İlkokul 1.sınıf öğrencilerimize hayat bilgisi dersinde ‘Tüketilen Kaynaklar’ konusunu kavratmak için yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ile ‘ Evlerde bulunan kaynakların hayatımızdaki yerini ve önemini belirtir’ kazanımına ilişkin sınıfta “Kaynakları tasarruflu kullanmazsak ne olur?’ sorusunun cevabı balık kılçığı tekniği ile ortaya çıkarılmıştır. Öğrencilerimiz bu teknik ile ulaştıkları cevapları akran paylaşımı ile birbirlerine sunmuşlardır. Özel Bodrum Bahçeşehir İlkokulu 1. sınıf öğrencilerinden 19 kişilik öğrenci grubu, aynı konuyu Türkçe dersine entegre ederek, kaynakların sınırlı olduğu bilincini oluşturmak amacı ile, gruplara ayrılmıştır. Öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanarak, renkli kartonlara konu ile ilgili slogan yazma çalışması yapılmıştır. Görsel sanatlar dersinde de, aynı konunun afişleri hazırlanıp, bu afişlerin okul içinde paylaşılması sağlanmıştır. Böylece tüm okul öğrencilerinin bilinçlenmesi hedeflenmiştir. Drama dersinde konu ile ilgili kaynakların sınırlı olduğu vurgulanarak, tasarruflu kullanılmadığı takdirde nasıl sorunlar yaşanacağına dair kamu spotu videoları çekilmiştir. Müzik dersinde öğrenciler kaynakların önemi ve sınırlılığı ile ilgili kendi şarkılarını yazıp söylemişlerdir. Matematik dersinde sınıfta hafta boyu kullanılan elektrik süresi toplama yaparak belirlenmiştir. Diğer haftalarda sınıfta oluşan bilinç ile tasarruf yapılarak harcanan elektrik süresi arasındaki fark, çıkarma işlemi ile hesaplanmıştır. Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı’na ilişkin olarak, sözel zeka, mantıksal zeka, müziksel zeka, kinestetik zeka, içsel zeka, sosyal zeka türleri ile ilişkilendirilerek etkinlikler planlanmıştır. Kolb’un Yaşantısal Öğrenme Kuramı’na göre, yapılan etkinlikler yansıtıcı gözlem ve düşünerek öğrenme biçimine uygun olarak tasarlanmıştır. Bu çalışma ile öğrenenlerin günlük yaşantısında kaynakların sınırlı olduğu düşüncesinin içselleştirilmesi hedeflenerek, tüm yaşantısı boyunca bu alışkanlığı sürdürmesi istenmiştir.

Özet:

Raising individuals that can solve the own problems is the one of the most important educational aims (MEB, 2013). So, problem solving is basic skill for individuals to gaining skills as critical thinking, coping with problems and bringing a different approach (NCTM, 1989). Problem posing that was accepted final stage of problem solving has been known as the mathematical activity and the mathematical activity contains all of this skills also supports problem posing skills (Silvet & Cai, 1996). Problem solving and posing skills of students has become important both textbook and in-class activity according to renewed mathematics curriculum. The present study aims to determine the problem solving and problem posing skills of elementary school students. Research was realized at randomly selected public elementary school located in Central Anatolia during 2015-2016 academic years. This study was carried out with 70 elementary students which studied seventh grade and participated voluntary. Students’ skills the relation between of problem posing and problem solving was determined in this study used relational survey model. In this way, expose between of problem posing and problem solving was aimed by determined students’ skill levels of problem solving and posing. Study results will be presented in the direction of the data obtained.