Kabul edilen bildiriler

Özet:

Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik Test CEAD Hakemlik

Özet:

Test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC test GC

Özet:

Çalışma Trabzon İli,Araklı İlçesi,Atatürk İlkokulu 4.Sınıf Veli ve öğrencilerine 3 aylık bir eğitim olarak planlanıp uygulanmıştır. Çalışma Öğrenci ve aile koçluğu olarak planlanmış kazanımlar bu çerçefede ele alınmıştır. Çalışma gurubu 1980 doğumlu veliler ve çocuklarından oluşan 15 kişilik bir gruptur. Kazanımların sonucunun testi için sınıfın kalan 20 kişisi kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir. KULLANILAN/GELİŞTİRİLEN MATERYALLER: 1-Yaşam Çarkı modeli 2.Sağ-solbeyin testi 3.Geleceğe Köprü çizelgesi 4.Güçlü ve Zayıf yönlerim .. Aşağıda verilen tek amaca yönelik kazanım ve onun işleniş modelidir. 1-Danışanların(ebeveynler) hayatlarının her alanında ,kendilerine ve çevrelerindekilere karşı koçluk bakış açısını geliştirmek *-Danışanlarına ve/veya çocuğuna ,eşine koçluk yapar. *Koçluk bakışını her alanda kullanabileceğini fark eder. Kullanılan Yöntem ve Teknikler: 1-Projeksiyon sunumu 2-Drama 3-Anlatım 4-Uygulama 5.Proje çalışması Eğitimdeki en önemli sorunlardan biri olarak çocukların aileden hazır bulunuşluk düzeylerinin sadece fiziksel gelişmişlik olarak algılanmasıdır. Çocukların zihinsel olarak okula neden geldiğini bilmemesi,zihninde bir amacının olmaması,ailenin sürekli yönlendirmesi ile tamamen dış motivasyonlu,kendni tanımayan,amacı olmayan,öngörüsüz ve dolayısıyla da başarısız çocuklar eğitim sisteminin içinde kaybolmaktadır. Çocuğun zekasının,kişiliğinin çok büyük oranda ailede,okula gelmeden oluştuğunu biliyoruz.Bu .çalışma %25 okul etkisini %75 gibi yüksek olan aile etmenini kullanmak amacıyla tasarlanmıştır. Çalışma önce aielelerin kendilerini tanıma çalışması olarak başlamıştır.Bunun için ebeveynlerin güçlü ve zayıf yönlerini gösteren çizelge kullanılmıştır. Sonra sol-sağ beyin çalışma kağıdı velilerle çalışılmıştır. Yaşam Çarkında zaman kontrolü ve zamanını ayırdıkları alanlar belirlenmiştir. Geleceğe Köprü kurdurularakl gelecekteki profilleri çizdirilmiştir. Bu çalışmaların tamamı veliler tarafından kendi öğrendikleri biçimle çocuklarına uygulanmıştır. Çalışma sonunda oluşan kavramlar :Çocuğumun yetenekleri,geliştirmesi gereken yönleri,kariyeri,hedefleri,yapmam gerekenler… Elimizdeki çocuklar Zkuşağı dediğimiz çocuklar .Bu çocuklar anne -babalar tarafından kendi klasik eğitim anlayışıyla eğitilmekte ve çocuklar aslında bizim genç kuşaklarda olduğunu zannettiğimiz Kuşak Çatışmasını anne babaları ile yaşamaktadırlar. Ders çalışma yöntemleri,kendilerini tanıma,hedef koyma,mesleki tercihlerei,hayatı algılayışları anne babalarından farklı.Okulu aileleri gibi algılamıyorlar. Çalışma sonunda aileleler 21. y.y a uygun çocukları için kariyer planlamasını nasıl yapabileceklerini; bunun için kendilerinde ve çocuklarında geliştirmeleri gereken yönleri keşfettiler. Kontrol gurubu ebeveynler ve çocuklarda bu bilinç oluşmamış ve geleceklerine dair bir farkındalık ve bir fotoğraflama yapamadıkları izlenmiştir. (Çalışma ile ilgili döküman ve ekler burada belirtilmediği için gönderilemedi.)

Özet:

Çalışmanın amacı; teknolojinin eğitime entegre edilmesi ve öğrenciler tarafından faydalı bir şekilde kullanılmasını sağlamaktır. Öğrencilerin Web 2.0 araçlarıyla çalışmalarını hazırlamaları, teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmalarını sağlamak, ayrıca sunum ve kendini ifade becerilerini geliştirmektir. Öğrencilerin konuları öğrenme veya sunmalarındaki çekingen ve güvensiz tutumlarını giderme yönündeki araç ve yöntemleri tartışmak ve somutlaştırmaktır. Proje tabanlı öğrenme, tasarım tabanlı öğrenme, grup çalışması, işbirliği gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Çalışmaya 2013–2014 eğitim öğretim yılında Mersin Hürriyet İlkokulunda öğrenim gören 10 yaş grubundaki 10 kişilik 4.Sınıf öğrencileri katılmıştır. Çalışma İTEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi adıyla yürütülmüştür. Projede öğrenciler beşer kişilik 2 takım halinde işbirliği yaparak çalışmışlardır. Takımlar haftada 2 gün birer saat çalışmışlar, ayrıca okul dışında da bir araya gelerek ortak çalışmalar hazırlamışlardır. Takımlar ön hazırlık aşamasında görsellerden, konuyla ilgili araştırmalardan faydalanmış, elde ettikleri bilgileri ; önce geleneksel yöntemlerle, anlatım, kavram haritası, sunum, drama, gösteri gibi uygulamalarla sergilemişlerdir. Öğrenciler bu çalışmaların yanısıra web 2.0 araçları kullanılarak, Team-up ile takım oluşturulmuş, Reflex aracı ile yansıtma kaydedilmiş, Popplet aracı ile kavram haritası çizilmiş, Photopeach, Fantashow, movie maker, vb. gibi araçlarla video sunum hazırlanmış, Voki aracı ile karakter oluşturulmuş, Zondle aracı ile oyun geliştirilmiştir. Oluşturulan dijital içerikler sınıf web sitesine yüklenmiş ve diğer öğretmenlere ve öğrencilere sunulmuştur. Öğrenciler elektronik posta ile iletişim kurmayı öğrenmiş ve proje süreci boyunca bilgisayar kullanım becerileri artmıştır. Ayrıca çalışmalarımız, öğrenciler tarafından Milli Eğitim Bakanlığından gelen proje yetkililerine de sergilenmiştir. ITEC (Katılımcı Sınıflar İçin Yenilikçi Teknolojiler) Projesi; Avrupa Okul Ağı (EUN) tarafından koordinasyonu sağlanan , Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programı tarafından finanse edilen bir proje olup 2014 Haziran döneminde tamamlanmıştır. Fakat Eğitimde Yeni Yaklaşımlar adıyla yenilikçi pedagojik uygulamalara altyapı olmaya devam etmektedir. Yaklaşım, teknoloji destekli yenilikçi pedagojik yaklaşımlar kullanarak, geleceğin sınıfı senaryolarına , çekici ve etkili öğrenme aktiviteleri sistematik tasarımına dayanır. ITEC 9 öğrenme aktivitesinden oluşur: Hayal Et (Bir tasarım özetinin, tanıtımı anlaşılması ve sorgulanması), Keşfet (Tasarım özeti ile ilgili bilgi toplama), Haritala (Toplanan bilgiler arasındaki bağlantıları anlamak için bir zihin haritası oluşturma), İşbirliği yap (Diğer okulların öğrencileri ile gerektiğinde işbirlikleri oluşturmak), Yansıt (İşitsel ve görsel yansımalar ve geribildirim kaydetme), Yap (Bir tasarım oluşturma), Sor (Tasarımın gelecekteki kullanıcılarını temsil edebilecek kişilerle atölye çalışmaları yapmak), Yeniden Yap (Oluşturulan tasarımın geliştirilmesi), Göster (Tasarımları yayımlamak ve bir hedef kitleye sunmak) . ITEC projesi, yapısıyla öğrenci merkezli öğretim tekniğini uygulayan, öğrencileri çekici problemlerle uğraşmaya ve sonunda özgün ürünler oluşturmaya yönlendiren bir eğitim modelidir. Bu durumun öğrencileri aktif hale getirmesi öğrenmenin kalıcılığının artmasına sebep olmaktadır. Bilimsel çalışma metodunu öğrenen öğretmenler ve öğrenciler, ilerleyen zamanlarda da yenilikçi pedagojik yaklaşımlara uygun öğrenme ortamlarıyla, hedeflenen bilgi ve beceri seviyesine ulaşabilecektir. Öğrencilerin bu süreç boyunca, dijital okur-yazarlık, içerik geliştirme, problem çözme, işbirliği, araştırma, kendini ifade etme, hayal gücünü geliştirerek yaratıcılıklarını ortaya koyma gibi beceriler kazandığı gözlenmiştir. Müfredatın teknolojiye entegre edilmesi ve teknolojinin eğitim amaçlı kullanılması yönünde farkındalık oluşmuştur. Ülkemizin gelecekte ihtiyaç duyduğu, 21.yy becerilerine sahip, dijital alanda bilgi sahibi ve teknolojiyi faydalı kullanabilen, üretebilen bireyler olmaları yolunda adım atılmıştır. Geleneksel uygulamalarla teknolojik uygulamaların iç içe geçtiği ve birbirini desteklediği bir süreç tamamlanmıştır.

Özet:

Bu çalışma 1.sınıf öğrencilerinin okuma yazma öğrenim sürecini daha başarılı ve daha eğlenceli bir biçimde devam ettirmelerini sağlamak için hazırlanmıştır. Çalışma araştırmacının kendi sınıfında yürüttüğü bir uygulamadır ve öğrencilerin okuma yazma sürecini keyifli hale getirerek daha kısa sürede öğrenmelerini sağlama amacını taşımaktadır. Öğrenciler okuma yazma öğrenirken yeterince bilişsel faaliyette bulunurlar ve bu bilişsel faaliyette bulunan öğrencilerin 66 aylık oldukları düşünüldüğünde süreç içerisinde sıkıntıların meydana gelmesi kaçınılmaz bir hal alır. Geliştirilen uygulamada öğrenci sadece bilişsel faaliyette bulunmayıp aynı zamanda fiziksel olarakta aktif hale gelmektedir. Öğrencilerin yaş aralığı düşünüldüğünde derse odaklanma sürelerinin kısa olduğu göze çarpmakta ve bu kısa sürede başarı sağlanmasının çok zor olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle öğrencilerin derse daha uzun süre odaklanmalarını sağlayacak bir uygulama okuma yazma öğretim sürecini hızlandıracaktır. Geliştirilen uygulamada sınıf içerisine Seksek zemini çizilmiş ve oyunla öğretim amaçlanmıştır. Sesler verildikçe seksek zeminine yazılır. E sesi verildiğinde ilk basamağa e, L sesi verildiğinde ikinci basamağa da l yazılır. Metin yazılabilecek kadar ses verildiğinde ise tahtaya metin yazılır aynı zamanda metin heceler halinde seksek zeminine yazılır. Öğrenci heceleri okuyarak zıplar. Sekseği bitirdikten sonra üzeri metinde geçen kelimelerden oluşan lobutları top yardımıyla devirir ve devirdiği lobutları da okur. Daha sonra tahtadaki metini bütün olarak görür ve okur. Okuma yapıldıktan sonra sınıfa asılan basketbol potasına atış yapılır ve çocuk güdülenir. Böylece psikomotor gelişimine de destek olduğumuz öğrenciler hem oyun oynayıp hem öğrendikleri için odaklanma sorunu yaşamamaktadırlar. Bu uygulamada harften heceye heceden kelimeye kelimeden ise cümleye geçişin örneği de gösterilmektedir. Öğrencilere uygulama esnasında ise yönlendirmeler yapılabilmekte ve hedefe ulaşmalarını sağlayabilecek dönütler de verilmektedir. Böylece öğrenci hem enerji sarf etmekte hem de derse ilgisini kaybetmemiş olmaktadır.

Özet:

Her ilkokul çağındaki çocuğun, korkulu rüyası olmuştur çarpım tablosu. Çocuğun mantığına yatmayan, ezberlenmesi zor çarpımlar ve hiçbir anlam ifade etmeyen sonuçlar… Oysa çarpma, toplama işleminin bir kolaylığıdır.Biz de bunu referans alıp, işimizi daha da kolaylaştırmaya karar verdik. Biz 3.sınıf olarak öncelikle örüntüleri kullandık. Sonrasında örüntü kurallarından geçiş yaptık ritmik saymalara. Ritmik saymaları yazarken toplama işleminden yararlandık. Birer, ikişer, üçer ritmik saymalar derken; altışar, yedişer,sekizer ritmik saymalar çıktı karşımıza. Sayılar büyüdükçe, yaptığımız toplama işlemleri de zaman aldı. Bu ritmik saymaları daha kısa zamanda nasıl oluşturabiliriz derken, çarpma işleminin kolaylığını fark ettik. Çarpma işlemi yapmak kolaydı; ama büyük sayılar işin içine girince tüm tadımız kaçıyordu. Peki bunu eğlenceli hale getirsek nasıl olur dedik ve işin içine müzik katmaya karar verdik. Oluşturduğumuz altışar, yedişer ve sekizer ritmik saymaları, çocuk şarkılarının ritimleri ile birleştirerek söylemeye başladık. Bu hepimizin hoşuna gitmişti. Ders saatinde, teneffüslerde; hatta oyunlarımızın içinde bile, ritmik sayıların şarkısını söyler olduk. Daha sonra parmaklarımızı da kattık işin içine. Ritmik saymalar yaparken parmaklarımızı da kullanarak işlemlere geçiş yaptık. “6 tane sepetin içinde, 7’şer adet yumurta vardır.Sepetlerde toplam kaç adet yumurta vardır?” sorusunun cevabını ister altışar, ister yedişer saymalar yaparak bulmaya çalıştık. Amacımız müzik ile, çarpım tablosunu kolay ve eğlenceli öğrenmek iken, sadece çarpma işlemini değil, bölme işlemini de bize eğlenceli hale getirdi. 56’nın içinde kaç tane 8 olduğunu bulurken, ritmik saymaların şarkısını kullandık ve sonuca kolayca ulaştık. Bu ritmik saymaların şarkılarını öyle çok sevdik ki; şarkısı olmayan sayılar için üzüldük bile. Hatta aramızda 9’ların şarkısını oluşturmaya çalışanlar var. Sınıfta uyguladığımız bu İnterdisipliner Yaklaşımın biz çok faydasını gördük ve görmeye de devam ediyoruz. Bir sonraki amacımız zor denen tüm konuları kolay ve eğlenceli hale getirmek. ‘Kolay’ gelsin bizlere.

Özet:

Yıldırım Bayazıt İlkokulu öğretmeni olarak öğrencilerin öğrenmekte zorlandıkları matematik derslerini korkmadan, eğlenerek öğrenebilmeleri için değişik öğretim materyalleri kullanıyorum. Bu yıl Muğla’da yapılacak olan 15.Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumunda bulunarak matematik öğretiminin daha da zevkli bir hale nasıl getirilebileceğini göstermek istiyorum. Bunun için kullandığım materyal daha çok (1ve2 sınıflarda) kullanılmaktadır. Bunun için birer örnek sunum hazırladım. Bu sunum aşağıda bilgilerinize sunulmuştur. Birinci ve ikinci sınıf matematik ders kitabındaki ‘’Zamanı Ölçme’’ temasının 1.ve 3 .kazanımlarına uygun olarak Tam ve Yarım saatleri okur, Saati tam ve yarım saate göre ayarlar kazanımına uygun olarak ‘’BALONUMU PATLATMADAN SAATİMİ OKUYORUM’’ başlıklı etkinliği kullanmaktayım Bu etkinlikle öğrencilerin tam ve yarım saati doğru okumaları ve yazmaları amaçlanmış olup bu amacını gerçekleştirdiği takdirde diğer sınıflarda öğreneceği zaman ölçülerinin kazanımlarını daha kolay kavraması amaçlanmıştır. Öğrencilerin daha kolay görmeleri ve zihinlerinde somutlaştırmaları için sınıfa beden eğitimi derslerinde kullandıkları hulahoptan yararlanılmıştır. Bunun yanında üzerinde sayıların olduğu renkli balonlar(yanlış okuyan öğrenci patlattığı zaman onu motive edecek sözler balonun içine atılır) ve balonlar holahop etrafında oluşturulur. Bu hulahop tahtaya asılır ve akrep ve yelkovanı göstermek için elimize farklı büyüklükte oklava alınır ve saati okuma çalışmasına başlanır. Konu hakkında kısa açıklamalar yapılır. Kısa olan oklavamız Akrebi ifade ediyor, Uzun olan oklavamız da yelkovanı ifade ediyor yada eğer bu iki kolu birbirine karıştırırsak akrep kelimesi yelkovan kelimesine göre daha kısa bir kelime olduğu için kısa kol her zaman akreptir ve o da saati gösterir deriz. Tam saatlerde yelkovan her zaman on ikinin üzerindedir denir ve yerleştirilir. Akrebi üçü gösterecek şekilde ayarlarsam saat kaç olur diye saat okuma çalışmasına başlarız. Yarım saatlerde ise yelkovan her zaman altıyı gösterir. Akrep ise yarım saatlerde herhangi iki sayı arasında yer alır. Eğer akrep on ile on bir arasında ise saat on buçuktur denilerek saatin onu yarım saat geçtiği, on bire yarım saatin kaldığı denir. Yarım saatin okunması çalışmalarına devam edilir. Eğer yanlış okuyan öğrenci olursa elindeki oklavalardan biri ile yanlış okuduğu balonu patlatır ve içinden onu motive edici kağıt çıkar. Bu şekilde işlem devam eder. Her öğrencinin Bloom’un Tam öğrenme modeline göre öğrenmesi amaçlanır. Sonuç olarak öğrenciler aslında matematiğin bir sayılar oyunu olduğunu anladılar ve matematikten korkmak yerine keyifli hale nasıl getirilebileceğini öğrendiler

Özet:

Özet: Eğitim örgütlerinde yapılacak her türlü değişikliğin temel amacı, daha iyi, daha nitelikli ve daha etkili eğitim sağlanması içindir. Etkili bir eğitim- öğretim sisteminin temelinde etkili okul bulunmaktadır. Etkili okulların, yönetici, öğretmen, öğrenci, okul programı, eğitim- öğretim süreci, okul kültürü, ortam, okul çevresi ve veliler yönünden belirgin özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Bu bağlamda araştırmanın kapsamına, etkili okulla ilgili “okul ortamı” alt boyutu ele alınmaktadır. Okulların temel işlevleri aynıdır. Ancak her okul tektir ve kendine özgü niteliği vardır. Okulun niteliğinin en önemli göstergelerinden birisi de onun “etkili” olma özelliğidir. Okulun birey ve toplumun eğitim gereksinimlerini karşılama düzeyi, onun etkililik düzeyi ile doğru orantılıdır (Baştepe, 2004:34). Okul içerisindeki eğitim- öğretim etkinliklerinin uygulandığı sınıflar etkili eğitim uygulamalarında son derece önemlidir. Öğretmen, sınıfta belirli süre içerisinde belirlenen hedeflere ulaşabilme amacı taşımaktadır. Bu amaca ulaşabilmek için öğretmen yeterlilikleri ile birlikte, sınıf ortamının eğitim- öğretim etkinliklerine uygun düzenlenmesi gerekmektedir. Fiziksel ortamın önemine gelince; iyi yapılandırılmış sınıf ortamı, öğrencileri güdüler, öğrenme işini cazip hale getirip kolaylaştırabilir. Fiziksel ortam, sınıf ve sınıfın donatımını kapsar. Fiziksel ortamın doğası ve organizasyonu davranış üzerinde doğrudan etkilidir (Korkmaz, 2010: 270). Fiziksel ortamın temel değişkenleri; öğrenci sayısı, sıraların yerleştirme düzeni, öğrencilerin oturuş biçimi, ışığın giriş yönü, aydınlatma durumu, ısıtma durumu, sıcaklık-soğukluk durumu, gürültü durumu, ortamın temizliği, araç-gereç durumu, sınıfın boyası ve görünümüdür. Uygun fiziki mekan ve oturuş biçimi öğrenme- öğretmede oldukça etkilidir. Sınıf eşyaları, duvarlarda ve eşyalarda kullanılan renkler, panolar, tablolar eşyaların yerleştirme biçimi ve temizliği öğrencilere cazibeli gelmeli, görünümü şık ve güzel olmalıdır. Weinstein(2007), cazip ortamların, devamlılığının ve katılımın sağlanmasında etkin rol oynadığına varmıştır. Öğrenci zamanının büyük bir kısmını bu mekanda geçireceğinden, daha doğrusu ikinci evinin burası olmasından dolayı kendini rahat hissetmeli, dersin bir an önce bitmesini beklememelidir. Okuluna ve sınıfına isteyerek gelmelidir. Sınıfın görünümü öğrencinin ortama olan aitlik duygusunu artırarak, eğitimi daha etkili hale getirmektedir. Bu bilgiler ışığında araştırmanın amacı müstakil eğitim yapılan sınıflardaki uygulamaları inceleyerek, birleştirilmiş sınıflarda ortamın başarıya olan etkinin somut veriler ışığında sizlere gösterebilmektir. Bu çalışma Yozgat ili Akdağmadeni ilçesine bağlı Olucak köyü ilkokulunda gerçekleştirilmiştir. Belirtilen okul birleştirilmiş sınıf eğitimi veren bir okuldur. Çalışma grubunu aynı zamanda bu çalışmanın araştırmacısı olan sınıf öğretmeni ile 29 öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada sınıf öğretmeninin köy okuluna ilk atandığı zamandan günümüze kadar gerek sınıfında gerekse okulun bütününde gerçekleştirmiş olduğu fiziksel ortamın, eğitim- öğretim sürecine yönelik sınıf uygulamaları, öğrenci – veli- öğretmen üçgeninde atılmış adımlara dair olumlu sonuçlar veren eğitim uygulamaları incelenmiştir. İncelenen uygulamalar araştırmacı tarafından veri setleri halinde yazılı, dokümanlar, fotoğraflar ve sınıf öğretmeninin deneyimleri ile sunulacaktır.

Özet:

İlkokulda yaşam üzerine farkındalık yaratıp, bireyin kendini gerçekleştirmesine temel oluşturan derslerin başında hayat bilgisi gelmektedir. Temeline yapılandırmacı eğitim anlayışını alarak hazırlanmış olan Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın öncelikli amacı, öğrencilerin özyönetim becerilerini kazanmalarına ve bireysel farkılılıklara dikkat çekerek olumlu davranışlar geliştirmelerine yardımcı olmaktır (MEB İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı, 2005).Yapılandırmacılıkta bilginin, kişiyle doğrudan bağlantılı, ana özgü, bağlamsal ve kişisel anlamların görünümü olduğu kabul edilmektedir (Yurdakul, 2005). Bu bağlamda düşündüğümüz zaman hayat bilgisi dersi bireysel farkındalıkla başlayan süreç ile yaşam becerilerini geliştirici rol oynamaktadır. Eğer öğrencilerde zihin açıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi isteniyorsa, farklı düşünme etkinlikleri ile farklılaştırlmış-zenginleştirilmiş süreçlerin ve ortam hazırlanması duygusal iklim oluşturmanın gerekliliği vardır. Eğitim-öğretim süreçlerinde en etkili öğretim ve öğrenme öğrencinin kendisinin yaparak yaşayarak yaptığı etkinliklerdir. Bu etkinliklerin temel amacı öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmektir. Eğitimde ortaya koyulan davranışların-ürünlerin öncelikle düşünme ve düşünce süzgeçlerinden geçmesi onu yaratıcı-yansıtıcı-eleştirel ve eşsiz kılarak fark yaratır. Yaratıcı düşünme becerisi geliştirilirken çeşitli düşünce etkinlikleri ile öz düzenleme ve öz disiplinin sağlandığı görülmektedir. Bu bağlamda özyeterlik, seçmeye dayalı süreçlerin bütüncül olarak işlendiği düzenleyici bir mekanizmanın bilişsel, duyuşsal, sosyal işlevi üzerinde durur. Bu çalışmanın temel problematik durumu; ilköğretim okullarındaki öğrencilerin ilk yıllarda temel davranışları neden kazanamama yetersizliği-güçlüğü,duygu ve düşüncelerini ifade etmede çeşitli güçlüklere meydan okuyamama, başarısızlık deneyim ve eğilimlerinin ilköğretim yıllarında gerçekleşmesi durumlarıyla başa edememesi, kendi kendilerini yönlendirme ve yönetme becerilerinin geliştirilmesindeki yetersizlik ve çözüm odaklı düşünememe gibi temel davranış ve becerilerinin kazandırılmamasıdır. Bu çalışmanın amacı ilköğretim okulundaki Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı zenginleştirilmiş-farklılaştırılmış, öğretim etkinliklerinin 2. sınıf hayat bilgisi dersindeki duyuşsal tutum ve öz düzenleme becerilerine yansımalarını incelemektir. Araştırmanın modeli eylem araştırması olarak tasarlanmıştır. Çalışma grubunu 2015-2016 öğretim yılında Özel Milas Özge Okulları’nda 2. sınıfta öğrenim gören 9’u kız ve 6’sı erkek olmak üzere toplam 15 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışmayla, eylem araştırması sürecinde amaç, zihin açıcı etkinlikler ile özkeşif ve çevresel bilinç sağlanarak öğrencilerde özyönetim ve özdüzenleme becerisi kazandırılarak bilimsel ve duyuşsal özerklik duygusunun güçlendirilmesi amaçlanmaktadır. Eylemsel süreçte sınıf öğretmeninin zenginleştirilmiş-farklılaştırılmış, öğretim etkinlikleriyle öğrencilerine fırsatlar sağlayarak onları teşvik edici davranışlarla, öğrencinin karar mekanizmasını kullanarak özsaygı gelişimine katkı sağlamıştır. Bu eylem araştırması ilköğretim okulu 2. sınıf hayat bilgisi dersinde gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamındaki “Sağlık ve Çevre” teması işlenmiştir. Ders çerçevesinde sağlık ve çevre temalarına yönelik kazanımların edinilmesi için farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik ilgili materyallerin-malzemelerin kullanımına dikkat çekilerek bireysel ve toplumsal özdüzenleme ve farkındalık çalışmaları yapılmıştır. Öğrenciler bu etkinliklerde yaratıcı düşünme becerilerini kullanarak materyal ortaya koyma ve bunları organize etme, sorumluluk kazanımı, çevre bilinci ile öz düzenlemeleri geliştirmeleri, kontrol mekanizmalarını çalıştırmaları sağlanmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu ve geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılan gözlem formu kullanılmıştır. Bununla birlikte otantik ölçme ve değerlendirmeler yapılarak yorumlanmıştır. Öğrenci ürün dosyası, Kendi kendini değerlendirme, ürün ortaya koyarken tasarım odaklı performanslar değerlendirilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerinin çoğunluğu zenginleştirilmiş düşünme ortamları ile ilgili etkinliklerde sorumluluk kazanma, fikirlerini organize etme, yaratıcılıklarını geliştirme, çevre bilinci kazanma, bireysel farkındalık oluşumu ve derse olan duyuşsal ilgilerini arttırma gibi olumlu bildirimler alınmıştır. Bu çalışmanın ilerleyen zamanlarda Matematik, Türkçe, İngilizce, Görsel Sanatlar dersleri ile beraber yapılacak çalışmalarda alana katkı sağlayacağı ve farklı bakış açıları geliştireceği düşünülmektedir.

Özet:

İlkokullarda karşılaşılan temel sorunlardan bir tanesi de sınıf içerisindeki öğrencilerin bireysel farklılıklarının olmasıdır. Bu farklılıklardan dolayı sınıfta öğretmen tarafından verilen çalışma ve etkinlikleri bazı öğrenciler kısa sürede bitirebilirken, bazı öğrenciler daha uzun sürelerde bitirebilmektedirler. Verilen çalışma veya etkinliği kısa sürede bitiren öğrenciler beklerken sıkılabilir, çalışma veya etkinliği henüz bitirmemiş olan diğer öğrencilerin dikkatini dağıtabilecek hareketler yapabilirler. Bizimde, 3. sınıfların ve 4. Sınıfların birlikte okutulduğu sınıfımızda bu tür sorunlar fazla yaşanmaktaydı. Bende çalışma ve etkinlikleri erken bitiren öğrencilerin beklerken neler yapabileceğini düşündüm ve bir dizi faaliyet buldum. Üzerinde bulduğum bu etkinliklerden olan; sudoku çözme, mandala boyama, Türkiye haritasında “k” harfiyle başlayan illeri bulma, Türkiye haritasında dört heceli illeri bulma, en son işlenen matematik konusunu tekrar etme, kısa bir anısını yazma, bir resim yapma, isminin akrostişini yapma, çarpım tablosunu tekrar etme, hikaye kitabı okuma, bir arkadaşa mektup yazma gibi etkinliklerin yazdığı tahta çubukları, “Ben Bitirdim, Ne Yapabilirim” yazan bir kavanozun içine koydum. Bu kavanozun yanına bir sudoku kavanozu ,bir mandala boyama kavonozu ve bir de matematik işlemleri kavanozu ekledim. Artık çalışma ve etkinlikleri erken bitiren öğrenciler, “Öğretmenim bitirdim ne yapayım” diye sormadan ve diğer öğrencileri rahatsız etmeden kavanozdan bir çubuk çekiyor ve çubukta yazan etkinliği sessizce yapıyor. Bu uygulama özellikle birleştirilmiş sınıf olan sınıfımızda güzel ve etkili bir değişim başlattı ve öğrencilerimin boş vakitlerini değerlendirme alışkanlığı elde etmelerine olanak sağladı.

Özet:

İl Milli Eğitim Müdürlüğümüz tarafından birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerle “Birleştirilmiş Sınıflar Birleşerek Büyüyor” projesi kapsamında her ay çalışma toplantıları düzenlenmektedir. Bu toplantılarda birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenlerimiz ile birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim süreci, niteliği, öğretmenlerimizin motivasyonları, bu uygulamada öğrenim gören öğrencilerimizin akademik başarıları, sosyal becerileri ve bir üst öğrenime devam etme durumları aylık belirlenen gündemlere göre görüşülmüştür. Yapılan görüşmelerde raporlar tutulmuştur.Bu raporlar Nitel araştırma yöntemlerinden “Betimsel Analiz” yaklaşımı kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz edilen raporlardan birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamalarında yeterli derecede verim alınamadığı, öğrencilerin akademik başarılarının istenen düzeyde olmadığı, bu öğrencilerin bir üst öğreniminde başarılı olamadıkları, bu okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişlik ve mesleki yalnızlık yaşadıkları verileri elde edilmiştir. Bu raporlardan elde edilen veriler 2015-2016 eğitim-öğretim yılı başlangıcında Eylül ayında İl Milli Eğitim Müdürümüz Levent YAZICI’nın başkanlığında toplanan komisyonda değerlendirilmiştir. İl Milli Eğitim Müdürümüz Levent YAZICI’nın başkanlığında ARGE biriminde yapılan toplantıda birleştirilmiş sınıflarda tespit edilen sorunlara yönelik çözüm önerileri geliştirmek, bu okullarda öğrenim gören öğrencilere eğitim-öğretimde fırsat eşitliği sunmak için yeni modeller geliştirmek ya da var olan modelin geliştirilmesine yönelik olarak çözüm önerileri belirlemek için bir çalıştay düzenlenmesi kararlaştırıldı. Çalıştay ile ilgili olan süreçte birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamasının bütün paydaşlarının bulunduğu komisyonlar oluşturuldu. Komisyonlarda;  Birleştirilmiş sınıflarda eğitim-öğretim uygulamaları alanında uzman akademisyenler  İlçe kaymakamları  İlçe milli eğitim müdürleri  İl milli eğitim müdürlüğü yöneticileri  İlçe şube müdürleri  Maarif müfettişleri  Sınıf öğretmenleri  Rehberlik öğretmenleri  Okulöncesi öğretmenleri  Birleştirilmiş sınıflarda öğrenim görmüş öğrenciler  Köy muhtarları  Veliler Olmak üzere dört ayrı komisyon oluşturulmuştur. Çalıştay sürecinde yer alan komisyonlarda görüşülmek üzere iki ayrı tema belirlenmiştir. Çalıştay gruplarından iki tanesi “Birleştirilmiş sınıflarda eğitim uygulamalarının bugünü” temasını diğer iki komsiyonda “ Gelecek projeksiyonunda birleştirilmiş sınıflarda eğitim uygulamaları temasını” ele almışlardır. Çalıştay gruplarında yer alan akademisyenler moderatörlük yapmışlardır. Çalıştay gruplarında sabah oturumunda yapılan atölye çalışmalarında yer alan raportörler elde edilen verileri moderatörler ile analizini yaparak sonuç raporlarını oluşturmuşlardır. Öğleden sonra yapılan oturumlarda sonuç raporları grup moderatörleri tarafından sunulmuştur. Çalıştay, elde edilen verilerin değerlendirilmesi ile son bulmuştur.

Özet:

İlkokul 1. sınıf öğrencilerine çıkarma işlemini kavratmak amacı ile yapılandırmacı yaklaşım anlayışı içerisinde disiplinlerarası bir çalışma örneği olan bu uygulamada Özel Bodrum Bahçeşehir İlkokulu 1. sınıf öğrencilerinden 20 kişilik bir öğrenci grubu ile çalışılmış ve öğrencilere öncelikle bowling oyunu ve mantığı öğretilmiştir. 20 tane plastik labut spor salonunda doğrusal bir şekilde sıralanmış, her bir öğrencinin bowling topu ile labutları vurması istenmiştir. Atış yapıldıktan sonra her bir öğrenciden toplam kaç labut olduğunu hatırlaması, kaç labut vurulduğunu sayması ardından kaç labut kaldığını bulması istenmiştir. Bu deneme tüm sınıfa uygulandıktan sonra sınıf ikişerli on gruba ayrılmıştır. Bu gruplardaki ilk öğrenciden bowling topunu atması, diğer öğrenciden de arkasını dönerek kaç tane labutun vurulduğunu görmemesi sağlanmıştır. Labutları vuran öğrenciden , arkasına dönük olan öğrenciye göstermeden vurduğu labutları alması istenmiştir. Arkası dönük olan öğrenciden ise vurulmayan labutları sayarak kaç tane labutun vurulduğunu bulması beklenmiştir. Bu çalışma haftalık ders planlarında yer alan Türkçe dersine ait “Zıt anlamlı kelimeleri bilir”, kazanımı ile desteklenmiştir. Ayrıca bu çalışma Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı’na göre öğrencilerinin farklı zekâlarını kullanabilmeleri ve geliştirebilmeleri için fırsat sağlamaktadır.

Özet:

Amaç: Birinci sınıf öğrencilerinin dört işlemle ilk tanışmalarının eğlenceli olması, yapılan etkiliklerle çıkarma işlemi terimlerinin öğrenilmesi, problem yazma becerilerinin geliştirilmesi ana hedeftir. Bunun yanı sıra grup çalışması yapılarak kendi akranlarıyla çalışma fırsatı verilmesi ve ortak ürünler çıkarılması amaçlanmıştır. Öğrencileri analiz ve sentez basamaklarına çıkaracak sorularla karşılaştırarak kendi ürünlerini oluşturması ve kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almaları hedeflenmiştir. Süreç: Öğrencilerin çıkarma işlemi terimleri ile ilgili ön bilgilerini hatırlatma amaçlı bir oyun oynanarak derse ısınma etkinliği yapılır. Daha sonra öğretmen tarafından oluşturulan bir öykü power-point sunusu ile desteklenerek anlatılır ve örnek bir problem gösterilir. Öğrencilerle birlikte üzerinde çeşitli işlemler yapmaya olanak sağlayan işlem çarkı materyali oluşturulur ve işlemler yapılır. Sınıf dört gruba ayrılır ,öğrenciler verilen görsellere uygun problem yazarlar ve çalışmalarını sunarlar. Son olarak grup olarak problem çözme materyali hazırlanır. İstasyon çalışması biçiminde yazılan problemler çözülerek oyunla değerlendirme yapılır. Ayrıca akran değerlendirme ve öz değerlendirme formu da değerlendirme çalışmaları yapılır. Oluşturulan ürün ve materyaller sergilenir. Öğrencilerin kendi oluşturdukları materyalleri kullanarak bütün süreci yönetmeleri, kendi öğrenme adımlarını kendilerinin gerçekleştirmiş olması öğrenmenin kalıcı olmasını sağlamaktadır. Bu çalışmayla öğrenciler yazma becerilerini ve sunum becerilerini geliştirme fırsatı bulmuşlardır. Grup çalışması sayesinde birbirleriyle uyumlu çalışmayı, birbirlerinin istek ve yeteneklerine karşı saygılı olmayı öğrenmişlerdir. Ayrıca arkadaşlarını ve kendilerini de değerlendirerek bütün öğrenme sürecinin sorumluluğunu da almışlardır.

Özet:

MEB Strateji Daire Başkanlığının raporuna göre 2013-2014 yılında ilköğretimde 825 bin , ortaöğretimde 389 bin ,özel eğitimde 48 bin öğrenciyi 108 bin araçla taşıdığını görmekteyiz. Bir milyon iki yüz bin öğrenci taşınmaktadır. Bu taşıma sırasında öğrencilerin günlük 80- 120 dakikası araçta geçmektedir.Öğrencilerin araçta geçirdikleri bu zaman dilimini etkin ve verimli kullanmalarını sağlamak gerekmektedir. Taşıma öğrencilerinin araçta gecen süreçlerini milli eğitimin temel amaçları doğrultusunda yapılacak çalışmalarla eğitim ve öğretim sürecinin sürdürüldüğü bir ortam haline getirilebilir. Taşıma araçlarına yerleştirilecek bir video oynatıcı sayesinde araçların eğitim öğretim yapılabilir ortamın oluşturulması sağlanmış olur. Kazanımlarımız doğrultusunda yapılacak videolar bu araçlarda oynatılarak (gösterilerek ) öğrencilerin zamanlarını etkin kullanmaları sağlanabilir. Taşıma araçlarındaki video oynatıcısında farklı konularda farklı videolar sayesinde öğrencilerin bireysel gelişimlerine katkı yapılabilir. Bu iş eğlenceli bir şekilde ve öğrencilerin görsel işitsel duyularına hitap ederek sağlanabilir. Taşıma kapsamındaki araçların içindeki ekrandan yazılı mesajlar yansıtılabilir. Bu araçlardaki ekranlardan özlü sözler, mesajlar servisi kullananlara aktarılabilir. Taşımalı eğitimden yararlanan öğrencilerin olmasa olmazı olan servis araçlarının şoförlerinin de bu eğitim sürecine dahil edilmesi gerekir. Taşıma öğrencilerinin yolda geçen zamanlarını eğlenerek öğrenecekleri bir ortam haline getirilmesin için çalışmalar yaptık. Taşıma aracına bir video ve ekran koydurduk. Öğrencilerin araçta geçen sürelerini eğlenerek öğrenmelerini sağlamaya çalıştık. Bunu yaparken amaç ve hedeflerimizi gerçekleştireceğimiz araçlarımızı seçtik. Öğrencilerimize seçtiğimiz filmler aracılığıyla bir takım değerleri kazandırmayı hedefledik. Öğrencilerin tercihleri de dikkate alınarak filmler seçilmeye çalışılmıştır. Öğrenci servileri öğrenme ortamlarına elverişli hale getirilebilir. Vido oynatıcı ile film izletilebilir. Araçtaki donanım sesli ve sessiz öğrenmeye yönelik tasarlanabilir. Bilbord şeklinde akan , kayan yazılarla ilginç sözler , eğitici hikayeler görsel olarak ekranlardan yansıtılabilir.Kazanımlar ve hedeflerimiz doğrultusunda seslendirmeler araçlarda yapılabilir. Tüm bu çalışmalar öğrenci yaş ve beceri düzeyinde yapılması halinde oldukça verimli olabilir.Vergi haftasında vergi ile ilgili çizgi filmler , sağlık temizlik filmleri vb izlettirilebilir.Yapılan çalışmada projenin sürdürebilirliği ve uygulanabilirliğin olduğu görülmüştür.Proje çalışmaları sırasında öğrenci sorun davranışlarında azalma olmuştur. Öğrencilerin ilgisini çeken , meşgul olabilecekleri bir ortam onlar için hazırlanmıştır. Öğrenciler hazırlanan bu ortamla boşa giden zamanlarını etkin ve verimli kullanmaya başlamıştır. Proje çalışması sırasında şoför eğitimlerinin önemi fark edilmiştir. Servis araçlarında işitsel görsel iletişim araçları ile donatılmalıdır. Öğrencilerin servislerde gecen zamanları etkin verimli kullanılmalıdır. Bununun için film, program vb materyaller hazırlanmalı ve kullanıma sunulmalıdır. Taşımalı öğretimden yararlanan bir öğrencinin okula ulaşımı için 40 dakika günlük araçta kaldığını düşünürsek , bir eğitim öğretim yılında 12 günlük bir zaman araçta geçmektedir. Bu kadar büyük bir zamanın etkin ve verimli kullanılması için yapılan bu çalışma bu alandaki boşluğun doldurulması anlamında son derece önem arz etmektedir.Amaç ve kazanımlarımız doğrultusunda hazırlanacak her türlü eğitim materyali görsel ve işitsel olarak öğrencilerin eğitim öğretiminde kullanılabilir. Bir öğretmen kendisi için önemli olan bir konuda hazırladığı bir filmi öğrencilerine izletebileceği gibi , bakanlımızca hazırlanan öğrenme materyalleri de bu öğrencilere izlettirilebilir.

Özet:

Uygulamanın Amacı 1-Öğrencilerimizin ay boyunca yapmış oldukları etkinliklerle o ayın değerini tanımalarını sağlama ve bu değeri yaşama transfer edebilmelerini sağlama 2-Değerler eğitimi sayesinde paydaşlarımıza değerlerimizi hatırlatma. Uygulamanın Kısa Özeti 1 Muğla ‘ya Değer Projesi yazısını okudum 2- Serbest Etkinlikler Dersi aylık faaliyet planına o ayın değerini yazdık. 3-Değerler eğitimine aileleri dahil etmek için Veli Duyuru Belgelerini ailelere gönderdik. Amacımız çocuklara kazandırmaya çalıştığımız değerlerin aileler tarafından da işlenerek daha kalıcı olması ve yapılacak etkinliklerde velilerin desteğini almak Özgüven Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Sınıfımızda takımları kurarak çalışmalara başladık. İzcilik Çalışmaları ,Sınıf Takımları ( Futbol –Voleybol – Kros vb..), Drama Etkinlikleri , Mendil Kapmaca Takımı , Orman Timi , Minik Tema Etkinlikleri , Satranç Takımı 3-Ay sonu raporunu yazdık Çalışkanlık Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Kıssadan hisselerimizi öğrencilere okuttuk . 3-Başarıya ulaşmak için zeki olmak mı zeki olmak mı ? sorusunu öğrencilere sorduk .Anketi doldurduk. 4-Ay sonu raporunu yazdık Tutumluluk Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Harçlıklarımız biriktirdik Harçlıklarımızla futbol ve voleybol topları aldık. 3-Seydikemer İlçesi Arsa İlkokulu –Ortaokulu Müdürüne topları teslim ettik. 4-Ay sonu raporunu yazdık Arkadaşlık Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Arkadaşlık metnini öğrencilere okuttuk. Parçadan anladıklarını sorduk. 3-Öğrencilere arkadaşlık şiirleri yazdırdık. 4-Arkadaş olarak seçeceğin kişide hangi özelliklerin olmasını istersin ? sorusunu öğrencilere yönelttim ve cevaplarını aldım. 5-Veliler ev çalışması 1 verdim. “ Çocuğunuzun arkadaşlığı nasıldır ? A-4 kağıdına yazınız. Önce Çocuğumuzu tanıyalım daha sonra arkadaşını tanıyalım.” 6- Veliler ev çalışması 2 verdim “ Çocuğunuzun seçeceği arkadaşlarının hangi özellikleri olmasını istersiniz. Maddeler halinde yazınız. “ 7-Ay sonu raporunu yazdık Merhamet Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2-Beş değişik renkte broşür hazırladık 3-Yavrukurt Kümesi ile Çalıca Cumartesi Semt Pazarı ve Çalıca Esnaflarına broşür dağıttık. 4-Ay sonu raporunu yazdık Vefa Değerini Kazandırmak İçin 1-Sloganımızı belirledik. Afişimizi hazırladık 2- Okulumuzda daha Önce Görev Yapmış Okul Müdürlerimize Vefamızı göstermek için gezi düzenledik. Ziyaret programımızı hazırladık. Okul Müdürlerimize bir buket çiçek, hazırlamış olduğumuz Broşür ve Geçmişten Günümüze Okul Müdürlerimiz ( Daha önce hazırlamış olduğumuz PAPATYA Dergisi 1. sayısından alındı ) yazısını sunduk 3-Yapmış olduğumuz etkinlikler yerel basında yer aldı. 4-Ay sonu raporunu yazdık Yapmış olduğum değerler eğitimi ile ilgili uygulama örneğini kitapçık haline getirdim Uygulamadan Beklenen Sonuçlar 1-Öğrencilerin özgüvenini artması sağlanacak.. 2-Öğrenciler çalışmanın önemini anlayacak. 3-Öğrenciler tutumlu olmayı davranış haline getirecek . 4-Arkadaşlığın hayatımız için ne kadar önemli olduğunu bilecek. 5-Merhamet duygunun önemini kavrayacak. 6-Vefalı olmayı öğrenecek.

Özet:

İlköğretimin temel amaçlarından biri olan demokrasi eğitimi konusunda, yapılan çalışmalara rağmen öğrencilerin demokrasi algısının sınıf başkanlığı seçiminden öteye gidemediği görülmektedir. Bu amaçla demokrasinin kelime anlamının dışında konunun hak, eşitlik, adalet, özgürlük gibi kavramlarını da öğrencinin içselleştirmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Milli eğitim kitaplarında demokrasinin var olan örnekler ile açıklanması bilinenden bilinmeyene ilkesine uymaktadır. Fakat öğrenciler bu örnekleri içselleştirememekte ve hayatlarında uygulayamamaktadır. Ne kadar sınıf başkanı seçimleri yapılıyor olsa da durum anlık bir demokrasi örneği ile sınırlı kalmaktadır. Bu amaçla farklı eğitim yöntemlerinin uygulanması ve bu yöntemlerin öğrencilerde istendik davranış geliştirmesinin dışında öğrencilerin yaşantılarında da uygulanabilir hale gelmesi önem taşımaktadır. Son yıllarda birçok konu ve ders üzerinde örnekleri ile karşılaştığımız drama yönteminden yola çıkılarak yeni bir örnek çalışma oluşturmayı amaçlamaktayız. Yapmış olduğumuz araştırma ve örnek çalışmaları da göz önüne aldığımızda alanda birçok örnek olmasına rağmen yeterliliklerinin araştırılması gerekliliği dikkate alınmalıdır. Bizler bu çalışma ile hem yeni bir örnek çalışmayı kazandırmayı aynı zamanda etkilerinin de sayısal veriler ile ortaya konulmasını amaçlıyoruz. Bu amaç ile iki ayrı grup oluşturulmuş olup gruplar homojen olarak dağıtılmıştır. Kontrol grubuna geleneksel yöntem ile demokrasi konusu anlatılmış diğer gruba ise drama yöntemi ile konu aktarılmıştır. Daha sonra iki gruba da gözlem formları uygulanarak elde edilen veriler karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda drama yönteminin demokrasi eğitiminde anlamlı farklılık yarattığı sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Dil Yaşayan bir varlık ise ;hayatımızda bizimle birlikte yer almalı bizimle günlük yaşama dahil olmalı bu Anadilde böyle iken yabancı dilde nedense bu şekilde olmayı başaramadı.Biz öğretim algımızı azıcık değiştirip olaya yabancı kalmamak adına biraz teknik ve metodlarımızı değiştirirsek başarabilir ve konuşamadığımız yada konuşurken kaygılarımızın gerisinde kalan dil yeteneğimizi gün yüzüne çıkarabiliriz Nasıl mı? Haftalık bir 18 saatlik hazırlık sınıfı bulunan bir okulun ing.öğretmeniyim.Biz her hafta öncelikli fotohafıza tekniğiyle kelime çalışıyoruz zaman kazanma adına bu çalışmalar hafta sonu yapılıyor.Hafta içi dilbilgisi ve kitabımız ın etkinliklerini yapıyoruz.Öğrencilerim sürekli diğer sınıflar film izliyor biz de izleyelim öğretmenim diye başımın etini yerlerdi.Ben bu isteklerine şöyle bir çözüm ürettim. Biz her hafta Cuma gününe yetişecek şekilde o haftanın dilbilgisi konuları ve öğrendikleri kelimeleri kullanarak kısametrajli bir film yada skec çekiyorlar. Biz de bu çalışmaları haftanın son günü bazen 2 bazen 3 dersimizi vererek sinema tadında kendi ürünlerimizi izlemenin keyfine varıyoruz. Her yarı dönemde yaklaşık her öğrencimin 12-13 çalışması oluyor.Kamera arkası görüntülerimiz oluyor biz öğrenirken çok eğleniyoruz. Dönem sonu yaptığımız Speaking sınavında öğrencilerimin konuşurkenki özgüvenlerinden görüyorum ki öğrencilerim daha rahat başarıyor diğer akranlarına göre.Bu müthiş,keyif verici bir duygu bir öğretmen için. Yabancı dile yabancı kalınarak değil hayatımıza alarak onu öğrenebiliriz ancak!Bir dil bir insandır ve insan nefes aldığı sürece vardır.Nefes alan kişi de üreten ürettiğinin keyfini süren insandır!! Keyifli bir sempozyum olması dileğiyle .

Özet:

Son yıllarda komşu ülkelerde yaşanan olumsuz olaylar ülkemizi de ekonomik ve sosyal açıdan oldukça olumsuz etkilerken,bizleri de vicdani açıdan etkilemektedir.Suriyede yaşanan iç savaştan kaçarak ülkemize sığınan ailelerin dramına görsel medyada sıklıkla şahitlik etmekteyiz.Bu ailelerin bazıları insan tacirleri tarafından umuda yolculuk adı altında Ege Denizin de ölümle burun buruna bırakılmaktadır.Bütün bu sebeplerden dolayı bu projemizi hazırlama gereksimi duyduk. Öncelikle savaştan kaçarak ilçemize sığınan Suriyeli vatandaşlarımızı tespit ettik.El Garip ailesi bu ailelerden yalnızca birisiydi.Bu ailemizin diğer ailelerimizden farkının hiç Türkçe kelime bilmedikleri oldu. Ailenin ülkemize entegre olabilmelerini yardımcı olmak,okuma yazma öğreterek bir nebze olsun faydalı olmak istedik. İman El Garip ailesinin en büyük oğlu Valid El - Habbeb 2014 - 2015 Eğitim-Öğretim yılının Eylül ayında ilkokul 1.Sınıfa kayıt olmuştu.Türkçe bilmediği için okula,öğretmenine ve arkadaşlarına uyum sağlayamamış,bu yüzden ne teneffüse çıkmak istiyor ne de arkadaşlarıyla oyun oynayabiliyordu.İvedilikle Halk Eğitim Merkezimizle irtibata geçerek okullar Hayat Olsun Projesi kapsamında;okul çıkışlarında olmak üzere 4 günü kapsayan; hem çocuğumuza hem de annesine okuma yazma kursu açtık. Bu okuma kursumuzun diğer kurslardan çok farklı olacağını,çok emek harcayacağımızı biliyorduk.Öncelikle resim kartlarıyla güncel hayatta lazım olacak kelimeleri tek tek öğrettik ailemize.Daha sonra harflerimizi öğreterek çocuğumuzun arkadaşlarından geri kalmadan okuma yazmayı öğrenmesini sağladık.Annemizin Türkçeyi öğrenmesiyle birlikte toplum içinde çevre edindiğini,rahat hareket edebildiğini ve de diğer Suriyeli ailelerimizi de Türkçe öğrenmeleri konusunda bize yönlendirdiğini gözlemledik.Projemiz şu an hala devam etmekte olup amacımız ilçemizde bulunan tüm Suriyeli aileleri toplumuza entegre etmektir.

Özet:

Teknolojinin öğrenciler üzerindeki olumsuz etkilerinden biri de onların birbirleri ile olan iletişimlerini sekteye uğratması ve genel olarak birbirlerine karşı saygı konusunda sorunlar yaşamalarıdır. Teknolojinin doyumsuzlaştırdığı çocuklarda arkadaşlık kavramı değerini yitirmekte ve akran iletişimini zedelemektedir. Aynı zamanda öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde dürüstlük, doğruluk, hoşgörü gibi değerleri göz önünde bulundurarak arkadaş seçmeleri gerekirken öğrencilerin sınıfta güç olarak gördükleri hatta onlara hoş olmayan tavırlar ile yaklaşan öğrencileri lider seçtikleri ve onlar ile arkadaş olmayı tercih ettikleri gözlemlenmektedir. Bu durum öğrencilerde olumlu davranışların pekişmemesine, bunun yerine olumsuz davranışların özenilir ve doğru gibi algılanmasına sebep olmaktadır. Öğrencilerin gün içinde oynadıkları oyunlarında genel olarak birbirlerine zarar verici yönde olduğu da gözlemlenmektedir. Bu problemin ortadan kaldırılabilmesi için öğrencilerdeki algının değiştirilmesi gerektiğini ve bu amaçla en etkili yöntemin drama yöntemi olduğunu düşünmekteyiz. Bu amaçla öğrencilerimiz ile gerçekleştirdiğimiz drama atölyesi çalışmasının onlarda nasıl bir algı oluşturduğunu belirlemek istedik. Bu algının sonuçlarının ele alınabilmesi için öğrencilere drama atölyesi öncesi en sevdikleri arkadaşlarının özelliklerini bize anlatmalarını ve arkadaş seçiminde neleri tercih ettiklerine dair sıralama anketi uygulamasında bulunduk. Atölye çalışmalarının gerçekleşmesinden sonra aynı anket öğrencilere yapılarak vermiş oldukları cevaplar ile ilk anket sonuçları karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak drama yöntemi ile öğrencilerde akran iletişimin daha etkili olduğu ve öğrencilerin arkadaş seçiminde istendik davranışlara yönelmeye başladıkları görülmüştür.

Özet:

İlkokul 1.sınıf öğrencilerimize hayat bilgisi dersinde ‘Tüketilen Kaynaklar’ konusunu kavratmak için yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ile ‘ Evlerde bulunan kaynakların hayatımızdaki yerini ve önemini belirtir’ kazanımına ilişkin sınıfta “Kaynakları tasarruflu kullanmazsak ne olur?’ sorusunun cevabı balık kılçığı tekniği ile ortaya çıkarılmıştır. Öğrencilerimiz bu teknik ile ulaştıkları cevapları akran paylaşımı ile birbirlerine sunmuşlardır. Özel Bodrum Bahçeşehir İlkokulu 1. sınıf öğrencilerinden 19 kişilik öğrenci grubu, aynı konuyu Türkçe dersine entegre ederek, kaynakların sınırlı olduğu bilincini oluşturmak amacı ile, gruplara ayrılmıştır. Öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanarak, renkli kartonlara konu ile ilgili slogan yazma çalışması yapılmıştır. Görsel sanatlar dersinde de, aynı konunun afişleri hazırlanıp, bu afişlerin okul içinde paylaşılması sağlanmıştır. Böylece tüm okul öğrencilerinin bilinçlenmesi hedeflenmiştir. Drama dersinde konu ile ilgili kaynakların sınırlı olduğu vurgulanarak, tasarruflu kullanılmadığı takdirde nasıl sorunlar yaşanacağına dair kamu spotu videoları çekilmiştir. Müzik dersinde öğrenciler kaynakların önemi ve sınırlılığı ile ilgili kendi şarkılarını yazıp söylemişlerdir. Matematik dersinde sınıfta hafta boyu kullanılan elektrik süresi toplama yaparak belirlenmiştir. Diğer haftalarda sınıfta oluşan bilinç ile tasarruf yapılarak harcanan elektrik süresi arasındaki fark, çıkarma işlemi ile hesaplanmıştır. Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı’na ilişkin olarak, sözel zeka, mantıksal zeka, müziksel zeka, kinestetik zeka, içsel zeka, sosyal zeka türleri ile ilişkilendirilerek etkinlikler planlanmıştır. Kolb’un Yaşantısal Öğrenme Kuramı’na göre, yapılan etkinlikler yansıtıcı gözlem ve düşünerek öğrenme biçimine uygun olarak tasarlanmıştır. Bu çalışma ile öğrenenlerin günlük yaşantısında kaynakların sınırlı olduğu düşüncesinin içselleştirilmesi hedeflenerek, tüm yaşantısı boyunca bu alışkanlığı sürdürmesi istenmiştir.

Özet:

Ülkemizde Fen ve Teknoloji öğretim programı ile sorgulayabilen, araştırmacı ve öğrendiklerini günlük yaşamda kullanabilen bireyler yetiştirmek, Matematik programı ile de öğrencilerin, matematiğin gerçek hayatın bir parçası olduğunu anlamaları için fırsatlar yaratmayı, matematiğin uğraşmaya değer olduğunu hissettirmeyi ve buna göre öğrencilerin araştırma ve sorgulama yapabilecekleri, iletişim kurabilecekleri, eleştirel düşünebilecekleri, gerekçelendirme yapabilecekleri, fikirlerini rahatlıkla paylaşabilecekleri ve farklı çözüm yöntemlerini sunabilecekleri bir öğrenme ortamı hedeflenmiştir. Bilindiği üzere ülkemizde ilköğretim düzeyinden üniversiteye kadar olan öğrenim hayatında zorlanılan alanlar daha çok Fen ve Teknoloji ile Matematiktir. Bu alanlarda öğrenmenin daha gerçekleşebilir olması için günümüzde birçok yöntem ve teknik kullanılmaktadır. Fakat bu öğrenimin erken yaşlarda edinilip ileriki yıllarda daha rahat bir öğrenim süreci geçirmek adına ilk olarak 1984 yılında California Üniversitesi bünyesinde yer alan Lawrance Hall of Science adlı bir fen merkezi tarafından oluşturulan GEMS(Great Exploration Math and Science) Programıson yıllarda ülkemizde de uygulanmaya başlanmıştır. Gems Programı, erken yaşlarda özellikle okul öncesi ve ilköğretim yıllarında başlanıp, Fen ve Teknoloji ile Matematik derslerini eğlenceli etkinliklerle sevdirmeyi ve bunu özellikle aktif öğrenme yoluyla birlikte bilimin tüm süreçlerini sürecin içinde yaşama imkanı sunmayı amaçlayan esnek bir ders programıdır. Dünya genelinde bu program okul öncesi yaş gruplarından başlayıp onuncu sınıfa kadar devam ettirilen bir program olmasına rağmen ülkemizde daha çok okul öncesi ve ilkokul (1-4) yılları ile sınırlı kalmıştır. Bu nedenle bu çalışmada, yaşam boyu öğrenmeyi destekleyen GEMS (Great Exploration Math and Science) Programının ilköğretim 1. ve 2. Sınıf düzeylerindeki uygulama örnekleri ile beraber programın tanıtılması amaçlanmıştır.

Özet:

GEMS (Great Explorations in Math and Science Programı) ilk olarak 1984 yılında California Üniversitesi bünyesinde yer alan Lawrance Hall of Science adlı bir fen merkezi tarafından oluşturulmuştur. Bu program, öğrencilere fen ve matematiği erken yaşlarda eğlenceli etkinlikleriyle sevdirmeyi, aktif öğrenme yoluyla bilimin tüm süreçlerini yaşama imkanı vermeyi amaçlayan kaliteli ve esnek bir programıdır. Dev boyutlu sabun köpükleri oluşturulması, matematik etkinlikleri, parmak izi tespiti, kurbağa matematiği, uğur böcekleri gibi bütün GEMS etkinliklerinin amacı öğrencilerin hayal gücünü ve merak duygusunu harekete geçirmektir (Bergman, 1988). GEMS programında, fen ve matematik bilimsel süreçlerle birleştirilmiş olarak uygulanır. Dünya genelinde bu program, okul öncesinden başlayıp onuncu sınıfa kadar devam etmesine karşın; ülkemizde daha çok okul öncesi dönemi ile sınırlı kalmış, bazı özel öğretim kurumları tarafından da uygulanmaktadır. Anabilim Eğitim Kurumlarında ise GEMS, anaokulu ile ilkokul 1, 2 ve 3.sınıflarında uygulanmaktadır. Matematik ders saati içinde uygulanan bu program ile öğrenciler gözetimli keşif yöntemini kullanır. Öğrenciler merak duyguları ile öğrenme fırsatı bulmaktadırlar. GEMS etkinlikleri tüm sınıfların kazanımlarına göre incelenmiş ve belirli çalışmalar seçilerek mevcut programdaki kazanımlara entegre eklenmiştir. GEMS etkinlikleri bilimin temel ögelerinden olan sorgulama ile başlar (Sağlam, 2012). Bu sebeple uyguladığımız etkinliklerin ilk aşaması sorgulama aşamasıdır. Ardından öğrencilere çalışma ile ilgili materyaller verilir ve konu hakkında tahminde bulunmaları istenir. Daha sonra aşama aşama etkinlik öğrencilere tarafından yapılr. Bu çalışmada amacımız 2.sınıf öğrencileri ile çarpma konusunu GEMS ile işlemek ve öğrencilerin çarpma gibi zor bir konuyu yaparak yaşayarak uygulamasını sağlamaktır. Çalışmadaki GEMS etkinliğinin adı: Köstebekgillerle Çarpma. Etkinliğin ilişkili olduğu kazanım: Çarpma işlemi kazanımlarından “iki sayıyı çarpmanın ne anlama geldiğini modellerle açıklar.” kazanımıdır. Araç-gereç: Köstebek modeli, köstebek yuvası modeli, çalışma kâğıtları, renkli kalemler. Sorgulama aşamasında öğrencilere köstebeklerin yaşamı hakkında sorular sorulur. Öğrencilerin fikirleri yorum yapılmadan alınır, ardından köstebeklerin yaşamları hakkında bilgi içeren kurgulanmış hikaye anlatılır ve köstebeklerin yuvasında köstebeklerle çarpma modelleri oluşturulur. Çalışma sonrasında öğrencilere çarpmayı modelle gösterme sınıf çalışması verilmiş ve öğrencilerin konuyu kavradıkları görülmüştür.

Özet:

Kişilerin işlerinde kendilerini gerçekleştirdiklerine dair inançlarının olması, arkalarında gelişimlerini destekleyen öğretmenlerinin olması, sevdiği şeyleri yapmaları, güven duyduğu bir ortamda olmaları, ileriye dönük beklentilerinin olması gelecekle ilgili fikir üretebildikleri ve sonuca katkıda bulunabildikleri, paylaşılan ortak değerlerin olduğu, gelecek hedeflerinde işlerine yarayacaklarına inandıkları işleri sahipleniyor ve potansiyellerini maksimum kullanarak çalışırlar. Bu çalışma süreci öğrenciyi besleyen , öğrenciyi geliştirmek için neler yapabileceğini gösteren bilgiyi paylaşmak, yapılan dersin , çıkan ürürünün sonuçları ile ilgili gözlem/görüşleri geribildirim ile bildirmek ve/veya nasıl daha iyi yapılabileceği konusunda öneri vererek öğrenciyi geliştirmek, yol göstermek şeklinde olmalıdır. Öğrencinin güçlü yanları ile gelişim alanlarına odaklanmak, hedeflere odaklanmak kadar önemlidir. Öğretmenin hedefleriyle bireyin (öğrenci) nin hedeflerinin örtüşmesini, böylece tüm çalışanların ortak bir başarı tanımına sahip olmalarını sağlayan bir sistem oluşturmalıyız.Okul içinde değerlendiren (öğretmen ) ve değerlendirilenler (öğrenciler), veliler değerlendirme süreci ve uygulamasıyla ilişkin bilgilendir, performansın iyileştirilmesi ve kişisel gelişim planları için gerekli önlemleri almalarını sağlar. Bu süreçte öğretmen ve öğrenci kendi belirleyebilecekleri ölçüm kriterlerine göre gelişim süreçlerinin genel olarak nasıl ve nerede olduğunu görebilecektir. Bu anlamda verilecek geri bildirim çok önemlidir. Geri bildirim vermekte almakta gelişim açısından son derece önemlidir.Geribildirim kelimesi genellikle basit bir eleştir ya da takdir ile karıştırılıyor. Geribildirim verirken olumlu bir dil kullanmak son derece önemlidir.Olumsuzu ifade ederken sandviç taktiği kullanılmalıdır. Olumlu dille verilmeyen geri bildirim kişiliğe zarar verir. İletişim engellerinin oluşmasını sağlar.Geri bildirim alan kişi kendisini mutlu hissetmelidir. Geribildirim alan kişinin aldığı geri bildirimin kendi işine yarayacağına inanmalıdır. Geribildirim verme ve alma süreci her bireyin yararına olduğuna , bunun doğru yapılmasına dikkat edilmelidir. Bunu yaparken bazı yetkinliklerin geliştirilmesi son derece önemlidir. Bildirimleri vermek güçlü gözlem yeteneği gerektir. Duru, Berrak, açık ve net bir dil kullanmak önemlidir. Geribildirim verilirken sözcükler, söyleme tarzı ve beden dil uygun kullanılmalı ve olumsuz geribildirimler kişiye değil davranışa ve sonuca yönelik verilmelidir. Kişiye güçlü sorularak sorarak kendini ifade etmesi ve değerlendirmesi güçlü soru sorma yeteneği ve etkin dinleme yeteneği gerektir. Geleceğe odaklanmalı ve performansı geliştirmeye yönelik eylem planlanmalıdır. Hedefe Yönelik Geribildirim hem öğretmenin hem de öğrencinin işine yarayacaktır.

Özet:

Giriş ve Amaç Bu çalışmanın amacı ilkokul düzeyindeki özellikle de ilkokul birinci sınıf öğrencilerine yönelik sınıf içinde derse olan motivasyonun sağlanmasına ilişkin materyallerin öğrenci başarıları üzerindeki etkisini belirlemektedir. Gereç ve Yöntem Sınıf içinde yapılan bir etkinlik olup onbeş öğrencinin dahil olduğu bir çalışmadır. Yeşil ve kahverengi fon kartonuyla oluşturulmuş bir elma ağacı metaforu sınıf içinde tüm öğrencilerin görebileceği bir yere asılmıştır. Beyaz renkte olan elmaların üzerine her öğrencinin adı yazılmıştır. Öğrencinin ilk okuma ve yazma ile ilgili her türlü başarısı bu elmaların renginin kırmızıya dönmesiyle geri bildirim sağlamaktadır. Bulgular İlkokul birinci sınıf öğrencilerine yönelik başarıyı birebir gözleme imkanı veren elma ağacı etkinliği öğrencilerde başarıyı tatma duygusunu geliştirmiş ve diğer arkadaşları ile olan başarı grafiğini de izleme fırsatı sunmuştur. Öğrencilerde rehavet ve gevşeme olmaması adına bazen elmaların üzerinde bir kurt metaforu da azmi ve güdülenmeyi taze tutmuştur. Sonuç Okul bir çocuk için son derece önemli bir ortamdır. Sınıf da bu ortamın asıl parçası olmakla birlikte öğretmen bu ortamın baş kahramanıdır. İlk okuma ve yazma çağındaki öğrenciler için sınıf onların dünyasına hitab eder mahiyette olmalıdır. Çünkü öğrencinin ikinci evi sınıftır. Bu nedenden dolayı sınıf ortamı onlar için kolay, somut, ve eğlenceli olmalıdır. Sınıf içinde uygulanan bu Elma Ağacı etkinliği öğrencilerde motivasyon ve başarı duygusunu yaşatarak eğitim ve öğretimin kalıcılığını sağlamıştır.

Özet:

Elmas KAVİ, Bursa Yönder Koleji, ekavi@yonderkolejibursa.com Ayten BOZOĞLU, Bursa Yönder Koleji, abozoglu@yonderkolejibursa.com Betül YAVAŞ, Bursa Yönder Koleji, byavas@yonderkolejibursa.com Özet: Oryantiring, harita yardımı ile yön bulmayı içeren, zamana karşı yapılan bir spor. Oryantiringde sporcular kendilerine verilen yarışma bölgesinin haritasında belirtilmiş hedeflere sırasıyla ve en kısa sürede ulaşmaya çalışırlar. Kontrol noktalarında turuncu-beyaz bayraklar bulunur. Yarışmacılar bayrağın yanındaki zımbayı ellerindeki fişe basarak kontrol noktasına ulaştıklarını kanıtlarlar. Bazı yarışmalarda zımba ve kontrol kartı yerine elektronik bir sistem de kullanılmaktadır. İki hedef arasında hangi yolu izleyeceğine yarışmacı kendi karar verir. Amaç hedefleri en kısa sürede tamamlamaktır. Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden, hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi, cümlelere kısa sürede ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. İlk okuma yazma öğretiminin öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmaktan daha geniş bir içeriği bulunmaktadır. Bu süreçte sadece okuma ve yazma becerilerinin kazandırılması değil aynı zamanda Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme gibi temel becerilerin de geliştirilmesi amaçlanmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden olmaktadır. Bu değişimler öğrencinin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri de geliştirmektedir. Öğrencilere yukarıda belirtilen nitelikleri kazandırmada ilk okuma-yazma öğretim yöntem ve uygulamalarının büyük rolü vardır. Bu çalışmanın amacı; ses temelli cümle yönteminin kazandırmayı amaçladığı becerilerin oryantiring sporu ile kazandırılmasıdır. İlk okuma yazma sürecindeki sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten hece- heceden kelime - kelimeden cümle oluşturma aşamalarında uygulanmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Doğal gözlemle öğrenciler üç öğretmen tarafından gözlemlenmiştir. Gözlem formu doldurulmuştur. Bursa ilinin Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Yönder Kolejinin 1/D sınıfı öğrencilerine bu çalışma uygulanmıştır. Katılan öğrencilerin 14 tanesi kız, 9 tanesi erkek olup 6-7 yaş grubu aralığıdır. Araştırmanın temelini oluşturmak için bir kuramsal çerçeve oluşturulmuştur. Elde edilen veriler ışığında Türkçe dersinin hedeflediği becerilerin kazandırılmasında oryantiring sporunun etkili olduğu saptanmıştır.

Özet:

Çalışmanın amacı; teknolojinin eğitime entegre edilmesi, 1.sınıf öğrencilerine, bilgisayar programcılığının temelini oluşturan kodlama eğitimi verilerek 21. yüzyıl becerilerinden sayılan yaratıcılık, eleştirel düşünme, algoritmik/matematiksel düşünme, iletişim, problem çözme, işbirliği, dijital okur-yazarlık becerilerinin kazandırılmasıdır. Çalışma süresince proje tabanlı öğrenme, oyun tabanlı öğrenme, problem çözme, keşfetme, işbirliği gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Çalışmalar sınıf ortamında ve internet imkanı olanlar tarafından evde devam ettirilerek yapılmıştır. Bu çalışma 2014-2015 Eğitim - Öğretim yılında Mersin/ Akdeniz Hürriyet İlkokulunda 1. sınıfa başlayan 6-7 yaş grubu 14 öğrenciye, kodlama eğitiminin yaygınlaştırılması amacıyla kurulmuş bir platform olan Code.org platformu üzerinden verilmeye başlanmıştır. Code.org da oluşturulan sanal sınıfa öğrenciler kaydedilmiş, seviyelerine uygun olan Kurs1 ile eğitime başlanmıştır. Öğrenciler çoğunlukla sınıfta, internet imkanı olan bazı öğrenciler ise evlerinde veli gözetiminde devam ettirmek suretiyle kursa başlamışlardır. Ayrıca bireysel, eşli, grup çalışmalarıyla etkinlikleri tamamlamışlardır. Kendi oyunlarını tasarlama aşamalarına gelen öğrenciler programcılığın temel ilkelerini de öğrenerek daha ileri seviye kurslara başlayabilecek düzeye gelmişlerdir. Ekim ayında gerekleştirilen Avrupa Kodlama Haftasına kayıt yapılarak 38 ülke ile eş zamanlı etkinlikler düzenlenmiş, Kurs1 i bitiren öğrencilere sertifikaları törenle verilmiştir. Takip eden dönemde kodlama ile ilgili hazırlanmış bir eTwinning (Avrupa Okul Ortaklıkları) projesine dahil olunarak, Kurs 2 adındaki eğitime başlanmış, böylelikle proje ortağı olan Türk ve Avrupalı öğrencilerle eş zamanlı olarak proje aktivitelerini yürütmüşlerdir. Proje bitiminde yapılan başvuru neticesinde Milli Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde bulunan Ulusal Destek Servisi tarafından verilmekte olan Ulusal Kalite Etiketi ile, ardından eTwinning Merkezi Destek Servisi tarafından verilen Avrupa Kalite Etiketi kazanılmıştır. Bu ödülleri takiben Avrupa ödüllerinden olan ve Polonya Ulusal Destek Servisi tarafından desteklenen Marie Skłodowska Curie Ödülüne de aday olmuştur. Bu ödül, her yıl çalışmalarının temeli olarak bir bilim konusunun kullanıldığı en iyi projeye verilmektedir. Kodlama etkinlikleri ile öğrencilerimiz okuma-yazma öğrenme sürecine paralel olarak dijital okur-yazarlık becerilerini de kazanmaya başlamıştır. Teknolojiyi sadece kullanan değil, üreten, tasarlayan, nasıl üretildiğini anlayabilen bireyler olma yolunda ilerlemeye başlamışlardır. Bu sürecin okuma-yazma çalışmalarını da olumlu etkilediği ve önceki dönemlerden daha erken bir tarihte okuma-yazma öğrenildiği görüldü. Okuma-yazma konusunda sıkıntı çeken bazı öğrencilerin kodlama ile ilgili etkinliklere severek katıldıkları, eğitimi tamamladıkları ve derslerine daha fazla ilgi gösterdikleri, olumsuz davranışlarında azalma olduğu, öğrencilerin diğer alanlarda da kodlama eğitimi ile kazandıkları becerileri uyguladıkları gözlendi. Dünyaca ünlü yazılımcıların biyografilerinde, erken yaşlarda programcılığa başladıkları ve başarılarının temelinde bunun yattığını ifade ettikleri görülmektedir. Kodlama eğitimi ile; öğrencilere, yaratıcılık, eleştirel düşünme, iletişim, problem çözme, işbirliği, algoritmik/matematiksel düşünme, hata ayıklama, dijital dünyanın nasıl işlediğini anlama, hatta onu oluşturma, bir nesnenin ya da makinenin nasıl yapıldığını/çalıştığını anlama teknolojik gelişmelerin doğru anlaşılması ve kullanılması gibi becerileri kazandırarak daha bilinçli yaşamalarının sağlanmasının yanında ; ayrıca erken yaşta verilmesi sebebiyle bilişim alanında yetenekli öğrencilerin, doğru bir şekilde yönlendirilerek önümüzdeki yıllarda ülkemizde ve dünyada oluşacak bilişim personeli ihtiyacını karşılayabilecek bireyler olmaları da hedeflenmektedir. Bütün bu uygulamalar, eğitimde bazı reform hareketlerine de yol açmaktadır. Birçok ülkenin müfredatında bulunan kodlama eğitimi; yeni dönemden itibaren ülkemizde de müfredata dahil edilecektir.

Özet:

Sınıf kuralları; sınıfın genel anlamda düzenini, eğitim-öğretim sürecini ve sınıf yöntemini sağlıklı bir şekilde sürdürebilmek ve istenmeyen davranışların önüne geçebilmek için son derece önem arz etmektedir. Sistemin sağlıklı işleyebilmesi adına son derece önem arz eden bu kuralların uygulanabilirliği ve işleyişi öğrencilerin bu kuralları benimsemeleri ile doğrudan ilişkilidir. Bu yüzden bu kuralların belirlenmesi sürecinde öğrencinin etkin bir katılım gerekliliği söz konusudur. Bu gereklilik sonucunda hayat bilgisi dersi programlarında da sınıf kurallarının belirlenmesi sürecinde öğrenci katılımı ile ilgili kazanımlar bulunmaktadır. Sınıf kuralları canlı bir mekanizmaya sahiptir; sürekli güncellenebilir, sürecin işleyişine göre yeni kurallara ihtiyaç duyulabilir. Önemli olan sistemin sorunsuz bir şekilde işleyişinin sağlanması, istenmeyen hareketlerin önüne geçilmesi, istenen hareketlerin ise pekiştireçlerle gerçekleşme oranlarının arttırılmasıdır. Bu doğrultuda ŞKO Mükremin Başaran İlkokulu 2015-2016 Eğitim-Öğretim yılında 2/A sınıfında “Sınıf Bankası” uygulaması ekim ayında başlamış ve halen devam etmektedir. Etkinliğin temelinde simgesel pekiştireçler vardır. Bu bağlamda sınıfa özel, öğretmen tarafında 1’lik, 5’lik ve 10’luk paralar hazırlanmıştır. Her öğrenci bankadan haftalık olarak 5 para alacaktır. Olumsuz her bir davranış için öğrenciler bankaya ceza vermek zorundadır. Olumsuz davranışların yapılma ve tekrarlanma oranına göre ceza tutarında değişikliğe gidilecektir. Örneğin, ders araç gereçlerini unutan öğrenci sayısı fazla ve bu eylem sürekli tekrarlanıyor ise bankaya verilecek para artacaktır. Olumlu davranışlar ise öğretmen tarafından değişken oranlı ve zamanlı olarak yine para karşılığı pekiştirilecektir. Paralarını biriktiren öğrenciler ise öğretmen tarafından belirlenen ürünlerden satın alabileceklerdir. Bu ürünlerin başında Bilim Çocuk ve TRT Çocuk dergileri, puzzle setleri, not defterleri vb. ürünler yer almaktadır. Süreç içinde öğrencilerin gelişimlerine de katkı sağlayacağına inanılan ve temin konusunda zorluk yaşanmayan çeşitli ürünler de satışa sunulacaktır. Ürünlerin satışı kapsamında, öğretmene mali yükün fazla olmaması da esas alınarak her bir sınıf parasının karşılığı ortalama 10 kuruş olarak belirlenmiştir. Dolayısıyla söz konusu dergiler için öğrencinin ortalama 40-50 para biriktirmesi gerekmektedir. Bankadan haftalık alma, para bozdurma, alışveriş yapma vb. işlemler serbest etkinlikler derslerinde yapılacaktır. Süreç içerisinde gerçekleşecek davranışlar gözlemlenmeye devam edilerek aylık olarak raporlar oluşturularak sunuma hazırlanacaktır.

Özet:

Muş ili Suboyu Köyü Suboyu İlkokulu 4 sınıfın birleştirilmiş sınıf uygulamasının yapıldığı okullardan biridir. Öğrencilerin çok yakın olmasına rağmen il ve kendi hayatları haricinde dünya ile bağlantılarının sağlanması için ne kadar çok uygulamada bulunulursa ülkedeki diğer öğrencilerin yaşadığı eğitim- öğretim hayatı ile eşit bir hayat yaşayacakları düşüncesi ile yola çıkılmıştır. Uygulamalar 2013-2015 yılları arasında birebir deneyimlenerek sonuçlara ulaşılmıştır. Okulun tüm öğrencileri TEMA yesi olup ilkokullarda uygulanan Yavru TEMA eğitimini almışlardır. Yavru TEMA Eğitim Programı temsilcileri olarak Yalovadaki TEMA Şenliğinde bulundukları ili temsil ederek gayretlerinin ödülünü almışlardır. Özgüvenlerinin oluşması, dış dünya ile iletişimlerinin artması, yaparak ve yaşayarak gündelik hayatları içinde öğrenebilmeleri ve kendi ailelerinin yanında diğer bireylerle iletişim kurma becerilerinin sağlanması hedeflenmiştir. Bunun yanında sadece öğrenci eğitim- öğretimi değil velilerin ve köydeki 12-35 yaş arasında eğitime teşvik edilip açık ilk-orta-liseye yazılıp eğitimlerine devam etmeleri sağlanmıştır. Öğrencilerin okullarında su yokken mücadele vermeleri, tören alanı inşasında malzemeleri taşıyıp velilerini teşvik etmeleri, köylerine 2013 yılında yeni döşenen yol ve kanalizasyon çalışmasında aktif rol almaları sağlanmıştır. Bir nevi eve dönüştürülmüş olan okullarında ayaklarında pandufları sınıflarında besledikleri balıkları ve bakımından sorumlu oldukları çiçekleri ile samimi bir hayatın içinde düşüncelerini özgürce ifade edebilmeleri için güdülenmişlerdir. Kız-erkek ayrımı yapmaksızın her türlü gündelik hayata ait çalışmada yer almış, gelen misafirler için gerekli hazırlıklarda bizzat görev almaları sağlanmıştır. Engelli öğrenci arkadaşlarını misafir ederek bahçelerinde şenlik yaparak ağaçlandırma etkinliği oluşturulmuştur. Her öğrencinin kendi çiçeğini ve ağacını dikerek okulun bahçesini kendilerinin oluşturmaları sağlanmıştır. Bunun yanında her öğrencinin kendi evinin bahçesinde bir ağaç dikmesi ve onun bakımını üstlenmesi ile sorumluluk duygularının gelişmesi hedeflenmiştir. Okula farklı meslek dalından gelen görevlilerle sohbet etmeleri sağlanarak geleceğe dair hedefleri ile ilgili farkındalıkları sağlanmıştır. Yurt içinden davetliler olmasının yanında yurt dışından gelen resim öğretmenleri de misafir edilerek öğrenci ve velilerin origami sanatı ile ilgili atölye çalışmasına katılımları sağlanmıştır. Değerler eğitimi etkinliklerini gündelik hayatlarında birebir kendileri uygulayarak yaşamaları sağlanmıştır. Kukla takımı kullanılarak drama eğitimi almaları ve kendilerini daha rahat ifade edebilmeleri için ortam uygun hale getirilmiştir. Hava sıcaklıklarının teneffüs koşullarına uygun olmadığı bir iklime sahip olan bu ilde aylarca süren kış mevsimine çözüm olarak zeka oyunları, yap-boz takımları, çeşitli lego setleri, bilimle ilgili öğrencilerin seviyelerine uygun oyun kartları, dama ve satranç takımları kullanılmıştır. Her öğrencinin kendi oyun grubunu çeşitli kırtasiye malzemeleri ile oluşturmaları sağlanmış, oluşturulan oyun gruplarını evde aileleri ile de oynamaları sağlanmış bu şekilde velilerde zeka oyunları ile tanıştırılmıştır. Öğrenci velilerinin eğitim- öğretim süreci ile iç içe olmaları sağlanarak yıl başında okula göndermeye niyeti olmayan velilerin bu duruma direncinin kırıldığı gözlenmiştir. Zeka oyunları ile taşına öğrenci grubu okulu ziyarete gelen mühendis, kar küreme aracı şoförü, elektrikçi ve daha bir çok insana bu oyunları öğretmiştir. Evlere yapılan veli ziyaretleri ile okula devamın önemi vurgulanmış erken yaşta yapılması planlan evliliklerle ilgili önlemler alınarak kız çocuklarının açık öğretimden okula devamları sağlanmıştır. Din Kültürü Ahlak Bilgisi dersinde dini bayramları öğrenirken Hayat Bilgisi’nde yaşadığı çevresi tanırken değerler eğitimi kapsamında misafirperverlik, yaşlılara hürmet davranışlarını bayram öncesinde köylüye lokum dağıtarak birebir öğrenmeleri sağlanmıştır.

Özet:

Çalışma,Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu çocuklarıyla bir yıllık süreyi kapsayan bir çalışmadır. Yaş Gurubu; 1. Gurup .9-10-11 ikinci gurup:16-17-18 Çalışmanın amacı akademik başarısı yüksek olmayan,genellikle toplumda sorunlu çocuklar olarak algılanan sosyal hizmetlerden destekli büyüyen çocuklarda okuma alışkanlığını dolaylı olarak ta düşünme becerilerini geliştirmektir. Seçilen Kitaplarla problemlerle başa çıkma, İnsani değerleri oluşturma:Sadakat,iyi niyet,hoşgörü,sabır,başarı,mutluluk vb.değerlerin tartışılması,hikayedeki kahramanlarla özdeşim kurma çalışmaları yapılmıştır. ÇALIŞMA YERİ:Trabzon da temiz ve seçkin bir çay evi seçilmiştir.Kitap okuma araları verilmiş.Küçük ikramlarla çalışma canlandırılmış.Okul havasından bağımsız bir okuma kültü kazandırılmaya çalışılmıştır. Kazanımlar:Kitap okuma alışkanlığı kazanır. Kitap okuyarak zihinsel düşünme becerilerini geliştirir. Kitap karakterleri ile özdeşim kurarak olumlu davranış değişimleri sağlar. Okunacak Kitap Listesine alınan kitaplar: 1-Sol Ayağım(Christy Brown) 2-Martı(Richard Bach) 3-Küçük Prens(Antoine de Saint-Exupéry ) 4-Sokak Kedisi Bob (James Bowen) 5-Değnek Adam(Julia Donaldson) 6-... .... ..... Çalışma sonunda genellikle çocuklarda bir hayvan edinme isteği oluşmuştur. Yaşamlarında kötü olan her şeyden dönüş olabileceği eğilimi oluşmuştur.(Bu özellikle Sokak Kedisi Bob un yazarı olan James Brown un gerçek hayat öyküsü olması,yazarının halen yaşıyor olması ve internet üzerinden yazarı takip etmeleri çok etkileyici olmuştur.) Sınıfta hep arkalarda oturan ve asla sınıfta okuma çalışmalarına katılmadığını söyleyen çocuklar katılımlı kitap okuma etkinliklerinde okumuş ve bundan çok hoşnut olduklarını Ama burası orası gibi değil. sözleri ile dile getirmişlerdir. Özellikle çalışmaya devam konusunda istekle katılım gözlenmiş.Bu yurt müdürü tarafından da Genellikle çalışmalara başlarlar fakat devam ettirmezler.Burası onlarda farklı bir şeyler oluşturdu.Cümlelerine benzer cümlelerle düşüncelerini ifade etmiştir. Kitaplardaki karakterlerin cümlelerini kullanma,onların davranış modellerini sergileme davranışları göstermişlerdir. Harçlıkları ile okunan kitapları satın almak istemişlerdir. Bazı kitaplar kendilerine hediye olarak verilmiştir.Bazıları kendi paraları ile kitap almıştır. Çalışmanın amacı olan değerler Sebat etmek, Hoşgörülü olmak Sevgi dolu olmak, Geleceğe umutla pozitif bakmak Yarar sağlamaya çalışmak Merak etmek, ..... ...... ...... Kitapla değerli sohbet çalışması ile sağlanmaya çalışılmış.Gerçekten zor bir gurup olan ilgiye ve sevgiye muhtaç bu çocuklarda bir yıl boyunca fark yaratmaya çalışılmış ve rol model bulmakta güçlük çeken bu çocuklarda kitap kahramanları metafor olarak kullanılmış ve başarı sağlanmıştır.

Özet:

Bu çalışmada öğrencilerin grup içerisinde görev alarak; kütle, hacim, brüt kütle, dara, net kütle, karışım, çözelti gibi fen bilimleri dersi kavramlarını, turşu kurarak öğrenmeleri hedeflenmiştir. Yapılan çalışma disiplinlerarası bir yaklaşımda yapılandırılmış olup sosyal bilgiler dersinde istek, ihtiyaçlar ve bilinçli tüketici konularıyla, matematik dersinde tartma ve roma rakamları, Türkçe dersinde ise deyimler ve metin oluşturma içerikleriyle ilişkilendirilmiştir. Dersin ön bilgilendirme bölümünde turşu kurmanın önemi ve tarihçesinden bahsedilmiş, giriş bölümünde ise beş duyu organıyla maddeyi tanımaya dönük etkinlikler yapılmıştır. Dersin gelişme bölümünde turşu yapımıyla ilgili olarak önceden okula getirilen malzemelerle sınıf ortamında turşu kurma çalışmaları yapılmıştır. Dijital terazi kullanılarak yapılan kütle ölçümleri ile gram, kilogram kavramlarına değinilmiştir. Sınıfa getirilen havuçlardan faydalanılarak öğrencilerin roma rakamları oluşturdukları görülmüş, turşu kurma çalışmalarında belli oranlarda malzeme kullanımına dikkat ettikleri gözlemlenmiştir. Boş ve dolu tartılan sirke şişelerinden hareketle brüt kütle, dara ve net kütle kavramlarına değinilmiştir. Şişenin üzerinde yer alan mililitre ibaresinden hareketle hacim kavramından bahsedilmiştir. Sirke ve tuz karıştırılmış çözelti ve karışım kavramlarına değinilmiştir. Turşunun tarihsel süreçten bugüne gelişimine dönük beyin fırtınası çalışması yapılmış örnek metinlerden hareketle paylaşımlarda bulunulmuştur. Sirke şişeleri üzerinde kullanılan semboller, üretim ve tüketim tarihi gibi bilgilerle bilinçli tüketici olma ekseninde ilişkilendirmeler yapılmıştır. Turşu ile ilgili çeşitli deyimlere değinilmiş, günlük kullanımlardan örnekler paylaşılmıştır. Süreçte öğrenciler birbirlerini masa düzeni, malzemenin etkin kullanımı, uyumlu çalışma, görevi zamanında tamamlama gibi akran değerlendirme kriterleriyle değerlendirmişlerdir. Öğretmen gözleminde ise sorumluluk duygusu, güvenlik ve sağlık kurallarına uyma, müşterek sorumluluk, doğal kaynakların yönetimi ve görsel çeşitlilik gibi maddeleri içeren gözlem formları kullanılmıştır. Kurulan turşular kullanılan gözlem formuyla; renk, görünüş gibi değişiklerle ilgili olarak gözlemlenmiştir. Yansıtma bölümünde ise öğrencilerin ders boyunca takıldıkları, eğlendikleri bölümleri saptamak ve yeni öğrendikleri içerikleri tespit etmek amacıyla “Ders boyunca takıldığın yerlerden bahsedebilir misin?, Ders boyunca hoşuna giden uygulamalar nelerdir?, Yeniden aynı ders uygulansa hangi etkinliklerin değişmesini isterdin?” şeklinde yansıtma soruları kullanılmıştır. Öğrencilerin yaparak-yaşayarak keyifli bir öğrenme süreci yaşadıkları gözlemlenmiştir.

Özet:

Düşünme Becerileri dersi birbirinden farklı dokuz uygulama modülünü ve bir ders kitabını içeren bir anlam bütününü kapsamaktadır. Bu birbirinden farklı uygulama modülleri kolaydan zora doğru; mantık küpü, mantık geliştirme, mantık karesi, mantık beşlisi, mantık mimarisi, mantık kutusu, mini mantık, mantık bakışı, mantık ipi olarak sıralanmaktadır. Bu derste bu dokuz modülden ilk modül olan Mantık Küpü modülüne dönük uygulamalardan hareketle ders işlenecektir. Bu modül içerisinde 20 model bulunmaktadır. Düşünme becerileri dersinde öğrencilerin karşılaştığı problemlerde farklı düşünme stratejilerini işe koşan, farklı çözüm yollarını değerlendiren, problemleri çözme süreci içinde kendine ait düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilen problem çözme becerileri gelişmiş bireyler olmaları hedeflenmektedir. Öğrencilere birbirinden farklı renkte küpler gösterilerek öğrencilerde ilgi uyandırılır. “Bu küplerden ne şekilde faydalanabiliriz?” sorusu sorularak öğrencilerin dikkati çekilir ve beyin fırtınası ortamı oluşturulur. Paylaşılan görüşler tahtaya, sonrasında en yakın tahmini yapanları alkışlamak için yazılır, öğrenciler derse ısındırılır. Öğrencilerin her birine uygulama modellerini içeren kitapçıklar ve 16 renkli küpü içeren birer takım dağıtılır ve bu malzemelerle neler yapabileceklerini bir kez daha düşünerek tahminleriyle karşılaştırmalı olarak ifade etmeleri beklenir. Bu iletişim boyutunda öğrencilerin vurgu, tonlama, beden dili gibi kriterlere özen göstermesi gerektiği hatırlatılır. Bu arada projeksiyon ya da akıllı tahtada da kitapçıkların dijitali açılır. Küplerin kaç yüzünün, ayrıtının ve köşesinin olduğuna dönük paylaşımların ardından kurallar öğrencilerle paylaşılır. Kitapta görülen şeklin, set içerisinden çıkan parçalarla aynı bakış açısından dizilmesi ve görülen şeklin oluşturulması gerekmektedir. Bunun için kitap üzerinde üç boyutlu olarak verilen şekil, küpler yardımı ile gerçek üç boyutlu haliyle yapılacaktır. Şekiller oluşturulurken altta ve arkada kalan şekillerin yerine dikkat etmek gerekmektedir. Öğrenciler etkinlikleri yapmaya başlar, bu sırada öğrencilerden görsellerde yer alan simetri ve örüntü unsurlarına dikkat etmeleri istenerek alternatif bakış açıları oluşturulur. Fotoğraf makineleriyle oluşturulan modeller farklı bakış açılarıyla fotoğraflanır. Küpler kullanılarak toplama ve çıkarma işlemlerine değinilir. Her bir öğrencinin bir etkinliği tamamladığında parmak kaldırması gerektiği, sonrasında öğretmeninden aldığı sembolik ödül ile bir sonraki etkinliğe geçer. Öğrencilerin geldiği aşama ders sonunda ilgili takip formuna işlenerek öğrencinin bireysel çalışmaları takip altına alınır. Her bir öğrenci aynı sayıda etkinliği tamamlamak zorunda olmayıp, herkesin kaldığı yerden bir sonraki ders devam edeceği detayı önemlidir. Öğrencilerden sınıftaki yerlerini küpleri kullanarak oluşturdukları bir modelle göstermeleri istenerek sınıf krokisine dönük bir ilişkilendirme çalışması yaptırılır. Öğrencilerden bazılarına yaptıkları çalışmalarda gördükleri simetri, örüntü, kroki gibi çeşitli disiplinler arası çıkarımları paylaşmalarına dönük söz hakkı verilerek öğrencilerin kendilerini sözlü ifade etmelerine olanak sağlanır. Bu sayede derste öğrenilenlere dönük genel bir tekrar yapılır. Öğrencilerden kare şeklinde kesite sahip tahta parçaları, atık kutu gibi farklı malzemelerle kendi küplerini hazırlamaları istenerek, geri dönüşüme hizmet eden uygulamalar yapmaları sağlanır. Elde edilen küplerin boyanması da alternatif bir etkinlik olarak yapılabilir. Atık malzemelerden oluşturdukları küplerle farklı yapılar inşa etmeleri beklenir. Öğrencilere özgün tasarımlar oluşturabilmeleri için fırsat verilerek oluşturdukları tasarımlar hakkında birer cümleyle görüşleri alınır. Son olarak yansıtma sorularıyla sürecin değerlendirmesi sağlanarak ders sonlandırılır.

Özet:

Hayal gücü, bireylerin hayatında önemli bir etkiye sahiptir. Öğrencilerin özellikle düşünme, yorumlama, analiz etme, ve sonuca ulaşma gibi becerilerini kazanabilmesi için önemli bir etkendir. İşte bu yüzden her sınıf seviyesinde hayal gücünü etkin kullanacak etkinliklerin yapılması gerekmektedir. Öğrencilerin yaşanmışlıkları göz önünde bulundurularak yapılacak etkinlikler öğrencilerin bilişsel ve zihinsel anlamda daha kolay ilerlemelerini sağlamaktadır. Bu bilgiler ışığında sınıfta yapılabilecek etkinliklerden birisi de şöyledir: Bir grup öğrenciyle (3. Ve 4. Sınıf öğrencilerinde daha verimli olmaktadır.) birlikte sıraları bir çember biçiminde dizmek suretiyle öğrenciler yan yana oturmaları sağlanır. Öğrencilere iki adet boş kağıt ve çeşitli renkte kalemler verilir. Öğrencilerden 60 saniye düşünerek bir hayal kurmalarını ve bu hayallerini hikayeleştirerek kağıda dökmeleri istenir. Yazım aşaması için de 60 saniye süre tanınır. Süre bittiğinde tüm öğrenciler yazma işlemini bırakır. Cümlesi yarım kalan öğrenciler cümleyi bitirmek isteyecektir ancak buna müsaade edilmemelidir. Tüm öğrenciler yazma işlemini bıraktığında yazdıkları yazıyı sağ tarafındaki öğrenciye vermesi istenir. Böylelikle tüm öğrencilerin yazdığı ve yarım bıraktığı hikaye el değiştirmiş olur. Öğrencilere okumaları ve okudukları hikayeyi devam ettirmeleri için toplamda 60 saniye verilir. Bu işlem birkaç kez tekrar edildikten sonra öğrencilere bir daha ki aşamada sol taraflarından aldıkları hikayenin yalnızca son satırını okumaları ve sadece bu son satıra dayanarak hikayeleri devam ettirmeleri istenir. Bu çalışma öğrenci sayısına bağlı olarak devam ettirilir mümkünse tek bir kağıt tüm öğrencileri dolaşmalıdır. Bu çalışma sayesinde öğrencilerin hayal gücü, okuduğunu anlama, doğaçlama, çabuk karar verebilme, empati kurma becerileri geliştirilebilir.

Özet:

Bu eğitim uygulamasında ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin zaman yönetimi becerileri, Momo isimli öykü kitabı odağında Sosyal Bilgiler ve Türkçe dersi kazanımları göz önünde bulundurularak yaratıcı drama atölyeleri içerisinde geliştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca katılımcı grubun doğaçlama, sözlü ve yazılı anlatım, dinleme becerilerinde gelişmeler hedeflenerek deneyimler yaşaması ve ürünler ortaya koyması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda İstanbul Bağcılar Arif Nihat Asya İlkokulu 4. sınıf öğrencilerinden 36 öğrenci ile uygulama gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler yaratıcı drama atölyelerinden maksimum verimi sağlamak için 12 kişilik üç gruba ayrılmış ve oturum planları bu üç gruba aynı şekilde uygulanmıştır. Gruplar öğrencilerin davranış notları ve sınıf içi davranış durumları göz önünde bulundurularak oluşturulmuştur. Bu uygulama seçimiyle aynı planın, aynı sınıftaki farklı gruplara uygulanması esnasında yaşanabilecek farklı durumlarla ilgili veri elde edilmesi amaçlanmıştır. Uygulama sürecinde grup halinde ve yaratıcı drama ile yapılan etkinliklerin her grup için hoşnut edici olduğu gözlenmiştir. Sınıf ortamında dikkat dağınıklığı problemi yaşayan öğrencilerin görev aldığı etkinliklerde ve dinleme durumlarına daha kolay uyum sağladığı belirlenmiştir. Zaman yönetimi hakkında verilen bilgilerin doğaçlamalarda, yazılı ve görsel ürünlerde kullanılması katılımcıların bilgileri ezberlemekten ziyade yorumlayarak yeni bir forma sokmasını sağlaması açısından önemli yaşantılar sunmuştur. Öğrenciler atölyeler süresince kendi geçmişlerinden getirdikleri deneyimlerini ve bireysel farklılıklarını yaratıcı drama yönteminin kendine has yapılandırmacı öğretim modelini destekleyen özellikleri sayesinde ortaya çıkarabildikleri görülmüştür. Amaçlanan kalıcılık ve davranışa dökülme yüzdeleri kişisel tercihlere bağlı olarak farklılık göstermiştir. Bununla birlikte 4. sınıf sosyal bilgiler dersi programında diğer tüm üniteleri kapsayan bir üst öğrenme alanı olarak verilen “Zaman, Süreklilik ve Değişim” başlığıyla kastedilen kazanımların ve zaman kavramının ders bağlamında ele alındığı ölçüde verimli bir şekilde aktarıldığı görülmüştür.

Özet:

Günümüzde birçok birey duygularının farkına varmada sıkıntı yaşamakta ve en önemlisi hissettiklerini ifade etmekte güçlük çekmektedir. Özellikle somut işlemler dönemindeki çocuklarda hoşnut olmadıkları durumları ifade ederken “senden nefret ediyorum” veya “ seni sevmiyorum” gibi ifadeler kullandıklarına sıklıkla rastlanmaktadır . Hatta yaşanan ikili kriz durumlarında hep kendini haklı bulma, buna dayanarak durumu kontrol edemediği anlarda da şiddete başvurma eğilimi gözlemlenmektedir. Bu durum onların iç dünyalarında öfkeyi pekiştirmekte ve en ufak bir üzüntüde dahi kendilerini kontrol edememelerine sebep olmaktadır. Bu da sosyal gelişimleri sürecinde iletişim becerilerinde sağlam olmayan temeller atılmasına sebep olduğu düşünülmektedir. Öfke çemberi, sayı sayma gibi yöntemler sıklıkla uygulanmakta fakat sadece anlık çözümler sunmaktadır ya da bunu bireye aktarma süreci sadece bilişsel kalmaktadır. Bunun yerine öğrencilerin öncelikle duygularını fark edebilmesi ve doğru ifade etmeyi deneyimlemesi sağlanmalıdır. Bu amaçla yaratıcı drama etkili bir yöntem olup aynı zamanda öğrencilerin öfke kontrolünü deneyimleyerek öğrenmelerinde yarar sağlamaktadır. Bu amaçla hazırlanan “Öfkene Hakim Ol” adlı drama atölyesi çalışması deney grubu üzerinde uygulanmış olup, kontrol grubunda klasik yöntemler ele alınmıştır. Çalışma süresince öğrencilerin yaşadıkları problemler ve tepkiler sınıflandırılmış olup iki grup arasında benzer sorunlara karşı nasıl tepkiler verdikleri incelenmiştir. Sonuç olarak öfke kontrolünün drama yöntemi ile verildiği grupta öğrencilerin hem duygularını doğru ifade ettikleri hem de öfkelerini dışarıdan bir yönlendirmeye ihtiyaç duymadan kontrol ettikleri görülmüştür.

Özet:

Bu çalışmanın en önemli yönü, eğitimin her kademesinde uygulanabilir bir çalışma olmasıdır. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Başkanlığı tarafından her yıl okullarda okutulan Türkçe ders kitaplarında belirtilen kazanımlardan olan:’’kelimeleri kuralına uygun olarak yazar. Kelimeleri yazım ve noktalama kurallarına dikkat ederek yazar ve okur, Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar’’ kazanımlarını yansıtmasıdır. Bu çalışma kapsamında araç-gereç olarak günlük hayatta sıkça kullanılan ve bulunması çok kolay olan dil çubuğu ile bu dil çubuklarını koymak için üzeri Türkçe dersine ait kısa notlarla süslü bir kutudur. Öğreten çubuklar sayesinde öğrenciler daha çok kelime telaffuz edecek, yeni kelimeler öğrenecek , yeni öğrendiği kelimeleri kavrayacak ve de öğrendiği yeni kelimelerin cümle içerisinde kullanımına örnekler görecektir. Öğreten çubukların ön yüzüne yazımı sıkça karıştırılan kelimeler yazılır. Örneğin Kipri-Kirpi gibi. Ön yüzde yazımı yanlış olan kelime olduğu için çarpı işareti ile üzeri kaplanacaktır . Daha sonra arka yüzünde ise kelimenin doğru yazımı verilecek ve altına yazımı doğru yazılan kelime cümle içerisinde kullanılacaktır. Böylece her bir yeni çubuk bu şekilde kutunun içerisine konulacaktır. Ayrıca kutu içine konulan çubukların üst kısmı delinip(kitap ayracı gibi) üzeri açıklayıcı minik kağıtlar yazılır ve bu kağıtlar pvc ile kaplanarak iple çubuğa bağlanır. Bu sayede öğrenciler Türkçede belirtilen kazanımlara uygun olarak bilgiler öğrenirler.Öğreten çubuklar gerek maliyet açısından gerekse de hazırlanması kolay ve sürekli yenilenebilir bir materyal olmasından dolayı tüm eğitim kademelerinde özellikle ilkokul ve ortaokullarda tercih edilebilir.

Özet:

Ulaşım, enerji tüketimi, barınma, beslenme, kişisel bakım v.b. gündelik hayatımızda rutin şekilde gerçekleştirdiğimiz faaliyetler doğayı olumsuz şekilde etkilemektedir. Ekolojik ayak izi kavramı, insanın doğa üzerinde yarattığı etkinin büyüklüğünü ifade etmektedir. Gündelik hayatta oluşturulan ekolojik ayak izinin büyüklüğü çeşitli materyallerle pratik şekilde hesaplanabilmektedir. Buradan hareketle araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin ekolojik ayak izi kavramı ile ilgili farkındalık kazanmaları ve ekolojik ayak izini küçültmeye yönelik olumlu tutum edinmelerini sağlamaktır. Bu amaçla, 2015-2016 Eğitim-Öğretim döneminde Muğla-Seydikemer İlçesinde Arsa Ortaokulu 8. Sınıf öğrencileri üzerinde 5E öğrenme modeline göre ekolojik ayak izi ile ilgili etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, ‘karbon ayak izi envanteri’ ve “çalışma yaprakları” ile toplanmıştır. Envanter bireylerin, “evsel elektrik enerjisi tüketimi”, “evsel ısı enerjisi tüketimi”, “gıda tüketimi”, “ulaşım”, “giyim” olmak beş farklı alandaki tüketim alışkanlıklarını içermektedir. Çalışma yapraklarında ise, öğrencilerin ekolojik ayak izlerini nasıl küçültebilecekleri ve buna ne oranda hazır olduklarıyla ilgili açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Araştırmada veriler, geliştirilen kodlama anahtarına göre betimsel analiz teknikleriyle çözümlenmiş ve yorumlanmıştır. Araştırmanın, genç nesillerin çevre duyarlıklarının artması ve çevre dostu alışkanlıklara yönelmeleri üzerinde etkili olması beklenmektedir. Bu araştırma ile ekolojik ayak izi farkındalığı belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, uygulamaya katılan öğrencilerin insanın doğa üzerinde yarattığı ekolojik ayak izinin farkına vardıkları ve bireysel ekolojik ayak izlerini küçültme yönünde olumlu tutum kazandıkları belirlenmiştir. Ancak bir konunun farkında olmak, o konu hakkında uygun davranışlar gösterildiği anlamını taşımamaktadır. Bu nedenle ekolojik ayak izi azaltma konusunda davranış ölçen bir ölçme aracı geliştirilmelidir. Öğrencilerin ekolojik ayak izlerini küçültmeye yönelik olarak proje hazırlamaları, böylelikle çevre sorunlarına yönelik çözümler bulmaya teşvikleri sağlanmalıdır. Yalnızca öğrenciler değil, tüm kamuoyu bu konuda bilinçlendirilmelidir. İnsanların ihtiyaçlarını karşılayacak tek bir dünya olduğuna göre ekolojik ayak izi azaltmak tüm insanların görevidir. Ülkemizde ekolojik ayak izi konusunda gerekli önlemler alınmazsa ekolojik darboğaza girilerek diğer ülkelere bağımlılığı artıracaktır.

Özet:

Yıldırım Bayazıt İlkokulu öğretmenleri olarak öğrencilerin öğrenmekte zorlandıkları matematik derslerini korkmadan, eğlenerek öğrenebilmeleri için değişik öğretim yöntemleri, şarkı ve oyunlar kullanıyoruz. Bu yıl Muğla’da yapılacak olan 15.Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumunda bulunarak matematik öğretiminin daha da zevkli bir hale nasıl getirilebileceğini göstermek istiyorum. Bunun için kullandığımız yöntemlerden her sınıf düzeyinde (1. ,2,3 ve 4. sınıflarda) birer örnek sunum hazırladım. Bu sunumlar aşağıda bilgilerinize sunulmuştur. Birinci ve ikinci sınıflarda ‘YARIŞARAK RİTMİK SAYMALARI ÖĞRENİYORUM’ başlıklı etkinliği kullanmaktayım .Eğitimde Yarışma ve hızlı olmak temel hedeflerden biridir. Hedefler sınıf ortamında sınıf içi rekabeti ve işbirliğini sağlamaya yönelik olmalıdır. Hedeflerin en kısa surede tamamlanması gerekir. Öncelikle gruplar oluşturulur grupların oluşturulmasında öncelikli konuyu geç kavrayan öğrenciler seçilmelidir. Sınıf içinde önceden hazırlanan ritmik sayma kartları karışık olarak dağıtılır ve öğrencilere ritmik saymaları tutturmaları için onlara çamaşır maşası verilir. Daha sonra sınıf tahtasına ip gerdirilerek öğretmen tarafından oyunun kuralları açıklanır(kaçar ritmik sayma olduğu ,ileriye mi geriye doğru gibi.) Öğrenci kaçar ritmik sayma verilmişse o ritmik sayma kartlarını ipe kuralına uygun olarak asar, önce asana öğrenci kazanır. Bu yaptığım etkinlik öğrencilerin zorluklarla baş ederken doğru karar verme yetisinin gelişmesinde, hızlı ve yaratıcı düşünme becerisinin gelişmesinde yardımcı olmuştur Üç ve dördüncü sınıflarda ‘ŞARKILARLA SAYIYORUM başlıklı etkinliğimizi kullanmaktayız. Öğrencilerim sınıf düzeyine uygun ritmik saymaları bildiği halde soru çözerken bu konuda dikkat hataları yaptıkları ve bazen karıştırdıklarını gözlemledim. Bunun üzerine Şarkılarla Sayıyorum isimli oyunumuzu planladık. Bu oyunda çocuklar daha önce müzik dersinde öğrendikleri okul şarkılarından İzmir’in dağlarında Çiçekler Açar şarkısını 6 şar ritmik sayma için, Ata barı şarkısını 7 şer ritmik sayma için,8 er ritmik sayma içinse Hoş Gelişler Ola Mustafa Kemal Paşa şarkısı kullanılarak şarkının sözleri ritmik sayma sözleri olarak kullandılar.. Böylece öğrenciler hem eğlendi hem de bazen karıştırdıkları saymaları iyice kavramış oldular. Sonuç olarak öğrenciler aslında matematiğin bir sayılar oyunu olduğunu anladılar ve matematikten korkmak yerine keyifli hale nasıl getirilebileceğini öğrendiler.

Özet:

Peçiç Oynuyoruz! Amaç: Eskide kalmış, unutulmaya yüz tutmuş hatta çoğu kişinin adını ilk kez duyduğu bu oyunu gün yüzüne çıkarmak, çocuklarımızın daha güzel vakit geçirmelerini sağlamak, birbirleriyle iletişim halinde olmalarını sağlamak. Günümüzde çocuklarımızın teknoloji bağımlısı olduğunu, zamanlarının çoğunu bilgisayar başında, bilgisayar oyunları oynayarak geçirdiğini görmekteyiz. Bu durum her eğitimciyi olduğu gibi beni de oldukça endişelendirmeye başladı. Bunun için ne yapabilirim diye düşünmeye başladım. Eğer çocuklarımızın gerçekten keyif aldığı, heyecan duyduğu ve arkadaşlarıyla birlikte oynayabileceği bir oyun olsaydı bilgisayar başında bu kadar fazla kalmazlardı diye düşündüm. Nöbetçi olduğum günlerde bahçede ve sınıflarda öğrencileri gözlemledim. “Acaba çocuklar vakitlerini nasıl geçiriyorlar?” diye bir süre onları izledim. Durum şu ki çocuklar amaçsız bir şekilde oradan oraya koşuyor, birbirleriyle savaş oyunları oynuyor ya da birbirlerine vurup kaçıyorlar. Bu durum çeşitli sorunları da beraberinde getiriyor. Biz çocukken neler oynardık diye düşünürken aklıma çocukluğumda hemen hemen her gün oynadığımız, bana da annemin öğrettiği, anneme de anneannemin öğrettiği bir oyun geldi: Peçiç. Bu oyun bir strateji oyun. Hem eğlenceli hem de oynarken bir sonraki adımı düşündürmesi ile merak uyandırıyor. Oyunun son anına kadar kazanının kim olacağının belli olmaması ise oyuna heyecan katıyor. Bu oyunu öğrencilerime öğretmeye karar verdim. Öncelikle bu oyun hakkında bilgi topladım. Oyunun tarihçesini ve kurallarını bilgisayar ortamında düzenledim. Daha sonra kendi diktiğim peçiç oyununu ve bu bilgileri öğretmen arkadaşlarımla paylaştım. Oyunun kurallarıyla birlikte öğrenilmesi 10 dakika gibi kısa bir zaman almaktadır. Öğretmen arkadaşlarıma bu oyunu anlattıktan sonra herkese oyun kurallarını anlatan dokümanları teslim ettim. İlk olarak kendi sınıfıma oyun hakkında bilgi verdim. Onlara yeni bir oyun öğreneceklerini bu oyunu benim de onlar kadarken oynadığımı hatta şimdilerde bile ailece oynadığımızı anlattım. Bu onların daha da ilgisini çekti. Velilerimin de yardımıyla bu oyundan 7 tane çoğalttık. Oyunun taşlarını temin ettik. Öğrenciler kısa sürede oyunun kurallarını anladılar ve 4’er kişilik 7 grup halinde bu oyunu oynamaya başladılar. Bu aşama her sınıf için aynı şekilde ilerledi. Bu süre boyunca öğrencilerimizin hemen her teneffüste peçiç oynadıklarını gördük. Birbirlerine öğretmeye çalışıyorlar, taktik veriyorlardır. Her bir öğrenci peçiç oyununu sırayla evine götürüp evdekilere öğretmekle de görevliydi. Böylelikle evdeki boş vakitlerinde aileleriyle oynayabilecekleri bir etkinlik bulmuş oldular. Öğrenciler dört ay boyunca öğretmenleriyle ve arkadaşlarıyla bu oyunu oynadılar. Önce sınıf içinde yarışmalar yapıldı. Her sınıfın en iyi iki öğrencisi seçildi. Bu öğrenciler sınıflar arası düzenlenen peçiç turnuvasına katılmaya hak kazandılar.

Özet:

Son yıllarda artan sağlık sorunları ile bireyler günlük besin tüketim faaliyetlerini sorgulamaya başlamışlardır. Bireylerin besin seçimleri yalnız insan sağlığı bakımından değil çevre sağlığı ile sosyo-ekonomik açıdan da “tarladan sofraya” şeklinde betimlenen gıda zincirinin sürdürülebilirliğini önemli ölçüde tehdit etmektedir. Bu açıdan, ekolojik beslenme doğanın sürdürülebilirliği açısından önemlidir. Bu araştırmanın amacı, proje temelli ekolojik beslenme eğitiminin ortaokul öğrencilerinin besin seçimleri üzerine etkisinin incelenmesidir. Bunun yanında, proje temelli ekolojik beslenme konusunda geliştirilen ve uygulamadan geçirilen örnek bir eğitim modelinin araştırmacılara tanıtılması amaçlanmaktadır. Gıda da tedarik zinciri tarımsal mamullerin üretimi ile başlar ve gıdanın tüketilmesi ile biter. Bu iki aşama arasında hammaddenin ekilmesi, toplanıp işlenmesi, ambalajlanması, sevkiyatı ve son tüketiciye ulaşmasına kadar geçen her sürecin sürdürülebilir olması, sürdürülebilir bir gıda tedarik sistemi oluşturur. Gıda zincirinde sürdürülebilirlik, gıdanın yaşam döngüsünde yer alan herkesin bu sorumluluğu paylaşması ile sağlanabilir. Bu zinciri optimize ederek, gelecek nesillere daha sağlıklı, güvenli, besin değerleri yüksek ve yeterli miktarda gıda bırakılabilir.. Türkiye’deki Hayat Bilgisi ve Fen bilimleri dersi programları incelendiğinde de doğru beslenme eğitiminin insan sağlığı ile sınırlı görüldüğü anlaşılmaktadır. Gıda tedarik sisteminin işleyişi ve çok yönlü etkileriyle ilgili bir kazanım bulunmamaktadır. Ayrıca alan yazında ekolojik beslenme programı ile ilgili bir uygulamaya rastlanmamıştır. Bu da hassas tüketici grubunda yer alan öğrencilerin tarladan sofraya gıda zincirini tanımaları ve beslenme sisteminin çok yönlü etkilerinden kaçınmalarında yetersiz kalmaktadır. Araştırmada, Özdemir (2012) tarafından Almanya da uygulamaya geçirilen “Ekolojik beslenme eğitimi” modeli esas alınmıştır. Araştırma ön test- son test deneysel modele dayalı olarak desenlenmiştir. Deneysel desende bağımsız değişken ‘’Ekolojik beslenme etkinlikleri’’, bağımlı değişken ise ‘Besin seçimi’’ olarak belirlenmiştir. Araştırma Muğla ili Marmaris İlçesi Aksaz Turgutreis Ortaokulunda öğrenim görmekte olan 6. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Amaçlı örnekleme yoluyla 6. sınıfta öğrenim görmekte olan bütün öğrenciler (n:26) araştırmaya dahil edilmiştir. Araştırmada, proje temelli ekolojik beslenme etkinlikleri uygulama geçirilmiş ve bunun öğrencilerin besin seçimi üzerine etkisi nicel ve nitel veri toplama araçlarıyla çözümlenmiştir. Alan yazın ve uzman görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından geliştirilen ‘’beslenme bilgi düzeyi testi”, “beslenme eğilimi ölçeği” ve uygulamanın etkisi hakkında derinlemesine bilgi toplayabilmek için süreç boyunca “Çalışma yaprakları, gözlem ve görüşme formları’’ kullanılmıştır. Araştırma sonunda, öğrencilerin, insan ve çevre sağlığını korumak için ekolojik tarzda tüketim anlayışına yöneldikleri, dolayısıyla daha bilinçli beslenme davranış eğilimine girdikleri sonucuna varılmıştır. Bunun yanında, uygulama sonunda öğrencilerin besin seçimlerinde besin adaletini de gözettikleri anlaşılmıştır.

Özet:

Yapılan çalışmanın amacı, Serbest Etkinlik Çalışmaları Dersi (SEÇD)’ne yönelik geliştirilen fen temelli ve disiplinler arası Okul Bahçesi Programı (OBP)’nın tanıtımını yapmak ve programın sınıf öğretmenleri tarafından kullanılmasını teşvik etmektir. OBP, kökeni bahçe temelli öğrenmeye dayanan, öğrencilerin kendilerinin tasarlayarak oluşturduğu, okul sahası içerisinde yer alan ve üzerinde çeşitli ürünlerin yetiştirildiği planlı ve programlı bahçe tarımı faaliyetleri şeklinde tanımlanabilir. Bu program aracılığıyla, öğrenciler SEÇD kapsamında bir yandan bulundukları çevreye uygun bitkilerin ekim-dikim ve bakım faaliyetlerini yürütürken, bir yandan da yapmış oldukları çalışmaları fen ve teknoloji dersindeki ilgili konularla ilişkilendirmektedirler. Öğrenciler, okul bahçesinin oluşturulma aşamasından ürün elde edilmesine kadar geçen süreçte yapılan etkinliklere aktif olarak katılabilmektedirler. Bu süreçte öğrenciler Fen ve Teknoloji dersine ait uygulamaların merkeze alındığı Türkçe, Matematik ve Sosyal Bilgiler gibi ders uygulamalarının ise bunun etrafına serpiştirildiği disiplinler arası bir programa tabi tutulmaktadırlar. Öğrenciler program dahilinde oluşturulan okul bahçesinde yöresel bitkiler yetiştirirken fen ve teknoloji dersinin içeriklerinden “besinlerimiz ve beslenme” ve “bitkiler” konularına ait kazanımlara ulaşabilmektedirler. Öğrenciler, fen kökenli bu etkinlikleri yaparken yer yer ölçümler, tablolar, şemalar ve grafikler oluşturarak matematiksel uygulamalara; okuma metinleri, şiirler ve akrostişler üzerinden 5N1K etkinlikleri ile hikâye unsurlarını belirleyerek Türkçe dersi uygulamalarına; bölgemizin ekonomisine katkıda bulanan ve bölgemizde yetişen ürünleri ve bunlarla uğraşan meslek gruplarını belirleyip yetiştirdikleri ürünü pazara çıkararak Sosyal Bilgiler derslerine ait uygulamalara başvurmaktadırlar. Yapılan tüm bu uygulamaların hedef alındığı içerik ve kazanımlar, ilgili derslere ait mevcut öğretim programları dikkate alınarak belirlenmiştir. Programda özellikle ilgili derslere yönelik 3-4. sınıf öğretim programları dikkate alınmıştır. OBP ile öğrencilerin derslere ait kazanımlara ulaşmalarının yanında yaparak ve yaşayarak ilk elden deneyimler yoluyla bir takım sosyal ve bireysel beceriler geliştirmeleri de hedeflenmiştir. Sınıf içi uygulamaların yanında sınıf dışı uygulamalarla öğrencilerden iletişim kurma, sorumluluk alma, okula ve arkadaşlarına uyum sağlama, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi becerileri de informal olarak geliştirmeleri beklenmektedir. Program çerçevesinde okul bahçesi uygulamaları için öğretmen ve öğrencilerin yanında veliler, ilgili çalışma alanındaki uzmanlar (çiftçi, ziraat mühendisi, peyzaj mimarı, diyetisyen vb.), kamu kurum ve kuruluşları (belediyeler, il/ilçe tarım müdürlüğü vb.) ve sivil toplum örgütleri (ÇEVKOR, TEMA vb.) de çalışma sürecine katılabilmektedirler. Özellikle uzman desteğinin varsa velilerden sağlanması veli katılımı açısından programın önemini ortaya koymaktadır. Ayrıca çalışma sürecinin alt yapı ve araç-gereç desteği için kamu ya da özel kurum, kuruluş ve sivil toplum örgütleri ile iletişime geçilmesi öğrencilerin bazı informal becerilere ulaşmaları açısından önemlidir. OBP, özellikle öğretmenlerin müfredatın önemi nedeniyle üzerinde çok fazla duramadıkları ara disiplin ilişkilendirmelerinden afetten korunma ve güvenli yaşam, girişimcilik, sağlık kültürü ve çevre ve kariyer bilinci gibi kazanımların oluşmasında da önemli bir işleyişe sahiptir.

Özet:

Farklı sebeplerden dolayı bazı öğrenciler öğrenme güçlüğü çekiyor. Bazılarında ise davranış problemleri var. Öğrencilerin ve öğretmenin rahat ettiği sakin bir ortamda dersi kolayca ve kalıcı bir şekilde öğretebilmek, davranışlarında olumlu gelişmeler kaydedebilmekti amacım. Okuduklarım ve aldığım eğitimlerden öğrendiklerimi kendi üzerimde uyguluyordum.Ben yapabiliyorsam öğrenciler de yapabilir dedim ve farklı bir teknik oluşturdum.Beynimizin sol lobu; Matematik, Türkçe, dil, mantık, listeleme yaparken, sağ lob; hayal, renk, ses, ritm, koku ve bütüne odaklı çalışmaktadır. Bizler beynimizin sağ ve sol lobunu dengeli kullanmayı başarabilirsek başarımız katlanarak artıyor, yaratıcılığımız gelişiyor.Beynimizi dört ayrı frekansta titreşiyor. Alfa beyin frekansı uykuya dalma anı ve öğrenci bu beyin frekansında kolay öğreniyor. Hafif bir müzik eşliğinde ve nefesle ve gözler kapalı öğrenciler alfa beyin frekansına giriyorlar. Nasıl rahat ediyorlarsa öyle oturuyorlar.Onlar alfa frekansında iken sağ ve sol lob dengeleme çalışması yaptırıyorum. Zihinlerinde kendilerini güvende hissettikleri yere gitmelerini istiyorum. Ondan sonra yumuşak bir ses tonuyla onlara ; değerlisin , güvendesin. Sen çok özel bir çocuksun. Seninle gurur duyuyorum...gibi olumlu cümleler söylüyorum. Dersi dikkatle dinlediklerini ve öğrendiklerini planlı ve programlı çalıştıklarını ,sorumluluk sahibi ve başarılı olduklarını imgelemelerini istiyorum. Onlar alfa frekansındayken daha önce klasik yöntemle anlattığım dersi bir de alfada (zihinlerinde imgelettirerek) anlatıyorum. Bu teknikleri kullanarak öğrencilerin hem davranışlarında hem de akademik başarılarında olumlu gelişmeler kaydettim. Planlı ve programlı çalışma alışkanlığı kazanıyorlar.Severek ve isteyerek çalışıyorlar.Kendilerine olan güven duyguları artıyor.Elde edilen başarıları grafiklerle belgeledim.

Özet:

ÖZET: İlkokul ikinci sınıf öğrencileriyle yapmış olduğum bu çalışmada amaç, öğrencilerin derslerindeki başarılarını artırmanın yanında velilerle işbirliği içerisinde öğrencilere davranış kazandırmaktır. Uygulamada, davranış geliştirme ve başarıyı artırma, bir ödül sistemine bağlı olarak iç içe geçmiş durumdadır. Başarıyı artırma uygulaması için sınıfta neler yapılmaktadır? Sınıf kapısı bizim sınıf için sadece bir kapı demek değildir. Kapının üzerinde her öğrencinin isminin yazılı olduğu, artı (+), eksi (-) tablosu, başarı kartları ve ödül kazanım şartnamesi bulunmaktadır. Başarı kartı kazanmak öğrenciye ne kazandırır? Sınıfımızda 2/A Sınıfı Ödül Kutusu ve küçük bir akvaryum ile içinde iki adet balık, başarı kartı kazanan öğrencileri beklemektedir. Ödül kutusunun içinde satranç takımı, futbol topu, kalemlikler, solo test vb. yaklaşık yirmi çeşit ödül bulunmaktadır. Artı (+), eksi(-) tablosu ne işe yaramaktadır ? Öğrenciler yapmış oldukları her iyi davranış için, o anki sınıfta sorulan bir soru için artı alabilirler. Velilerle birlikte oluşturmuş olduğumuz 2/A sınıf Ev takip Formu bulunmaktadır. Bu form sekiz davranıştan oluşmaktadır ve haftanın yedi günü veli tarafından, her bir davranış için imzalanmaktadır. Bu formda hangi davranışlar bulunmaktadır ? Odasını topladı, düzgün bıraktı mı? Aile bireylerine karşı saygılı mı? Bir kısmını sesli olmak üzere, evde kitap okudu mu? Büyüklerine karşı saygılı yardımcı olur şekilde miydi? Bunlara benzer sekiz davranış bulunmaktadır. Bunların dışında velinin çocuğu ile ilgili bir sorun yaşadığı durum olursa o konu da o öğrenci için tabloya eklenmektedir. Eğer öğrenci belirtilen davranışı evde yapmışsa veli evde imza atmakta ve öğrenci okula geldiği zaman her bir imza için bir artı kazanmaktadır. Öğrenci davranışı yapmamışsa veli imza atmamakta ve öğrenci artı kazanamamaktadır. Öğrencinin kazandığı artılar ne işe yaramaktadır? 10 tane artı kazanan öğrenci bir adet Günün Öğrencisi Kartı almaktadır. Sınıfımızda Türkçe Başarı Kartı, Matematik Başarı Kartı, Kitap Kurdu Kartı, Çok Güzel yazıyorsun Kartı, Sınıfın Yıldızı Kartı, Sınıfın En Temiz Öğrencisi Kartı, Arkadaşlarına Karşı Çok Duyarlısın Kartı, An English Star Kartı, Ödevlerini Zamanında ve Özenli Yapıyorsun Kartı ve Günün Öğrencisi Kartı bulunmaktadır. Öğrenciler diğer kartları nasıl kazanabilir? Örneğin Türkçe Başarı Kartı kazanmak için öğrenci kendisine verilmiş olan bir dakikada yanlışsız ve hızlı okuma hedefini tutturması gerekmektedir. Her hafta sınıfta sesli okuma çalışması yapılmakta ve her öğrencinin önceden bildiği hedefi bulunmaktadır. Hedefini tutturan öğrenci bir adet Türkçe başarı kartı kazanmakta, hedefini 10 kelime geçen öğrenci ise 2 adet Türkçe Başarı Kartı kazanmaktadır. Diğer kartlar içinde benzer şartlar bulunmaktadır. Öğrencilerin kazanmış olduğu bu kartlar ne işe yaramaktadır? Sınıfımızdaki şartnamede kaç kart kazanan öğrencinin ödül kutusuna gidebileceği veya akvaryumu alacağı yazmaktadır. Örneğin beş adet günün öğrencisi kartı kazanan öğrenci ödül kutusuna gidebilir. Sekiz adet matematik başarı kartı kazanan öğrenci ödül kutusuna gidebilir. Karışık olarak altı kart kazanan öğrenci ödül kutusuna gidebilir. 15 adet kart kazanan öğrenci akvaryumu balıklarıyla birlikte kazanır.

Özet:

Öğrenciler; derste işlenen metinlerden, okuduğu kitaplardan, izlediği, dinlediği programlardan ve günlük hayattan edindiği izlenimlerden anlamını bilmediği birçok yeni sözcük ve sözcük grubu ile karşılaşırlar. Söz konusu ifadelerin kalıcı belleğe yerleştirilmesi ancak notlara dönüştürülmeleri, yani yazılı materyallere geçirilmeleri ve uygulamaya dönük çalışmalarla desteklenmeleriyle mümkündür. Bu çalışmada öğrencilerin kelime hazinesini zenginleştirmede sözcük zarfı uygulamasının nasıl gerçekleştiği ve bu etkinliğin olumlu sonuçları üzerinde durulmuştur. Sözcük zarfı materyalinin uygulanması şu aşamalardan oluşmaktadır: Öncelikle anlamı bilinmeyen kelimelerin tespiti sağlanır, bu kelimelerin sözlük anlamları ile cümle içindeki kullanımları bir deftere yazılır. Belirli bir sayıya ulaşan kelime listesi oluşturulduktan sonra sözcüklerin çeşitli şekillerde ve renklerdeki küçük kâğıtlara yazılmaları istenir. Her biri öğrencinin tercihine göre hazırlanmış olan kâğıt parçalarının bir yüzünde yalnızca sözcük, diğer yüzünde ise sözcüğün anlamı ve bu anlamı destekleyen örnek cümle yer alır. Öğretmen bir yandan öğrencilerden kelime listesini hazırlamalarını isterken diğer yandan istedikleri boyut, şekil, renk ve desenlerden özgün zarflar yapmalarını ister. Örneğin hayvanları çok seven bir öğrencinin kelebek ya da tavşan şeklinde zarf yaptığı, bir diğer öğrencinin geometrik şekillerden yararlandığı, bazı çalışmaların ise doğadaki varlık ve nesnelerden hareketle oluşturulduğu görülmüştür. Bununla birlikte hiçbir gerçek şekille ilişkilendirilmeyen, tamamen düş gücünün ürünü olan soyut tasarımların da ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Öğretmen bu zarfların içine konulan sözcüklerin ne düzeyde öğrenildiğini anlamak için belirli periyotlarla değerlendirme çalışmalarına yer verir. Öğrencinin kelime öğrenme hızını belirlenmesine yardımcı olan bu süreç, aynı zamanda öğretmenin bu konuya verdiği önemin de bir göstergesi olur. Kelime öğrenme etkinliği dönem sonunda gerçekleşecek bir yarışma ile sona erer. Öğretmen öğrencilerin isteğine bağlı olarak yaptığı bir oylama ile bu etkinliğin sonraki dönemlerde sürdürülüp sürdürülmeyeceğine karar verir. Ayrıca sayısı ne olursa olsun bu konuda çaba göstermiş her öğrenciyi kutlamakla birlikte, en çok kelime öğrenen öğrenciyi alkışlatır ve zarfını sınıf ortamında sergiler. Kelime öğretiminde kullanılan zarflar, öğretime katkı sağlayan bir materyal olmakla birlikte, hafızayı güçlendirir; öğrencilerin psiko-motor becerilerinin geliştirir; çocukların hayal dünyalarını aralayarak özgün tasarımlar ortaya koymasını sağlar; renk ve şekil uyumu ile sanatsal yönünü ve yaratıcılıklarını geliştirir; kendi elleriyle ortaya koydukları bir ürünün mutluluğunu yaşatır; titizlikle hazırlanmaları ve özenle korunmaları değer verme, koruma ve sahiplenme duygularının aşılanmasına yardımcı olur; bireysel farklılıkların daha yakından görülmelerine imkân verir; dönem sonu yarışmayla öğrenciler arasında tatlı bir rekabetin ve heyecanın yaşanmasına katkı sağlar; sonraki dönemlerde uygulanıp uygulanmayacağının öğrenci görüşüne bırakılması konusunda ise sınıf içinde demokratik bir ortamın oluşmasına ve bu kültürün kazandırılmasına öncülük eder.

Özet:

Amaç: Yazımında sıkça hata yapılan sözcüklerin doğru yazılışlarının kalıcı olarak öğrenilmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada kullanılan sözcükler üzerinde yıllardır çalışılmakta, sürekli uyarılar yapılmakta ancak kalıcı olarak öğrenme sağlanamamaktadır. Amacımız, öğrencilerimizde bu kalıcılığı sağlamanın yanı sıra öğrencilerimizin, sorun çözme, ekip çalışması, yeniden yapılandırma, kendini ifade etme gibi pek çok beceride gelişmelerini sağlamaktır. Öğrencilere getireceği kazanımların yanında öğretmenlere de farklı bir bakış açısı kazandırmak ve ışık tutmak hedeflenmiştir. Bu çalışma, öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirme, grup çalışması yapabilme, eleştirel düşünme, planlama, organize olma, yaratıcı yazma, görsel sunu oluşturma ve görsel sunu yapma gibi pek çok amacı barındırmaktadır. Kazanımlar: Dinleme, konuşma görsel okuma ve görsel sunu alanındaki birçok kazanım ile birlikte; İşbirliği yaparak yazar. Konu dışına çıkmadan yazar. Yazılarında yazım kuralları uygular. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır. Formları yönergelerine uygun doldurur. Duyuru, afiş vb. yazar. Kısa oyunlar yazar. İş birliği yaparak yazar. Karikatürde verilen mesajı algılar. Bilgi toplamak amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanır. kazanımlarını kazanmaları hedeflenmiştir. Süreç: Çalışma ikinci sınıf düzeyinde uygulandı. Okulumuzda bulunan 43 öğrenciye bilgisayar ortamında nearpod programı kullanılarak ön test yapıldı. Planlanan çalışma bir şube ile yürütüldü. Sınıfta heterojen dört grup oluşturuldu. Her grup drama, slogan oluşturma, şarkı yazma ve karikatür çizme görevlerini paylaştı. Gruplarla önceden belirlenen sözcüklerle çalışma yapıldı. Süreç boyunca bilgisayar öğretmeni ve sınıf öğretmeni gerekli rehberliği yaptılar. Çalışma sonunda değerlendirme(öz değerlendirme, akran değerlendirmesi ve son test) ve sunum yapıldı. Çalışmanın ürünleri diğer seviyelerdeki öğrencilerle paylaşıldı. Üzerinde çalışılan sözcükler: Yanlış, yalnız, her şey, hiçbir şey, herkes, değil, eğer

Özet:

Uygulamanın Amacı Öğrencilerin ; 1-Temizlik konusunda üzerine düşen görevi yapabilme ve çevresine örnek teşkil edebilme 2-Maddi ve manevi temizlik hakkında bilgiler öğrenebilme ve öğrendikleri bilgileri davranışlarında uygulayabilme 3-Temiz çevrenin sağlığa olan katkısını öğrenebilme Muğla Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğünün “Muğla Eğitiminde BİLGE Hareketi “Örnek Eğitim Projesini okudum. Değerler Eğitimi Yıllık çalışma planını hazırladım Yapılan etkinliklerin amacına ulaşması için proje hakkında velileri bilgilendirdim. Bazı etkinliklere velileri davet ettim. Afişimizi hazırladık Değerler Timi yazılı tişört yaptırdık Değerler Timi okul müdürümüzü ziyaret etti. Değerler Timi okul müdür yardımcımızı ziyaret etti. Değerler Timi projeyi sınıflarda öğretmenlere anlattılar Fethiye Belediyesi Temizlik İşleri Müdürlüğünü ziyaret ettik. Değerler Timi çevre temizliği yaptı Fethiye Müftülüğünü ziyaret ettik. Değerler Timi şiirle temizliği sınıflarda arkadaşlarına anlattılar “Temiz Okul Temiz Sınıf” ödül töreni yaptık Karaçulha 5 Nolu ASM 027 Nolu Aile hekimi Dr. Raziye NALBANT hijyen eğitimi hakkında değerler timini bilgilendirdi. Değerler Timi Dr. Raziye NALBANT ‘ın Tıp Bayramını kutladı. Değerler Timi internet sitelerinde ve facebookta yer aldı. Değerler Timi basında yer aldı. Yapmış olduğum Değerler Eğitimi İle İlgili Uygulama Örneğini kitapçık haline getirdim Yapmış olduğum Değerler Eğitimi İle İlgili Uygulama Örneği slayt haline getirdim. Uygulamadan Beklenen Sonuçlar 1-Temizlik konusunda öğrenciler üzerine düşen görevi yapacak ve çevresine örnek teşkil edecek 2-Maddi ve manevi temizlik hakkında bilgiler öğrenecek ve öğrendikleri bilgileri davranışlarında uygulayacak . 3-Temiz çevrenin sağlığa olan katkısını öğrenecek. 4-Yerlere çöp atmayacak atanları uyaracak. 5-Sınıfta ve okulda arkadaşlarına iyi örnek olacak. 6-Temizliğe dikkat ettiğinde sağlıklı olacağını bilecek.

Özet:

I’m an English Teacher at a Primary School in Muğla city centre,who is trying to adopt and add something new and much more creative than the previous teaching methods. Here, I’d like to share one of those creative classes. This interesting method elementarily bases upon appointing some movements to what content you want to instill in accordance with your target(s).Let’s make the point more concrete and clear.In one of my classes,I was going to teach following opposites.Big X Small Fast X Slow Heavy X Thin Old X Young Strong X Weak Short X Tall.At very first,I decided to employ this lesson at the school yard as it was incredibly nice,and none of the kids were ill.We went out of the classroom,gathered at the meeting point.I told my pupils to make a small circle so as to grasp what I was going to tell them to do.It lasted about 5 minutes. There were “coded” movements. We practised these “coded movements” for some time to make sure they grasped them.When they were ready to go for it,we started. This lesson lasted for 2 hours.It was full of activities that kids were supposed to enjoy.They really enjoyed.What is surprising to me concerning this lesson was their enthusiasm and will to pursue this activity went on throughout the next break,and nearly at all the breaks! To conclude,I daresay, believing in the power of Creative Drama in company with new implementations such as “Coding Approach” will help teaching and learning processes. It will enable them to be much more effective and lasting! İmagine a lasting learning process,what an incredible gain!

Özet:

İlköğretim 1. sınıf matematik dersinde öğrencilerin toplama işlemine geçerken sembolleri içselleştirmesi için tasarlayıp uyguladığım bir çalışma. Bu yaş grubundaki öğrenciler oyun çağından yeni çıktıkları, hatta hala içinde oldukları için kağıt-kalem, sırada oturup ders dinlemek onları çok yoruyor. O yüzden de ben her dersi eğlenceli hale getirmeye çalıştım ve genellikle de drama yoluyla yaptım bunu. Yaratıcı drama şeklinde uygulanıyor. Sınıf 2 gruba ayrılıyor, 2şer öğrenciye artı, 2şer öğrenciye eşittir görevi verilip işlevleri anlatıyor.Artı olan öğrenci kollarını birbirine dik tutarak, eşittir olan öğrenci kollarını birbirine paralel tutarak sembolü gösteriyor. örnek: ben artıyım, sağım ve solumdakileri toplayıp eşittire gönderirim gibi. kalan öğrenciler ise sayı olarak kullanılıyor. Sonra öğrenciler rastgele diziliyor. Son olarak öğrencilerden görevlerini yapmaları isteniyor ve toplama işlemi somut bir şekilde gerçekleşiyor.Bir tarafta 3 öğrenci, ardından artı olan öğrenci, ardından 4 öğrenci, ardından eşittir olan öğrenci diziliyor. Artı olan öğrenci hepsini toplayıp eşittire götürüyor ve bırakıyor, eşittir ise onları diğer tarafa geçiriyor. Ardından bu tahtaya yazılarak semboller kağıt üstünde gösteriliyor. Bu işlem 2 grubun yarışması halinde devam ediyor. Örnek olarak 4+3= olarak ilk kim dizilecek? Bu çalışma sonucunda öğrencilerim + ve= sembollerini daha iyi anladı. Onlara bunu sadece 2 ders saatinde yaptım ve anladılar. Hem ders daha eğlenceli hale geldi, hem de ben vakit kazanıp bol bol toplamayla ilgili çalışma yaptım.

Özet:

Turhan Akçay İlkokulu olarak öğrencilerimizin ve velilerimizin okulumuzda yapılan etkinliklerden haberdar olması ve onlarında okulumuzun birer paydaşı olması nedeniyle haftalık olarak youtube, facebook ve de okuldaki televizyonumuzdan görüntüleri yayınladığımız Turhan AKÇAY TV projemizi planladık. Bu projemiz kapsamında ilk olarak öğrencilerimiz ve velilerimizin görüntü çekimleri için velilerimizden bu görüntülerin sosyal medyada paylaşılması için gerekli izinleri okul idaremiz tarafından alındıktan sonra proje çalışmalarına başladık. Okulumuza proje için bir kamera, mikrofon ve gerekli olan materyalleri temin ederek 2015-2016 Eğitim Öğretim yılı 2. Döneminde haftalık olarak yayına başladık. Bu projemizin en önemli hedef kitlesini okulumuz paydaşları oluşturdu. Bu paydaşlarımızdan öğrencilerimiz okulumuzda yaşananları bir TV Spikeri olarak sundular ve videolarımızı çektiler. Böylece öğrencilerimiz iletişim becerileri yüksek, sosyal medyayı etkin kullanabilen, bilişim teknolojilerine ilgili ve en önemlisi kendini ifade edebilen bireyler olarak geleceğe hazırlanmaktadırlar. Bu yayınlarımızda sınıflarımızın random(rastgele) olarak bir tanesinden toplumsal cinsiyet eşitliği göz önüne alınarak bir kız bir erkek öğrenci spiker olarak seçilmektedir. Bu öğrencilerimiz o hafta okulumuzda gerçekleşen etkinlikler ile öğrenci ve velilerimizin görüşlerini almaktadırlar. Video çekimleri boyutunda ise okulumuz öğretmenleri öğrencilerimize kamera kullanımı ile ilgili teknik bilgileri vermekte ve öğrencilerimizin çektiği görüntüler kullanılmaktadır. Çekilen görüntüler bir havuzda toplanarak öğrencilerimiz tarafından beğenilerek öğretmenlerimiz tarafından düzenlenerek yayına hazırlanmaktadır. Hazırlanan yayınlar her hafta cumartesi günleri sosyal medya hesaplarından paylaşılmaktadır. Şu ana kadar gerçekleştirilen yayın sayısı 4 olup, bu yayınlar sonucu öğrenci ve velilerimizden çok iyi dönütler alınmış olup, projenin daha uzun soluklu olması ve günlük yayınlanması istenmektedir.

Özet:

Yapılandırmacı eğitimin amacı kişinin karşılaştığı durumları, daha önceden karşılaştığı durumlardan edindiği deneyimlerle değerlendirebilmesi ve bu durumlar karşısında en uygun tavrı alabilmesidir. Uygun tavır alabilmek için durumların tanımlanması ve tanımlanan durumlarda nasıl davranılacağının bilinmesi gerekmektedir. Bunun için gerekli olan temel beceri insanın doğasında mevcuttur. Fakat insanın doğasında olan bütün beceriler gibi bu beceri de kısmi olarak geliştirilebilir ya da kaybedilebilir. Karşılaştığımız bir durumu tanımlayabilmek için daha önceden tanımlamış olduğumuz durumlara başvururuz, benzerliklerini tespit ettiğimiz tanımlanmış durumlarla karşılaştırırız ve ilişkilendirmeye çalışırız. Karşılaştığımız durumları tanımlama kabiliyetimizi geliştirmek için en etkin yol benzer durumlarla ilişkili deneyimlerimizi arttırmak ve diğer deneyimlerle ilişkilendirmektir. Tıpkı bir durumu tanımlamak gibi bir durumda nasıl davranılacağını belirlemek için de o duruma benzer durumlarda bizi başarıya ulaştırmış davranış alışkanlıklarına başvururuz ve bunların arasından en uygun olanını kullanırız. Karşılaştığımız bir durumda en uygun davranışı sergilemek o duruma uygun davranış modelleri önceden deneyimlemiş hatta alışkanlık haline getirmiş olmamıza bağlıdır. Bunun için en etkin yol, o duruma benzer durumlarda sergilediğimiz davranış modellerinin sayısını arttırmak ve daha da önemlisi bu davranışları alışkanlık seviyesine çıkacak kadar tekrar etmektir. Bu nedenle yapılandırmacı eğitimin temel tekniği deneyimi arttıracak ve bu deneyimlerin olası durumlarla ilişkilerini kurmamızı sağlayacak uygulamaları olabildiğince eğitimin içine dahil etmektir. Çalışmamızın amacı 2006 yılından beri Türkiye’de uygulanan yapılandırmacı eğitim yönteminin uygulanması için gerekli olan davranış alışkanlıklarının öğrencilerde olduğu gibi eğitimcilerde de geliştirilmesinin gerekliliğini ortaya koymak ve bu amacı gerçekleştirmek için olmazsa olmaz olan uygulama çalışmalarının eğitimcilerle ve eğitim fakültesinde görev yapan akademisyenlerle yeterince yapılıp yapılamadığını tartışmaya açmaktır. Çalışmamızda ulaştığımız sonuçları göre yıllardır klasik öğretme yöntemini kullanan ve bu yöntemin davranış alışkanlıklarını getirmiş olan öğretmenlerin ve öğretmenleri eğiten akademisyenlerin başka bir eğitim yönteminin davranış alışkanlıklarını geliştirmelerinin özel bir çaba isteyen çok zor iş olduğu belirlenmiştir. Bunun gerçekleşebilmesi için yapılandırmacı eğitim yönteminin davranış alışkanlıklarının pratik edilmesi, hatta bu pratiğin eski alışkanlıkların yerine geçecek kadar tekrar edilmesi gerektiği ortaya konulmuştur. Bu sonuca yapılandırmacı eğitimin ilkeleri ve beyin temelli öğrenmenin bize sağladığı veriler doğrultusunda varılmıştır. Ülkemizde bu amacı taşıyan geniş kapsamlı bir eğitim programı uygulanmadığı için mevcut durumda yapılandırmacı eğitimin ilkeleri klasik eğitim yöntemleriyle öğrencilere öğretilmekte, öğrencilerin yapılandırmacı pratiği edinmeleri kendi öğretmenlik tecrübelerine bırakılmaktadır. Çalışmamız nitel araştırma yöntemlerinden literatür tarama yöntemi kullanılarak hazırlanmıştır.

Özet:

Türkçe dersimizin amaç ve hedeflerini esas alarak Türkçeyi seven, Türkçeye sevgi ve istekle bakan, Türkçe sözlük ve yazım kılavuzunun farkında olan bireyleri nasıl var edebiliriz? Onlara nasıl uygulamalarla yaklaşmalıyız? Sorularının cevabı olarak YARATICI OKUMA VE DRAMA İLE BUNUN ADI FİNDEL uygulamasını gerçekleştirdim. Amacım, Türkçeye farkındalıkla yaklaşan nesillerin devamını sağlamaktı. Güzel dilimizi var edecek olan günümüz çocuklarına farklı bir bakış açıyla yaklaşmam gerektiğini düşündüm. Gün geçtikçe yozlaşan dilimizin farkında olan bir neslin devamını sağlamakla birlikte Türk Dil Kurumunu bilen, sözlük kullanımının, yazım kılavuzunun ve sözcüklerin nasıl var olduğunun bilincinde olan bir nesil oluşturmaktı. Kitap İngiliz Dili ve Edebiyatını konu almaktadır. Fakat tüm dünya için var olan dil, bu kitap ile çalışabileceğimizin fikrini verdi bana. Kitabın içerisinde geçen sözcük ve sözlük çalışmalarını Türkçe çalışmalarla geliştirdim. Projeyi, okulumun 3. sınıf öğrenci grubuna uyguladım. Bunun Adı Findel kitabı üzerinden çalışmamı gerçekleştirdim. Kitap, üç ders planı şeklinde hazırlanmış çalışmalar ile desteklendi. İki drama çalışması, bir Türkçe ders planı hazırlanmıştır. Bunun yanında disiplinler arası ilişkiler de verilmiştir. Bunun Adı, Findel kitabına ilk olarak drama çalışması ile başladım. Amacım, çocuklara kitabı merak ettirmek ve kitabı sevdirerek okuma isteği uyandırmaktı. Dramanın hazırlık aşamasında öğrencilere nesne kapmaca oyunu ve sonrasında nesneye bir isim vermeleri istenmiştir. İsim, özgün olmalıdır, daha önce kimse tarafından bilinmeyen bir isim olmalıdır. yönergesi verilmiştir. Canlandırma aşamasına geçmeden önce öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmek ve kitaba daha çok merak uyandırmak için anlamını bilmedikleri, daha önce hiç adını duymadıkları bir “findel” tasarlamaları istenir. (Tasarladıkları findelleri reklam şeklinde afiş hazırlayarak sunmuşlardır. Canlandırma bölümünde ise öğrencilere kitaptaki bölümlerden alınan yönergeler verilir. Altı gruba ayrılan sınıfın canlandırmaları izlenir. Değerlendirme aşamasında öğrenciler ile ders değerlendirmesi yapılır. İlgileri canlandırma aşamasına ve nesneye verilen özgün isimlere çekilir. Her gruptan bir öğrenciden canlandırmalarındaki yönergesini okuması istenir. Öğrencilerin, Nick, Bayan Granger, Lincoln İlkokulu anahtar kelimelerini buldurarak ders ile ilgili çıkarım yapmaları sağlanır. Öğrencilere son olarak kitap gösterilir. (Burada öğrenciler kitabı okumak istemişlerdir.) Canlandırmalara dikkat çekilerek aslında kitabın içerisindeki bölümlerden canlandırma yaptıkları bilgisi verilir. Öğrencilere kitabı merak ettirme amacı gerçekleştirilmiş olup kitap, her gün belirli saatlerde okunarak sınıfta bitirilmiştir. Öğrencilere kitapta belirlenen yerlerde sorular sorulur. Disiplinler arası ilişkilerin yer aldığı sorular ve etkinlikler ( Dünya Çocuk Kitapları Haftasında ikinci sınıf öğrencilere kitaptan bir bölüm canlandırılmıştır.) hazırlanan çalışma kağıtları bu aşamada gerçekleştirilir. Öreğin, satranç bölümünde Matematiğin Aydınlık Dünyası (Sertöz, Sinan, 2009) kitabından satrancın tarihi okunarak satrançtaki kare sayısı üzerinden işlem yapıldı. Kitap bittikten sonra ise Nick ve Bayan Granger , “findel” değerlendirilir. Son olarak sözlük çalışmasının yer aldığı Türkçe ders planı uygulanır. Türkçe sözlüğün daha iyi incelenebilmesi için doküman kamera ve yansıtım aleti araç olarak kullanılmıştır. Döküman kamera ile sözlük ve yazım kılavuzundan, bilgisayar üzerinden ise TDK’nin sayfasına girilerek sözcük bulma çalışmaları yapılmıştır. Kitabı sevdikleri gibi TDKnin bilincinde artık sözcüklerin nereden geldiğini, sözcüklere nereden ulaşacaklarını bilmektedirler. Her şeyi ayrı yazan, kılavuzun -ı harfini unutmayan, hikâyenin -aharfinin üzerine düzeltme işaretini koyma farkındalığına ulaştılar. Çalışma süresinde ve bitiminde öğrencilere hazırladığım öz değerlendirme formu ile öğrencilerin uygulamadaki bireysel değerlendirmelerini almaya çalıştım. Yapılan değerlendirme sonuçları olumlu olmuştur. Sabancı Üniversitesinde düzenlenen İÖK 2015de sunulmuştur.

Özet:

Güneysu İlçe Halk Eğitim Merkezi’nde Dört yıldır Rize Valiliğinin himayelerinde Güneysu Kaymakamlığı’nın önderliğinde ve Güneysu Belediyesinin destekleriyle Güneysu Halk Eğitimi Merkezinde devam eden ve giderek büyüyen Bakır İşlemeciliği ve Ahşap Hediyelik Eşya Yapımı projesi, her geçen gün büyüyerek emin adımlarla yoluna devam ediyor. Güneysuda hünerli 20 bayan ve 10 Erkek dört yıldır devam ettirdikleri bakır işlemeciliği ve Ahşap Hediyelik Eşya Yapımı projesini emin adımlarla geleceğe taşıyor. Aldıkları siparişlerle ev ekonomilerine çok ciddi katkı sağlamanın yanında, zamanlarını değerlendirme ve el sanatı öğrenmede de örnek bir başarı sergiliyorlar. Sahiplendikleri ve dört elle sarıldıkları Bakır İşlemeciliği ve Ahşap hediyelik eşya yapımını geleceğe taşımak ve projenin devamı için el ele vererek örnek bir çalışma performansı sergiliyorlar. Türkiye Cumhuriyeti Cumhurbaşkanı Sayın Recep Tayyip ERDOĞANın ziyareti ile de büyük moral bulduklarını, özellikle cumhurbaşkanımızın kendilerine zaman ayırmalarından son derece mutlu olduklarını ifade eden Güneysulu hünerli eller, bu moral ve heyecanla çok daha başarılı işler çıkaracaklarına da inançlarının tam olduklarını söylediler. Mevcut Bakır İşlemeciliği Daha çok hediyelik eşya alanında kullanılıyordu. Gerek çevrenin ilgi ve ihtiyaçları gerekse projenin daha da büyümesi amacıyla yapılan Bakır İşleme ürünlerinin günlük hayatta da kullanılabilir olması için Nikel Kaplanması gerekiyordu. Bu amaçla proje için ilçemizde Nikel Kaplama sistemi kuruldu. Böylece el emeği göz nuru Bakır İşlemeli ürünler nikel kaplanarak günlük hayatta da kullanılabilir hale geldi. Dört yıla yakındır devam eden projemizde çok önemli mesafeler kaydedildi. İŞKUR desteği ile ile filizlenen proje, daha sonra DOKAnın da desteği ile makineleşti. Geçen zaman zarfında Bakır İşlemeciliği sanatını öğrenen kursiyerler artık ayaklarının üzerinde durmaya, siparişler almaya ve ev ekonomilerine katkı sağlamaya başladı. Gördük ki, küçük adımlarla başlayan projemiz yavaş yavaş büyüdü ve Güneysulu hünerli hanımlar aldıkları siparişlerle sadece İlimize değil, tüm Türkiyeye ürün vermeye başladılar. Bu büyüme bazı ihtiyaçları da doğal olarak beraberinde getirdi. Bu ihtiyaçların en başında ürünlerin hediyelik eşya alanının yanında günlük hayatta da kullanılabilir olmasıydı. Bu amaçla ilk olarak projeye Nikel Kaplama sistemini ilave edildi. Artık hünerli eller işledikleri ürünleri nikel kaplayarak her kesime hitap edecek şekle soktular. Sonuç olarak büyük bir heyecanla başlanan ve 25e yakın Güneysulu ev hanımına ciddi ekonomik katkı sağlayan Bakır İşlemeciliği projesi çok daha gelişme göstererek, nikel kaplama ve kutu tasarlama ile 10 erkeğin istihdamı sağlanmış oldu ve her kesime hitap edebilecek seviyeye ulaşmış oldu. Güneysu Bakır işlemeciliği böylece birbirini tamamlar iki ayrı proje ile çok daha anlamlı ve güçlü hale gelmiş oldu. Güneysulu hünerli eller bir taraftan Bakırı nakış nakış işliyor, diğer taraftan nikel kaplayarak günlük hayatta da kullanılır hale getiriyor ve en sonunda en güzel ahşap ve kadife kutulara koyarak Rizenin ve Ülkemizin beğenisine sunuyor. Bu sayede de ev ekonomilerine büyük ölçüde katkı sağlıyorlar.

Özet:

Bu çalışmada okul öncesi eğitimde disiplinlerarası yaklaşım ile özellikle 48 aylık öğrenciler üzerinde çalışılmış ve ilk etepta bu öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmek, eğitimde kalıcılığı sağlamak amaçlanmıştır. İlerleyen süreçte ise hayat boyu öğrenmenin hedef alındığı, çocukların kendi istekleriyle, keyif alarak keşfettiği öğrenme ortamları yaratmak, alışılmışın dışında öğretim örnekleri sunarak öğrenmeyi sağlamak, gelişen ve değişen çağın çocuklarına istendik yönde davranış değişikliği sağlamada yardımcı olmak, öğrenmeyi öğrenme isteği yaratarak kalıcılığı sağlamak, etkili ve anlamlı öğrenme ortamları oluşturmak, okul öncesi eğitiminde öğrenme-öğretme sürecine yansıyan “Çoklu Zeka Kuramı’na disiplinlerarası yaklaşım modeli ile katkı sağlamak gibi kazanımlara ulaşılmıştır. Proje ilk olarak çocukların ön bilgilerinin kayıt altına alınması ile başlar. Her düşünceye müdahale edilmeksizin yer vererek, beyin fırtınası şeklinde sürdürülür. Yeterlilikler doğrultusunda konuya giriş yapmadan çocukların araştırmacı yönü sorular sorarak, merak uyandırarak ortaya çıkartılır. Bilgiyi keşfederek, oyun kanalını kullanarak, takımlar halinde çocuğun ulaşması sağlanır. Aynı konu üzerinde disiplinleri sırası ile çocuğun uygun olduğu öğrenme ortamında ulaşması için yönlendirme yapılır. İşbirliği içinde çalışan çocuklara doğaçlama ve yaratıcı ürünler ortaya çıkarmaları konusunda destekleme yapılır. Var olan konunun yaratıcılıkla yeniden nasıl boyut kazandığı gözlemlenir. Gözlemle proje süresi boyunca her disiplin için ayrı kayıtlar tutulur. Tutulan kayıtlar resim, video, powerpoint yardımıyla kaydedilir. Proje sonunda ürünler sunulur. Son bilgi değerlendirmesi yapılır. Ardından ön bilgi, son bilgi karşılaştırması ile proje sonlandırılır. Bu proje çalışması ile her öğrencinin aktif katılım gösterme imkanı bulması, öğrenme isteği uyandırması, öğretmenin rehberlik yaparak öğrenci merkezli öğrenmeye yer vermesi, çocukların farklı yeteneklerini ortaya koymalarına imkan sağlama, öğrencilerin düşüncelerine değer verme ve açığa sıkmasını sağlama, öğrencileri keşfetmeye ve araştırmaya yönlendirme, kendi öğrenmelerinde söz sahibi olmalarına imkan sağlama, durum ve davranışlarında istendik yönde katılım ve öğrenme isteği uyandırma gibi hedeflere ulaşılmıştır.

Özet:

Yaratıcılık birçok bilim insanı ve araştırmacılar için ilgi odağı olmuş, bundan dolayı yaratıcılık ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Bu tanımlar, genellikle yaratıcılığın özellikleri ve yaratıcı bireyden beklentiler üzerine şekillenmektedir. Genel anlamda yaratıcılık, daha önce yapılmamış bir ürün oluşturmaktır. Yaratıcılık orijinal, pratik(akıcı) ve tektir. Başka bir tanımda yaratıcılık, kişinin beceri, yetenekleri, motivasyonu ve herhangi bir problemle başa çıkmada kullandığı orijinal ve pratik metotlardır. Yaratıcılıkla ilgili ülkemizde ve dünyada birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalardan bazıları: Peker (2013) Anaokulu çocuklarında benlik düzenleme ve otonominin, Ergen ve Köksal Akyol (2012) proje yaklaşımının, Garaigordobil ve Berrueco (2011) okul öncesi eğitim kurumuna giden çocuklara uygulanan oyun eğitim programının, çocuklarda yaratıcılığın gelişimi üzerine etkilerini incelemişlerdir. Bu çalışma, zekâ oyunları ile yapılan etkinliklerin yaratıcılığa katkısını araştırması bakımından diğer çalışmalardan ayrışmaktadır. Yurtdışında örneğin İspanya’da benzer bir çalışma bulunmasına rağmen ülkemizde böyle bir çalışma yapılmamış olması çalışmanın özgünlüğünü arttırmaktadır. Ülkemizde zekâ oyunları çok ilgi görmesinin yanı sıra okullarda ders olarak okutulmasına rağmen, yaratıcılığa etkisi araştırılmamış olması dikkate değer bir durumdur. Hâlbuki oyunlar vasıtası ile öğrenciler özgün, akıcı ve orijinal ürünler ortaya koyabilmektedir. Yapılan çalışma, Ankara ili Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde ilkokul 1. sınıfta öğrenim gören 66 öğrenci ile deneysel yöntem kullanılarak yapılmıştır. Çalışma grubu iki deney iki kontrol grubu olmak üzere 4 sınıfta, yapılmıştır. Araştırma kapsamında ilkokul 1. sınıfların geometri konuları deney grubunda 14 saati zekâ oyunu metodu ile ders anlatılmıştır. Kontrol grubunda sadece normal müfredata göre ders işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi – Şekilsel Formlar” kullanılmıştır. Araştırmada ön test uygulanmış olup okul uygulaması sonunda son test uygulanarak tamamlanacaktır. Ön test sonuçlarında gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Uygulama sonucunda başlangıçta aynı seviyede olan öğrencilerden, deney grubunun yaratıcılık düzeylerindeki artışın daha fazla olacağı beklenmektedir.

Özet:

Bilim ve teknolojinin gelişimi ve küresel yaygınlaşmasındaki engellenemez yükseliş, öğrenen toplumun oluşmasını gerektirmektedir. Toplumun öğrenen hale gelebilmesinde öğretmenin önemli rolü yadsınamaz. Sünbül’ün (2001) de vurguladığı gibi her ne kadar dersin içeriği işlevsel şekilde yapılandırılsa da ders, etkin bir öğretmen tarafından yürütülmezse öğrenme çıktıları istenilen düzeyde olmaz. Toplumun gelişiminde öğretmenlerin etkililiği ve dolayısıyla öğretmenlik mesleğinin istenilen düzeyde yerine getirilmesi önemlidir. Bu çalışmada öğretmenlerin “öğretmen” ve “öğretmenlik mesleği” kavramlarına ilişkin oluşturdukları metaforların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaca uygun olarak nitel temele dayalı betimsel araştırma deseni tercih edilmiştir. Çalışma grubu olarak Denizli ilinde MEB’e bağlı ilköğretim kurumlarında görev yapan farklı branşlardaki öğretmenler seçilmiştir. 267 öğretmen ile çalışılan bu çalışmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan açık uçlu form kullanılmıştır. Formun birinci bölümünde kişisel bilgiler (cinsiyet, kıdem, branş) kayıt altına alınmıştır. İkinci bölümde ise katılımcıların öğretmen ve öğretmenlik mesleğine yönelik algılarını belirlemeyi amaçlayan açık uçlu iki soru sorulmuştur. Açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen veriler, içerik analizi yöntemi ile çözümlenmeye başlanılmıştır. Çözümleme aşamasında öncelikle hatalı doldurulan, benzetme ya da benzetilen yönü boş bırakılan ve benzetilen ile benzetme arasında ilişkinin kurulamadığı verilerin olduğu formlar ayıklanmıştır. Çözümlemenin sonunda temalara ayrıştırılacak olan verilerden şu ana kadar elde edilen ön bulgulara göre öğretmenin ‘anne’ye öğretmenlik mesleğinin ise ‘annelik-babalığa’ daha çok benzetildiği görülmektedir.

Özet:

Amaç: Birinci sınıf öğrencilerine kitaplarla ilk karşılaştıkları bu dönemde kitapları sevdirmek, kitap okuma alışkanlığı kazandırmanın yanı sıra okuduğunu anlama becerisini geliştirmek amaçlanmıştır. Kitapların yazarı ve çizeriyle bir bütün olduğunu göstermek ve ilk okunan bu kitabın inceleme çalışmasını keyifli bir biçimde tamamlamak hedeflenmiştir. Çağımızın gerektirdiği biçimde soran, sorgulayan, okuduğunu yorumlayabilen ve eleştirel düşünme becerisine sahip bireyler yetiştirmek için öğretmenlere yeni bir kapı açmak hedeflerimiz arasındadır. Bu çalışma, öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirme, eleştirel düşünme, yaratıcı yazma, görsel sunu oluşturma ve görsel sunu yapma gibi pek çok amacı barındırmaktadır. Süreç: Bu çalışma birinci ve ikinci sınıf öğrencileriyle ortak olarak yürütülür. Seçilen kitabın yarısı öğrencilere öğretmen tarafından okunur ve dinleme etkiliği yapılır. Kitabın ilk kısmı birinci sınıf öğrencileri tarafından resimlenir. Kitabın sonunu kendilerinin getirmesi istenir ve her biri bir ikinci sınıf öğrencisiyle eşleştirilir. Öğrenciler, dinledikleri bölümü eşleştikleri 2. sınıf öğrencilerine anlatarak aktarırlar. Birlikte öyküyü tamamlarlar. 2. sınıf öğrencileri kurguladıkları öyküyü yazıya dökerler. 1. sınıf öğrencileri öyküyü görselleştirir. Elektronik kitap oluşturulur. Oluşturulan bu kitapları başka bir okuldaki akranlarıyla paylaşırlar. Ürünler sergilenir. Yazılan bölümler iş birliği yapılarak öğrenciler tarafından görsellenir. Oluşturulan ürünler sergilenir. Öğrenciler okuma - yazma sürecini tamamladıktan ve bütün sesler verildikten sonra kitabı öğrencilerin okuması sağlanmış ve kendi yazdıkları sonla kitabın gerçek sonu arasındaki benzer ve farklılıklar tartışılmıştır. Öğrenciler bu etkinlikle farklı seviyedeki arkadaşlarıyla çalışma keyfini yaşamışlar, kitabı sorgulayarak ve yorumlayarak ayrıntılı bir biçimde incelemişler, iş birliği yaparak öğrenmişlerdir. Akran öğrenmesi de bu etkinliğin en önemli kazanımlarından biridir.

Özet:

Abstract Objective/Purpose: There is limited research about adaptive-maladaptive perfectionism and sport courage of children. Therefore, the purpose of this study was to examine; “Adaptive and maladaptive perfections of 10-12 years olds children in relation to their level of sport courage”. Method: Data were collected from 10-12 years old children (262 children; M=10.76 ± 0.83, 95 male, 157 female and 10 unstated) taking physical education and sport classes at state schools in İzmir/Turkey. Children were given the “Revised Version of Sport Courage Scale for Children-RSCS 28” and adapted version of the “Turkish Adaptive-Maladaptive Perfectionism Scale-TAMPS” along with a individual information form. RSCS-28 comprises 5 factors (Mastery, Determination, Assertiveness, Venturesome and Self-Sacrifice Behavior) with good psychometrics results including validity and reliability scores. Results of the Confirmatory Factor Analyses (CFA) indicated good results for RSCS-28 (χ2 (340) = 511.55, p < .01, CFİ = .94, TLİ = .94, RMSEA = .03, SRMR = .04) and Croanbach Reliability Coefficient of the RSCS-28 range between .0.68 and 0.76. The TAMPS indicated a four-factor model (Sensitivity to Mistakes, Contingent Self-Esteem, Compulsiveness and Need for Admiration) by CFA (X2=400,96, sd=267, X2/sd =1.50, RMSEA=0.04, GFİ=0.90, AGFİ=0.087, RMR=0.06, S-RMR=0.06 and CFİ=0.93). The internal consistency coefficients of four subscales were .63, .51, .63 and .66 respectively. The test-retest coefficients were .60, .61, .66 and .78. Collected data was analyzed by Pearson Correlations, Normality Tests, 2X2 (Gender: Male-Female and Level of Courage: Low and High), ANOVA as gender was significant with sport courage, One-Way ANOVA, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney U and t-tests. Results: Results indicated a number of significant results for example; 1) Females with lower points of Mastery have significantly higher points of Contingent Self-Esteem than females and males with higher points of Mastery, 2) Males with higher points of Determination have also higher points of Contingent Self-Esteem than males and females with low points of Determination, 3) Females with high points of Assertiveness have also high points of Contingent Self-Esteem than all other groups (male low and high and female low groups), 4) there was no significant difference between Venturesome and any factor of TAMPS, 5) Females and males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Compulsiveness than males with low points, 20) Males with high points of Sacrifice Behavior have also high points of Need for Admiration than males and females with low points of Sacrifice Behavior. Conclusion: Results indicate that TAMPS related to RSCS-28 seems to be positively correlated and statistically significant with the most factors especially Determination, Assertiveness, and Sacrifice Behavior. Future research could concentrate on the sport courage education of children in relation to their perception and behavior of the adaptive-maladaptive perfectionism in physical education, games and sports including a number of individual and social variables.

Özet:

Yapılan bu araştırmada kırsal kesimde yaşayan ilkokul öğrencilerinin bedensel zekâ düzeylerinin ve beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya Burdur ilinin Ağlasun ilçesinde bulunan ilkokullarda öğrenci olan, 8-11 yaş grubunda bulunan 26 kadın ve 34 erkek olmak üzere toplam 60 ilkokul öğrencisi katılmıştır. Araştırmaya katılan ilkokul öğrencilerinin kinestetik zekâ puanlarının tespitinde Saban (2001) tarafından gelişttirilmiş olan Çoklu Zekâ Kuramı Ölçeğinin “Kinestetik Zekâ Alt Boyutunda” yer alan 10 soru kullanılmıştır. Öğrencilerin beden eğitimi dersine ilişkin tutum düzeylerinin tespit edilmesinde ise Güllü ve Güçlü (2009) tarafından geliştirilen “Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel analizlerinde SPSS 22.0 programında frekans, Independent t Test, One Way ANOVA ve pearson korelasyon analizlerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda, öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutum puanlarının yüksek, kinestetik zekâ puanlarının ise orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin kinestetik zekâ puanlarının ve beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (p>0.05). benzer şekilde öğrencilerin yaş gruplarına göre beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir (p>0.05). Buna karşılık öğrencilerin kinestetik zekâ puanlarının yaş gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p<0.05). Buna göre, en yüksek kinestetik zekâ puanına 11 yaşındaki öğrencilerin sahip olduğu, bunu sırasıyla 10, 8 ve 9 yaşındaki öğrencilerin takip ettiği belirlenmiştir. Sonuç olarak kırsal kesimde yaşayan ilkokul öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının yüksek, kinestetik zekâ puanlarının ise orta düzeyde olduğu, öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik tutumları üzerinde cinsiyet ve yaş unsurunun önemli birer yordayıcı olmadığı, buna karşılık kinestetik zekâ puanının yaşa paralel olarak artış gösterdiği söylenebilir.

Özet:

Yapılan bu araştırmada, kırsal kesimde yaşayan ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi dersi hakkındaki görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında Burdur ilinin Ağlasun ilçesinde bulunan ortaokullarda öğrenim görmekte olan 63 kadın ve 56 erkek olmak üzere toplam 119 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin beden eğitimi dersi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesinde Çamlıca (208) tarafından geliştirilmiş olan anket kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel analizinde SPSS 22.0 veri analiz programında frekans analizinden yararlanılmış, bu kapsamda araştırmaya katılan öğrencilerin anket sorularına verdikleri cevapların yüzdesel dağılımları değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonunda öğrencilerin büyük bir bölümünün “Beden Eğitimi dersine ayrılan ders saati çok azdır” , “Beden Eğitimi dersi bana başkalarının haklarına saygı göstermeyi öğretiyor”, “Beden Eğitimi dersi fiziksel/ruhsal gelişimime yardımcı oluyor” , “Beden Eğitimi dersi, spora yönelik yeteneklerimi görmemi sağlıyor”, “Beden Eğitimi dersi, sınıf içi arkadaşlık ilişkilerimi geliştirmemi sağlıyor ”, “Beden Eğitimi dersi, grup ortamında daha girişken olmamı sağlıyor” , “Beden Eğitimi dersi, spor kültürünün gelişmesini sağlıyor” , “Beden Eğitimi dersi, liderlik yeteneğimi keşfetmemi ve geliştirmemi sağlıyor” , “Beden Eğitimi dersi, boş zamanlarımda spor yapma alışkanlığı kazanmamı sağlıyor ”, “Beden Eğitimi dersi, kendime güven duygumun artmasını sağlıyor ”, “Beden Eğitimi dersi, diğer dersleri daha çok sevmemi sağlıyor”, “Beden Eğitim dersi, çevreme sevgi ve saygı duygularımın artmasını sağlıyor”, “Beden Eğitimi dersi, okul yaşamıma zenginlik (değişiklik) katıyor”, “Beden Eğitimi dersi, sınıf/okul içi kurallara uyma alışkanlıkları kazanmamı sağlıyor”, “Beden Eğitimi dersi, arkadaşlarımla yardımlaşma duygu ve alışkanlıklarımın gelişmesine yardımcı oluyor”, “Beden Eğitimi dersi, kendime sevgi ve saygı duygularımın artmasını sağlıyor”, “Beden Eğitimi dersi, dengeli beslenme alışkanlığı kazanmamı sağlıyor” görüşlerine katıldıkları tespit edilmiştir. Buna karşılık öğrencilerin “Beden Eğitimi dersi, diğer dersleri daha çok sevmemi sağlıyor” ve “Beden Eğitimi dersi, sınıf dışı arkadaşlık ilişkilerimi geliştirmemi sağlıyor” görüşlerine katılma konusunda kararsız oldukları tespit edilmiştir. Sonuç olarak kırsal kesimde yaşayan ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik yaklaşımlarının genel olarak olumlu olduğu, beden eğitimi dersinin faydalarına ilişkin yeterli bilgi düzeyine sahip oldukları söylenebilir.

Özet:

Abstract Objective/Purpose: There is limited research about life satisfaction and courage of children in relation to their sport participation and a number of individual variables. Therefore, the purpose of this study was to examine; Life “Satisfaction of 10-12 Years Olds Children in relation to Their Level of Sport Courage” including various individual variables. Method: Data were collected from 10-12 years old children (180 children; M=10.21 ± 0.46, 85 male and 95 female) taking physical education and sport classes at state schools in İzmir/Turkey. Children were given the “Revised Version of Sport Courage Scale for Children-RSCS 28” (Konter, Ng & Bayansalduz, 2013) and adapted version of the “The Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (BMSLSS)” (Siyez & Kaya, 2008) along with a demographic information form. RSCS-28 comprises 5 factors (Mastery, Determination, Assertiveness, Venturesome and Self-Sacrifice Behavior), as the SMSLSS (Family, Friends, School, Self, and Living Environment). The BMSLSS scores had acceptable test-retest reliability (r = .82) and internal consistency (r = .89). Item-total correlations varied from .64 to .78. The BMSLSS had a significant correlation with the Children’s Depression Inventory and the Piers Haris Self-Concept Scale. Collected data was analyzed by Pearson Correlations, Normality Tests, One-Way ANOVA, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney U and t-tests. Results: Results indicated that; a) children with higher points of Mastery have a significantly higher points of Total Life Satisfaction than children with lower points of Mastery, b) there was no significance between Determination and Life Satisfaction, c) children with higher points of Assertiveness have a significantly higher points of Total Life Satisfaction than children with lower points of Assertiveness-a specially related to family, friends and living environment sub dimensions of the life satisfaction, d) there was no significance between Venturesome and Life Satisfaction. However, relationship was reverse and close to the significant (p<.17), e) there was no significance between Total Courage and Total Life Satisfaction. Conclusion: Results indicate that Life Satisfaction related to sport courage seems to be very important for the 10-12 years old children including their a number of variables. Future research could concentrate on the sport courage education of children to increase their life satisfaction.

Özet:

Yapılan bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin ders dışı zamanlarında tercih ettikleri serbest zaman etkinlikleri üzerinde sosyo-ekonomik özelliklerin etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında Tarsus Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan 77 kadın ve 74 erkek olmak üzere toplam 151 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin ders dışı serbest zaman etkinlik tercihlerinin belirlenmesinde Tel (2007) tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel analizlerinde SPSS 22.0 veri analiz programında Frekans ve Ki-Kare analizleri kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda öğrencilerin serbest zamanlarında tercih ettikleri dinlenme, kitap, dergi ve gazete okuma, müzik dinleme, TV veya video izleme, çarşı-pazar gezme ve alışveriş yapma, spor yapma ve spor yarışmaları izleme, sosyal ve kültürel faaliyetlere katılma, komşu veya akraba ziyaretlerine gitme, arkadaşları ile gezme, kafeteryaya gitme, ava gitme ve internette vakit geçirme sıklıklarının sosyo-ekonomik durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir (p>0.05).Buna karşılık öğrencilerin serbest zamanlarında sinema ve tiyatroya gitme, aile ile vakit geçirme ve hobileri (sevdiği işlerle) ile ilgilenme düzeylerinin sosyo-ekonomik özelliklerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p>0.05). Elde edilen bulgulara göre sosyo-ekonomik durumu yüksek olan öğrencilerin serbest zamanlarında sinema ve tiyatroya gitme, aile ile vakit geçirme ve hobileri (sevdiği işlerle) ile ilgilenme düzeylerinin sosyo-ekonomik durumu düşük olan öğrencilere kıyasla daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak, ortaokul öğrencilerinde sosyo-ekonomik özellikler serbest zaman tercihlerini düşük düzeyde de olsa etkilediği söylenebilir.

Özet:

ÖZET Üniversite yaşamı bireylerin yaşamında önemli değişimlerin yaşandığı bir dönemdir. Üniversite eğitimi mesleki eğitimin yanı sıra kişilik gelişiminde, bireysel yaşamda ve sağlık davranışlarında da değişimlere neden olmaktadır. Gençlik dönemine rastlayan üniversite yıllarında öğrenciler, alıştıkları aile ortamından ayrılmaları, dış etkilere açık hale gelmeleri ve kendi özgür seçimlerini belirgin biçimde yapıyor olmaları nedeniyle sağlıklarını olumsuz yönde etkileyecek yaşam biçimi geliştirebilir. Gençlerin bu yaşam biçimini üniversite öğrenimi sonrasına taşımaları da olasıdır. Toplumların sağlık düzeyi, toplumda sağlıklı bireylerin çoğunlukta olması ile ölçülür. Günümüz sağlık anlayışı; birey, aile ve toplumun sağlığını koruyan, sürdüren ve geliştiren sağlık merkezli bakım yaklaşımını öngörmektedir. Bu anlayış; bireyin iyilik halini koruyacak, sürdürecek ve geliştirecek davranışlar kazanması ve kendi sağlığı ile ilgili doğru kararlar almasını sağlamak üzerine dayandırılmıştır. Bu araştırma, sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sağlıklı yaşam biçimi davranışlarının belirlenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak gerçekleştirildi. Araştırmanın evrenini; 2015-2016 eğitim öğretim yılı bahar yarı yılında Muğla’da Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesinin ,Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenciler , örneklemi ise bu öğrencilerden basit rastgele örneklem seçim yöntemiyle seçilen 150 öğrenci oluşturdu. Verilerin toplanmasında,BOZHÜYÜK(2010) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış,52 sorudan ve 4lü likert tipinden oluşan,alfa değeri yeterli düzeyde olan Sağlıklı Yaşam Biçimi Davranışları Ölçeği (SYBDÖ) kullanıldı. Veriler bilgisayar ortamında yüzdelik, Anova ve student t testi kullanılarak değerlendirildi. Elde edilen bulgular literatür çerçevesinde yorumlanarak önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Ülkelerin hızla gelişen ve değişen yaşamıyla çocuklar ister istemez yeri geldiği zaman bir takım olumsuz olgularla karşı karşıya kalmaktadırlar. Çocukların bu yaş dönemlerinde oyun kavramı önem kazanmaktadır. Genellikle toplumdan soyutlanmış olarak yaşayan ve öz bakımlarında yetersiz kalan engelli çocuklar için kapsamlı bir eğitim verilmesi önem taşımaktadır. Engelli olmak bir anlamda yaşamın tümünü engelle birlikte yaşamaktır. Engelli ebeveyne ve öğretmene çok büyük görevler düşmektedir. Bu gelişmelerin etkisi altında çocuk temel eğitiminde önemli bir yeri olan oyun ve fiziki etkinlikler dersi özel ihtiyaçları olan çocukların eğitiminde de oldukça etkili ve önemli hale gelmiştir. Bu derslerde yer alan etkinliklerin; normal çocukların gelişiminin yanında engelli çocukların gelişiminde ve kendini topluma kabul ettirmesinde olumlu yararlar sağlamaktadır. Bu çalışma, sınıf öğretmenlerinin engelli öğrenciler açısından oyun ve fiziki etkinlikler dersine yönelik görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan mülakat yöntemi kullanılarak, Gaziantep ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi okullarda görev yapan 20 öğretmenden elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Sonuç olarak, öğretmenlerin çoğunluğunun derslerde engelli öğrencilerin eğitimine yönelik olarak kullanılan araç-gereçlere ulaşma konusunda bir takım problemlerle karşılaştıkları, engellilere yönelik olarak daha önce herhangi bir eğitim almadıklarını ve bundan dolayı yapılan etkinliklerin verimsiz geçtiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca çalışmaya katılan öğretmenler oyun ve fiziki etkinlikler dersinin engellilere dönük olarak, daha etkili ve verimli olabilmesi için; ders araç-gereçlerinin temini konusunda okullara destek olunması, fiziki ve çevre şartlarının giderilmesi, engelliler için özel oyun alanlarının açılması, dersin daha verimli hale getirilmesi için bu derse beden eğitimi öğretmenlerinin ya da özel eğitim uzmanlarının girmesi, sınıf öğretmenlerinin konuyla alakalı hizmeti içi eğitim kursları alması, engellilere yönelik yapılan etkinliklerin çeşitlendirilmesi ve engellilere yönelik olarak oyun kitaplarının müfredatta olması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir.

Özet:

Oyunun bireylerin gelişimi üzerinde büyük önemi bulunmaktadır. Çocuklar, oyun ile öğrendikleri tüm bilgi ve becerilerini günlük yaşamında uygulayarak yaşantısına yön verirler. Çocuk çevresini oyun ile tanır ve akranlarıyla olan ilişkilerini böylece devam ettirir. Böylece bir takım ihtiyaçlarını oyunla giderme yoluna gider. Bu çalışma, Sınıf öğretmenlerinin oyunla öğretim hakkındaki görüşlerini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada sınıf öğretmenlerinin oyunla öğretim hakkındaki genel düşünceleri, oyun ile öğretim yapıp yapmadıkları, oyunun öğrenme üzerindeki etkileri, öğretimde kullanmış oldukları oyun çeşitleri, oyununun okuma alışkanlığı kazandırmadaki etkileri ve öğretmenlerin oyunla öğretim hakkındaki önerilerinin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan mülakat yöntemi kullanılarak Gaziantep il sınırları içerisindeki ilkokullarda görevli 50 sınıf öğretmeninden elde edilen veriler, içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Araştırma grubu, çoğunlukla diğer derslerin de oyunla öğretilmesi yönünde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca çalışmaya katılan sınıf öğretmenleri, programın yeniden düzenlenmesi, hizmet içi eğitim kurslarının verilmesi, ders araç-gereci temin edilmesi, fiziki şartların sağlanması, etkinliklerin öğretime uygun olması, oyunla ilgili ders materyallerinin verilmesi biçiminde temalarının ön planda tutulması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Sonuç olarak araştırmaya katılan sınıf öğretmenleri oyunun çocukların gelişimi üzerinde önemli etkileri olduğunu belirtirken, oyunun derste öğrencilerin verimini arttırdığını, öğrenmenin hızlı ve kolay olduğunu ve oyunun çocukların derse karşı ilgisini arttırdığını ve tüm derslerde oyunla öğretim tekniğini kullandığı yönünde görüş ifade etmişlerdir.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenliği eğitimi öğretmen adaylarının “Spora” yönelik tutumlarını belirlemede; sınıf, cinsiyet, geçmişte spor yapma, spor yapmadılarsa nedeni, düzenli olarak spor yapma, sporla ilgilenme durumları ve ailede spor yanların olmasının etkisini bu değişkenler açısından belirlemektir. Araştırmanının evrenini 2015-2016 akademik yılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören sınıf öğretmeni adayları oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, yukarıda belirtilen Üniversitenin ilgili bölümünde öğrenim gören öğrencilerden seçkisiz olmayan amaç örnekleme metodu ile belirlenen 380 öğretmen adayından oluşturmuştur. Bu çalışmada, ilgili literatür taranmış ve uzman görüşü alınarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Spora Yönelik Tutum Ölçeği” (SÖASYTÖ) kullanılmıştır. Bu araştırmada, kişisel bilgilere yönelik 7, Spora yönelik tutumlarını belirmek için 27, toplamda 34 sorudan oluşan likert tipi anket uygulanmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının “Spora” yönelik tutumlarını değişik faktörlerce belirleme ölçeğinin güvenirlik katsayısı (Cronbach alpha) .92 olarak bulunmuştur.. Ölçek faktör analizine tabi tutulduğunda KMO katsayısı 0.92, Bartlett Testi 4694,420 olarak hesaplanmış ve bu sonuç 0,000 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Buradan hareketle ölçeğin güvenirliğinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenliği eğitimi öğretmen adaylarının “Spora” yönelik tutumlarında, cinsiyete göre spor tutumuna yönelik bağımsız grup t-testi incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyete bağlı olarak spora yönelik tutumlarına bakıldığında kadınların lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu anlaşılmaktadır. Sınıf düzeyine göre spora yönelik tutumların tek yönlü varyans analizi incelendiğinde, sınıf öğretmeni adaylarının spora yönelik tutumları ile okudukları sınıf düzeyleri arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla yapılan Tukey Testi sonucunda, birinci sınıf öğrencilerinin tutumları, ikinci sınıf öğrencilerinin tutumlarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Sınıf öğretmenliği eğitimi öğretmen adaylarının geçmişte spor yapmaya göre spora yönelik tutumların tek yönlü varyans analizi incelendiğinde, sınıf öğretmeni adaylarının spora yönelik tutumları ile geçmişte spor yapma durumları arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla yapılan Tukey Testi sonucunda, geçmişte hiç spor yapmayan öğrencilerin tutumları bazen ara sıra ve her zaman yapan öğrencilerin tutumlarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Spor yapmama, düzenli olarak spor yapma, sporla ilgilenme durumlarına göre, ailenin spor yapma durumlarına göre, spora yönelik tutumların tek yönlü varyans analizi incelendiğinde sınıf öğretmenliği eğitimi öğretmen adaylarının spora yönelik tutumları arasındaki farkı belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Özet:

Abstract Objective/Purpose: There is limited research about social-emotional learning skills and sport courage of children in relation to their sport participation and a number of individual variables such as, gender, age, body mass index, education, reasons of exercise and sport participation. Therefore, the purpose of this study was to examine; “social and emotional learning skills of 10-12 years olds children in relation to their level of sport courage and individual variables”. Method: Data were collected from 10-12 years old children (377 children; M=10.73 ± 0.73, 169 male, 200 female and 8 unstated) taking physical education and sport classes at state schools in İzmir/Turkey. Children were given the “Revised Version of Sport Courage Scale for Children-RSCS 28” and the adapted Turkish version of the “Social and Emotional Learning Scale-SELS” along with an individual information form. RSCS-28 comprises 5 factors (Mastery, Determination, Assertiveness, Venturesome and Self-Sacrifice Behavior) with good psychometrics results including validity and reliability scores. Results of the Confirmatory Factor Analyses (CFA) indicated good results for RSCS-28 (χ2 (340) = 511.55, p < .01, CFI = .94, TLI = .94, RMSEA = .03, SRMR = .04) and Croanbach Reliability Coefficient of the RSCS-28 range between .0.68 and 0.76 (Mastery 0.76, Determination 0.75, Assertiveness 0.71, Venturesome 0.75 and Sacrificial Behavior 0.68). Results of language equivalency of the Turkish adapted version of the SELS showed that the correlations between Turkish and English items were ranging from .72 to .95. Confirmatory Factor Analysis of the Turkish adapted version of the SELS demonstrated that the three-dimensional model (Task Articulation, Peer Relationships and Self-Regulation) was well fit (RMSEA=.049, NFI=.96, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.95, GFI=.92, AGFI=.90). The internal consistency coefficient of the scale was .90. Also the three-week interval test-retest reliability coefficient of the scale was .71. Collected data was analyzed by Pearson Correlations, Normality Tests, One-Way ANOVA, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney U and t-tests. Results: Results indicated that; a) children with higher points of Mastery have also significantly higher points of the SELS factors; Task Articulation, Peer Relationships and Self-Regulation than children with lower points of Mastery, b) children with higher points of, Determination have also significantly higher points of the SELS factors; Task Articulation, Peer Relationships and Self-Regulation than children with lower points of Determination, c) children with higher points of Assertiveness have also significantly higher points of the Task Articulation than children with lower points of Assertiveness, d) there was no significance between Venturesome and any factor of the SELS, e) children with higher points of Sacrifice Behavior have also significantly higher points of the Task Articulation than children with lower points of Sacrifice Behavior. Conclusion: Results indicate that SELS related to RSCS-28 seems to be positively correlated and statistically significant with the most factors especially Mastery (all the factors), Determination (all the factors), Assertiveness (just Task Articulation), Sacrifice Behavior (just task articulation) and Total RSCS-28. Future research could concentrate on the sport courage education of children in relation to their social emotional learning skills including various individual and social variables.

Özet:

Eğitim teknolojileri alanında yapılan dünya çapındaki en kapsamlı çalışma olan FATİH projesi her ne kadar proje olarak isimlendirilmiş olsa da esasında önemli bir dönüşüm değişim hareketidir. Çağın en önemli icadı olan internetle bilgiye sınırsız ulaşabilme imkânını sağlayan insanlık, internet ve bilişim teknolojilerinin getirdiği fırsatlardan ve risklerden ister istemez nasiplenecektir. Ülkeler BİT’in getireceği riskleri şimdiden görerek gerekli tedbirleri alırlarken; BIT’in oluşturmaya başladığı ekonomik imkânlarından nasiplenmek adına gençlerin eğitim ve öğretim ortamlarında bu imkânları sağlayarak yaşayacakları çağda en önemli unsur olacak dijital okuryazarlık becerisini kazandırmış olacaktır. Gelecekte çeşitli iş olanakların ve bunlar için de becerilere sahip olunması gerektiği muhakkaktır. Toplumsal hayatımızda okulun ve öğretmenin misyonu dijital dönüşümün yaşandığı günümüzde de değişmemiştir. Okulun bu hayati becerileri ve yeterlilikleri bünyesindeki öğrencilerine kazandırılması beklentisi olacaktır. Okullarda daha ilk sınıflardan itibaren öğrencilerin karşısına dijital dönüşümün gerekçesini anlamış öğretmenlerin çıkmasıyla birlikte bu yeterlilik ve becerilere de sahip olarak yetişmiş olmaları esas olmalıdır. Öğretmenlerin yakın tarihte daha da üstlerinde ir baskı olarak görebilecekleri dönüşüm taleplerine bakış açılarının ve tutumlarının ne olduğunu anlayabilmek üzere İstanbul, Rize, Denizli ve Muğla illerindeki rastlantısal olarak seçilen sınıf öğretmenleriyle yapılan görüşmeler sonucunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır? Dijital Dönüşüm kavramı sizde ne çağrıştırıyor? Kendinizi dijital dönüşümü gerçekleştirecek yeterlilikte bir sınıf öğretmeni olarak görüyor musunuz? E-beceriler ve e-yeterlilikler sizce neler olabilir? Ülkemizde dijital dönüşüm gerçekleştirilebilir mi? Daha hızlı sonuca varabilmek için önerileriniz neler olabilir?

Özet:

Günümüz öğrencileri dijital doğan, net nesli ve yeni milenyum öğrencileri olarak adlandırılmaktadır. İsimlendirilmeler farklı olsa da öğrencilerin düşüncelerini, davranışlarını ve eylemlerini şekillendiren dijital ortamda dünyaya geldikleri ve teknolojiyi daha önceki nesillere göre daha etkin kullandıkları kabul edilmektedir. Günümüz öğretmenleri ise dijital göçmen olarak isimlendirmektedir. Dijital göçmen konumundaki öğretmenler yeni teknolojileri öğrencileri kadar etkin kullanamamaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin ve öğrencilerin teknoloji kabulü ve okul içinde ve dışında teknoloji kullanımlarına ilişkin kabulleri ve tutumları oldukça farklılık göstermektedir. Bu bağlamda, günümüz öğrencilerinin yaşamlarında önemli bir yer tutan tablet bilgisayarları nasıl kullandıklarının ve nasıl algıladıklarının belirlenmesi, eğitimde tablet bilgisayarların kullanımı için önemlidir. Bu çalışmanın amacı, ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin tablet bilgisayar kullanım durumlarını belirlemek ve tablet bilgisayarlara ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla ortaya çıkarmaktır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden fenomenoloji deseni ile yürütülmüştür. Katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme ile belirlenmiştir. Araştırmaya Muğla İlinde bulunan bir ilkokulun ikinci sınıfında öğrenim gören 63 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin tablet bilgisayar kullanım durumlarının belirlenmesi için araştırmacılar tarafından bir form geliştirilmiştir. Formunun son bölümünde öğrencilerin tablet bilgisayarlara ilişkin metaforlarını belirleyebilmek amacıyla “Tablet bilgisayar ………………….. benzer, çünkü …………………” sorusuna yer verilmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistikler ve içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, velilerin büyük bir çoğunluğunun öğrencilerin tablet kullanımına sınırlama getirdiği; kullanım izninin daha çok hafta sonu 30 dakika ve 1 saat ile sınırlandırıldığı görülmüştür. Öğrencilerin tablet bilgisayarları en çok oyun oynamak en az müzik dinlemek ve fotoğraf çekmek amacıyla kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğrenciler tarafından 25 metafor geliştirildiği ve bu metaforların kullanım amacına uygunluk, şekil ve özellik benzerliği olmak üzere iki tema altında toplandığı tespit edilmiştir.

Özet:

21. yüzyıl çocuklarına kazandırılmak istenen becerilerden biri teknolojiyi etkin şekilde kullanmaktır. Teknolojinin her alanda etkin olarak ön plana çıkması, eğitim anlayışını da etkilemiş ve öğrenme modellerine yeni bakış açıları getirilmesine yol açmıştır. Bu bakış açılarının son zamanların en çok üzerinde durulan kavramlarından biri de kodlama eğitimidir. Kod, bilgisayarların yapacağı işlemi belirten programlama dili komutlarıdır. Hedeflenen kodlama eğitimi de, erken yaşta çocuklara kod yazımı ile ilgili temel becerilerin kazandırılmasıdır. Günümüz eğitim algısında artık oldukça gerekli görülen teknoloji eğitiminin, eğitim sürecinde teknolojiyi kullanmaktan da öte; onu üretme ve farklı alanlarda geliştirmenin önemine vurgu yapılmaktadır. Ayrıca ülkeler arası rekabete kadar giden, ilerde ihtiyaç duyulacak bilişim sektörü çalışanları yetiştirmenin, kodlama eğitiminin en önemli amaçları arasında görülen bir yatırım politikası olduğu ifade edilmektedir. Araştırmanın genel amacı; kodlama eğitimi hakkında yapılan çalışmalarda saptanan bulguların güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmaktır. Çalışmanın yöntemini meta-analiz tekniği oluşturmaktadır. Araştırma yapılırken konuyla ilgili tez, makale, röportaj, söyleşi, mektup ve haber kaynakları taranmıştır. Bulgulardan hareketle; kodlama eğitiminin öğrencilerin üst bilişsel becerilerini geliştirmelerine katkısı olduğu yorumlanmıştır. Elde edilen veriler, bilgisayar destekli eğitimin öğrencilerin diğer derslere olan tutumunda olumlu katkılar sağladığına işaret etmiştir. 2012’de yürürlüğe giren Bilişim Teknolojileri ve Yazılım programının ilkokul düzeyine de uyarlanarak ilkokulda kodlama öğretiminin hayata geçirilmesinin olumlu olacağı öngörülmüştür.

Özet:

Günümüzde teknoloji hızla ilerlemekte ve sürekli özellik bakımından gelişmektedir. Geçmişte iri ve hantal olan bilgisayarlar da giderek küçülmekte ve hızları da artmaktadır. Hatta geçmişte yalnızca iletişim için kullanılan telefonlar da gerek işlev gerek kullanım bakımından değişim ve gelişim geçirerek bilgisayarlaşmışlardır. Günümüzde cep telefonları donanım ve yazılım olarak eski cep telefonlarından çok daha farklı bir konumdadır. Günümüzün cep telefonları kazandıkları bilgisayar özellikleri ile akıllı telefon olarak adlandırılmaya başlanmıştır. Akıllı telefonlar yalnızca donanım değil, aynı zamanda işletim sistemi vb. gibi yazılımsal özellikleri de barındırmaktadır. Akıllı telefonlarda aynı zamanda, uygulama adı verilen programlar da kurmak olasıdır. Bu amaçla, akıllı telefonlarda yer alan işletim sistemlerinde kurulabilecek uygulamaların yer aldığı uygulama marketleri de bulunmaktadır. Kullanıcılar doğrudan telefonları üzerinden bu uygulamalara erişebilmekte, uygulamaları inceleyip gereksinimlerine göre süzebilmekte ve istediklerini telefonlarına kolaylıkla kurarak kullanabilmektedir. Dolayısıyla akıllı telefon uygulamaları ile birçok kişiye ulaşmak oldukça hızlı ve etkili olabilmektedir. Bu çalışmanın amacı, ilkokul yöneticilerinin akıllı telefon deneyimlerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda, okul yöneticilerinin oldukça gereksinim duyduğu yönerge, kanun, tüzük, yönetmelik ve genelge gibi bilgilerin yer aldığı, içerisinde arama yapılabilen ve bu bilgilere gereksinim duyulduğunda kolaylıkla ulaşılabilen bir Android uygulaması geliştirilmiştir. Sonrasında, bu Android uygulaması Giresun ili merkezinde belirlenmiş olan ilkokullarda görev yapan okul yöneticilerine tanıtılmış ve kullanıma açık hale getirilmiştir. 2015-2016 Öğretim yılında, 1 aylık bir kullanım sonrasında, ilkokul yöneticileri ile görüşme yapılarak onların akıllı telefon kullanım deneyimleri incelenmiştir. Araştırma nitel bir araştırmadır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde, betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Görüşme verilerinin analizinde nitel veri analiz programı olan NVivo programından yararlanılmıştır. Araştırmanın bulguları araştırma amaçlarına uygun bir biçimde, sistematik bir yapıda sunulmuş ve önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda Morpa Kampüsün öğrenme/öğretme ortamına yönelik etkinlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma, Ankara ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenleri ile yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu gönüllük esasına göre kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemine göre seçilen 16 Morpa Kampüs kullanan öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcıların Morpa Kampüs ile ilgili görüşlerini almak amacıyla açık uçlu yarı yapılandırılmış görüşme soruları hazırlanmış ve uygulanmıştır. Toplanan veriler içerik analizi ve betimsel analiz tekniği ile analiz edilmiştir. Kayıt altına alınan veriler düz metin hâline getirilmiş ve metin hâlindeki veriler matrise yerleştirilmiştir. Matris üzerindeki veriler kodlanmış ve bilgilerin tekrar edilme sıklığına bakılmıştır. Buna göre düzenlenen bulgular frekans ve yüzde tabloları şeklinde verilmiştir. Araştırmaya göre Morpa Kampüsün Milli Eğitim Bakanlığının temel kazanımlarıyla uyumlu olduğu, tema ve konu sıralamasının örtüştüğü ve konuların aşamalılık ilkesine uygun olduğu, görsel ve işitsel olması konuların akılda kalıcılığını kolaylaştırdığı görülmektedir. Konuları yüzeysel anlatması ve derinlemesine bilgi vermemesi ve araştırmaya katkısının yetersizliği dezavantaj olarak belirtilirken, dersin içeriğini zenginleştirmesi, çocukların anlayacağı bir dil kullanması ve anlaşılır olması avantaj olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerin ilgisini çektiği, motivasyonu ve katılımı artırdığı, dersleri eğlenceli hale getirdiği, zor kazanımların öğretilmesinde öğretmenlere katkı sağladığı belirtilmektedir.Ayrıca dersleri pekiştirme imkanı sunduğu, oyun, bulmaca ve deney gibi etkinliklerle derse katkı sunduğu görülmektedir.

Özet:

Bu gün dünyanın en hızlı gelişen teknolojilerinden birisi internet teknolojileridir. Özellikle de ‘’web 2’’ olarak adlandırılan sosyal ağların kullanımı gün geçtikçe artmakta ve toplumları dahi önemli ölçüde etkilemektedir. Sosyal ağlar sadece kullanıcıları için anlık mesajlaşma değil aynı zamanda görsel, işitsel açıdan da pek çok veriye ulaşma imkânı sağlamaktadır. Kullanıcılar bu ağlar üzerinden istedikleri metinleri, fotoğrafları, videoları, müzikleri paylaşabilmekte hatta bunlar hakkında kişilerin görüşlerini alabilmektedirler. Veya her hangi bir konu hakkında tartışma platformları oluşturabilmekte, bir konu hakkında hızlı bir şekilde örgütlenebilmektedirler. Aynı zamanda bireyler sosyal medyayı eğitim amaçlı da kullanmaktadırlar. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının sosyal ağları eğitsel amaçlı kullanımını incelemektir. Araştırma, nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli deseniyle oluşturulmuştur. Araştırmada çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda çalışma evreninin seçiminde söz konusu evrenden veri toplama kolaylığı ölçütü dikkate alınmıştır. Çalışma evrenini, 2015-2016 akademik güz yarıyılı içinde Bartın Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler, Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında okuyan 214 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışmada veri toplamak amacıyla ‘Kişisel Bilgi Formu’ ve Mazman (2009 ) tarafından geliştirilen ‘Facebook Eğitsel Kullanım Amacı Ölçeği’ kullanılmıştır. Ölçeğin uygulanmasından önce ölçek maddeleri ile ilgili uzman görüşleri alınmıştır ve ön inceleme yapılmıştır. Sonuç olarak ölçeğin uygulama için uygun olduğu belirlenmiştir. Elde edilen verilerin analizinde istatistiksel analiz yöntemi olarak SPSS 22 paket programı kullanılacaktır. Çalışma henüz devam eden bir çalışma olduğundan araştırmanın bulgularına tam metinde yer verilecektir.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeyleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmanın örneklemini Denizli merkez ortaokullarında 5, 6 ve 7. sınıfta öğrenim gören 678 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verilerini toplamak için Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği (Horzum, Ayas ve Balta 2008), İletişim Becerileri Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ) ve Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SEDÖ; Bacanlı, 1997) kullanılmıştır. Araştırma, var olan durumu tespit etmeye yönelik olduğundan ‘tarama’ modellerinden “ilişkisel tarama modeli”ndedir. Verilerin analizinde ortalama, Kruskal Wallis, Mann-Whitney U testi, korelasyon analizi kullanılmıştır. Araştırmada; araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin %16’sının risksiz, %67’sinin riskli, %17’sinin de bağımlı düzeyde oyun bağımlısı oldukları bulunmuştur. Ortaokul öğrencilerinin cinsiyet, SED değişkenine göre oyun bağımlılık toplam puanı arasında anlamlı fark bulunmuş, yaş, sınıf, bilgisayara ve internet bağlantısına sahip olup olmama değişkenlerine göre anlamlı fark bulunamamıştır. Ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık toplam puanı ve oyunu bırakamama, oyunu hayatla ilişkilendirme, oyundan dolayı görevi aksatma ve oyunu başka etkinliklere tercih etme alt boyutlarında; erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre ortalama puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ortaokul öğrencilerinin SED’e göre bilgisayar oyun bağımlılığı düzeyleri, oyunu hayatla ilişkilendirme, oyundan dolayı görevi aksatma, oyunu başka etkinliklere tercih alt boyutlarındaki puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Düşük ve orta SED’dengelen öğrencilerin yüksek SED’deki öğrencilere göre bilgisayar oyun bağımlılık düzeyleri daha yüksektir. Ortaokul öğrencilerinin yaş, sınıf ve internet bağlantısına sahip olup olmama değişkenlerine göre bilgisayar oyun bağımlılık düzeyi ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ortaokul öğrencilerinin cinsiyet,yaş, sınıf ve SED değişkenine göre iletişim beceri düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek iletişim becerisine sahip oldukları görülmektedir. Yaş değişkenine göre 11 yaşındaki öğrenciler 13 yaşındaki öğrencilerden, 12 yaşındaki öğrenciler 13 yaşındaki öğrencilerden iletişim beceri düzeyleri daha yüksektir.Sınıf düzeyine göre, 5. sınıf öğrencileri 7. sınıf öğrencilerinden, 6. sınıf öğrencileri 7. sınıf öğrencilerinden daha yüksek iletişim becerisi puanına sahiptir. Ortaokul öğrencilerinin düşük SED’de olan öğrenciler ile orta SED’de olan öğrencilerde orta SED lehine; düşük SED’de olan öğrenciler ile yüksek SED’de olan öğrencilerde yüksek SED’de olan öğrenciler lehine, orta SED’de olan öğrenciler ile yüksek SED’de olan öğrenciler arasında yüksek SED’de olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık belirlenmiştir. Bilgisayar oyun bağımlılık düzeyi ile iletişim becerileri arasında negatif yönlü ve düşük düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Aynı ilişki oyun bağımlılık düzeyinin alt boyutlarından olan Oyundan Dolayı Görevi Aksatma, Oyunu Başka Etkinliklere Tercih Etme alt boyutlarında da gözlenmektedir. Oyunu Bırakamama, Oyunu Hayatla İlişkilendirme alt boyutları ile iletişim becerisi arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Araştırma sonucunda ortaokul öğrencileri bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyi açısından riskli grupta yer aldığı görülmüştür. Bilgisayar oyun bağımlılığı ile sosyoekonomik düzey (SED) ve cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olduğu; yaş, sınıf düzeyi, bilgisayarı olma ve internet bağlantısına sahip olma bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. Ortaokul öğrencilerinin iletişim beceri düzeylerinin ise yüksek olduğu; iletişim becerileri ile cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi ve SED arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Bilgisayar oyun bağımlılığı ile iletişim becerileri arasındaki negatif yönlü ve düşük düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. 1.Bu çalışma, Pamukkale Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından 2012EĞBE002 nolu Yüksek Lisans tez projesi olarak desteklenmiştir.

Özet:

Türkiye’de ve dünyada gerçekleştirilmekte olan eğitsel sempozyumlar farklı kurum ve kuruluşlar tarafından düzenlenmekte ve organize edilmektedir. Bu sempozyumlarda kullanıcılarla etkileşime geçmek ve bildirilerin gönderilmesi, düzenlenmesi, güncellenmesi ya da silinmesi gibi süreçler için farklı yollar izlenmektedir. Bu izlenen yollardan biri sempozyum bildirilerinin gönderilmesi ve diğer süreçleri için eposta vb. yolları tercih etmeleridir. Eposta sistemi ile bildirilerin yollandığı sempozyum etkinlikleri, kişi sayısı ve bildiri sayısının artması doğrultusunda giderek kontrolü zorlaşmakta ve işgücü de artmaktadır. Ayrıca, sempozyumu organize eden kişiler bu bildirileri bulma, düzenleme ya da tasnif etme gibi boyutlarda zorlanabilmektedir. Bu bağlamda, sempozyum katılımcılarının bildirilerini kolaylıkla yükleyebilecekleri, gerektiğinde silebilecekleri ya da güncelleyebilecekleri sempozyum websitesi yönetim panelinin kullanılması bir gereksinim haline gelmiştir. Bu çalışmanın amacı, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen 15. Uluslararası Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (USOS 2016) bağlamında gerçekleştirilmiş olan sempozyum websitesi yönetim panelinin tanıtılmasıdır. Sempozyum yönetim panelinin oluşturulmasında, PHP programlama dili ve MySQL veritabanı yönetim sisteminin kullanılmıştır. Yönetim paneli, açık kaynak kodlu ve ücretsiz bir CSS framework olan Bootstrap ile ücretsiz yönetim paneli teması olan AdminLTE altyapısı üzerine kurulmuştur. Yönetim panelinin genelinde kullanım kolaylığı için sayfayı yeniden yüklemeye gerek kalmadan sayfada değişiklikler yapmayı sağlayan AJAX kullanılmıştır. Sempozyum yönetim paneli kullanarak sempozyum katılımcıları bildiri yükleme, güncelleme ve silme gibi işlemlerini kolaylıkla yapabilmekte, bildirilerinin hakem süreci vb. hangi aşamada olduklarını görebilmektedir. Bunun yanı sıra, sempozyumu düzenleyen kişiler yönetim paneli üzerinden yüklenmiş olan bildirilerin toplam ne kadar olduğunu, hangi alanlara ne kadar bildiri yüklendiğini ve bu alanlardaki bildirileri görebilmektedir. Ayrıca kaydolan katılımcıları kolaylıkla görmek, harf, kayıt tarihi ya da gönderdikleri bildiri sayısı gibi özelliklere göre sıralamak da olanaklıdır. Son olarak, yönetim paneli üzerinden editör ve hakem ataması yapmak, bildirilere arzu edildiği kadar hakem atayarak süreci kolaylıkla yönetmek gibi özellikler de yer almaktadır.

Özet:

Gelişen teknoloji ile dijital okuryazarlık hayatın kaçınılmaz bir parçası olmuştur. Bilgi internet ortamlarında sunulmakta, bireyler tek tuşla bilgiye ulaşabilmektedir. Elde edilen bilgilerin sınıflandırılması, bütünleştirilmesi ve yeni bilgilerin üretilmesi için dijital okuryazarlık becerileri ihmal edilmemelidir. Dijital okuryazarlık becerisi, farklı teknolojileri doğru kullanabilme, internet ortamlarında doğru bilgiye ulaşma ve eğitim öğretim sürecinde dijital teknolojileri etkili bir şekilde kullanabilme becerisidir. Bireyler özellikle de öğretmenler, dijital teknolojileri amacına uygun olarak etkili bir şekilde kullanabilmelidir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının dijital teknolojileri kullanma durumlarını incelemek olarak belirlenmiştir. Araştırma, tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Bu araştırma ile sınıf öğretmeni adaylarının dijital teknolojileri kullanma durumları incelendiğinden, betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Çünkü tarama modeli, geçmişte ya da o anda var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen, tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan her neyse onları değiştirme ve etkileme çabası yoktur bu modelde bilinmek istenen şey meydandadır. Amaç o şeyi doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir. Asıl amaç değiştirmeye kalkmadan gözlemektir (Karasar,1984,79). Araştırmanın çalışma grubunu Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 164 sınıf öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “Dijital Teknolojileri Kullanma Durumları Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde betimsel istatistik (frekans, yüzde, aritmetik ortalama) kullanılmış, çapraz tablolardan yararlanılmıştır. Dijital teknolojileri kullanma durumlarının sınıf seviyeleri ve cinsiyete göre farklılığını belirlemek için Ki-Kare testi yapılmıştır. Sonuç olarak sınıf öğretmeni adaylarının dijital teknolojileri kullanma durumları tablolar halinde sunulmuştur.

Özet:

İçinde bulunduğumuz çağ bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Günümüzde ise bilgiyi hazırlamanın, bilgiye ulaşmanın en kolay yolu teknolojiyi kullanmaktan geçmektedir. Artık bilim deyince aklımıza teknoloji gelmektedir. Teknolojinin hızla gelişmesi, toplumları, yaşantıları, düşünceleri ve bunların yanında bilgiyi ve bilmenin yollarını da geliştirmektedir. Teknolojinin gelişmesiyle internet kullanımı doğmuştur, bununla birlikte insanlar ulaşmak istedikleri bilgiye tek tıkla ulaşır hale gelmişlerdir. Teknoloji ve internet eğitsel yönde kullanıldığında bireylere çok faydalı olabilirken, oyun, eğlence v.b amaçlarla kullanıldığında da bireyleri tembelliğe itmekte, çalışmaktan soyutlamakta, hatta aşırı derecede internet kullanan bireyleri asosyalliğe ve internet bağımlılığına sürüklemektedir. İnterneti doğru yönde kullanan bireylerde ise internet bu bireylerin hayatlarını olağanüstü derecede kolaylaştırmaktadır. Teknolojinin ve internetin böyle etkiler bıraktığı günümüzde; bu olumlu ve olumsuz gelişmelerden dolayı toplumun ihtiyacı olan birey tipleri de değişmekte bu da bireylerin yetişmesinde en önemli unsurlardan biri olan eğitimi etkilemektedir. İçinde bulunduğumuz çağda topluma fayda sağlayacak bireyleri yetiştirmek için eğitim-öğretim yapılan her yerde teknolojiyi ve interneti kullanmak zorunlu hale gelmiştir. Eğitim-öğretim gören bireylerin interneti bu yönde kullanmaları akademik başarıyı arttırmakta, bireyi okumaya itmekte, daha rahat öğrenme ortamı yaratmakta dolayısıyla öğrenme-öğretme sürecinin de verimliliğini arttırmaktadır. Bu doğrultuda yapılan çalışmanın amacı; Sınıf öğretmeni adaylarının internet kullanımına yönelik tutumlarının belirlenmesidir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan betimsel analiz yöntemi kullanılmış, verilerin toplanmasında Tavşancıl ve Keser(2002) tarafından geliştirilen “İnternet Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği” ‘nden yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler frekans ve yüzde bakımından analiz edilmiş, farklı değişkenlerin etkileri t testi kullanılarak saptanmıştır. Araştırma sonucu bulgular ilgili literatür çerçevesinde tartışılmış ve sonuçlar yorumlanmıştır.

Özet:

21. yüzyılın öğretmenin taşıması gereken özelliklerden biri de teknolojik bilgi ve teknolojiyi kullanma becerisi olarak düşünülebilir çünkü çağımızda hem eğitim teknolojisi hem de eğitimde teknoloji kullanımı büyük ölçüde artmıştır. Bu nedenle eğitim veren öğretmenlerin de teknoloji ile yakından ilgilenmesi gerekir. Öğretmen öğrencilere yeni bilgiyi öğretirken teknolojiden yararlanması ile daha etkili bir eğitim vermiş olur. Ayrıca öğrencinin ne kadar fazla duyusuna hitap edilebilirse öğrenmenin o derece kalıcı olduğu araştırmalar tarafından ortaya konulmuş bir gerçektir. Teknoloji sayesinde öğretmen öğrencilerinin farklı duyularına hitap edecek ortamları daha kolay hazırlayabilir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmenliği adaylarının eğitimde teknoloji kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek ve cinsiyet, sınıf ile teknoloji yeterlilik durumları açısından tutumlarının farklılık taşıyıp taşımadığını belirlemektir. Araştırma nicel betimsel bir çalışma olup tarama tekniğinden yararlanılmış; 2015-2016 Öğretim yılı güz döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Öztürk (2006) tarafından geliştirilen, öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımına yönelik tutumlarını ölçmeyi amaçlayan üç boyut barındıran ve otuz dokuz maddeden oluşan likert tipi, beş dereceli; geçerlilik, güvenirlik analizleri yapılmış “Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekten elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak betimleyici analizlerden yüzde frekans analizleri ile t-testi ve anova testi analizleri yapılmıştır. Elde edilen bulgular ilgili literatür çerçevesinde tartışılarak öneriler sunulmuştur.

Özet:

Toplumun ihtiyaçları çerçevesinde hızla gelişen teknolojiyi anlamak toplumdaki bireylerin olmazsa olmazlarındandır. Teknoloji okuryazarı olan birey toplumu daha iyi anlar ve toplumla olan ilişkilerini kolaylıkla anlayabilir. İlköğretimden üniversiteye kadar giden eğitim-öğretim hayatında teknoloji hep karşımıza çıkar ve eğitimin içerisinde her zaman var olur. Zamanla gelişen teknolojiyle birlikte eğitim ortamlarını da düzenlemek gerekmektedir. Eğitim ortamları yeni gelişen bu teknolojileri kullanarak eğitim-öğretimi daha kalıcı olmasını sağlar.Bu çalışmanın amacı, ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitim-öğretimde teknolojik araç gereç kullanımına karşı tutum ve sahip oldukları fikirleri belirlemektir. Araştırmada yöntem olarak betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel tarama modelini kullanmamın nedeni, çıkan sonuçları derinlemesine inceleyebilmem ve sonuçları genelleyebilmemdir. Çalışma 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Ege Bölgesi’nde, Sınıf Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programına devam eden 1.sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Çalışmaya 51 tane Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencisi, 81 tane Sınıf Öğretmenliği öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Yavuz (2005) tarafından geliştirilen, 5 faktörden ve 19 maddeden oluşan “Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Teknoloji Tutum Ölçeği’nden çıkan sonuçlar Spss programıyla karşılaştırılmış ve sonuçlar görülmüştür. Araştırmadan çıkan sonuçlara baktığımızda farklı iki bölüm öğrencilerinin de eğitimde teknolojinin kullanılmasına olumlu baktıkları görülmüştür. Öğrencilerin yeni gelişen eğitim teknolojilerine de yabancı olmadıkları ve bunları eğitim-öğretim hayatında sınıflarda kullanılmasına olumlu baktıkları görülmüştür.

Özet:

TPAB Geliştirme Programının Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojilerine Yönelik Tutumları ve TPAB Özgüvenlerine Etkisinin İncelenmesi 21. yüzyılda, eğitim teknolojilerinin etkili kullanımı bilgisi bir öğretmenin sahip olması gereken temel bilgiler arasına girmiştir. Öğretmen yetiştirme programları geleceğin öğretmenlerini yetiştirmekle sorumludur. Ancak, öğretmen adayları lisans eğitimleri sırasında alan, pedagoji ve teknoloji bilgisine yönelik çeşitli dersler almalarına rağmen, bu bilgileri bütünleştirememekte ve gerçek sınıf ortamına yeterince yansıtamamaktadır. Bu çalışmanın genel amacı, TPAB geliştirme programının öğretmen adaylarının Eğitim Teknolojilerine Yönelik Tutumları (ETYT) ve TPAB Özgüvenlerine etkisini incelemektir. Bu çalışma, zayıf deneysel desenlerden tek grup ön test /son test tasarımı kullanılmıştır. Çalışma kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemine göre seçilen 43 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Çalışma, 2014 bahar dönemlerinde toplam 14 haftada tamamlanmıştır. TPAB geliştirme programı bilgilendirme eğitimi ve tasarım-mikro öğretim aşamalarından oluşmaktadır. Birinci aşamada öğretmen adaylarına TPAB kavramları, eğitim teknolojileri ve örnek ders sunumlarını içeren bilgilendirme eğitimi verilmiştir. İkinci aşamada ise öğretmen adayları ASSURE modeline göre ders tasarımları hazırlamış ve bu tasarımları mikro öğretim yöntemi ile sunmuştur. Veri toplama aracı olarak; eğitim teknolojilerine yönelik tutum ölçeği ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz güven ölçeği kullanılmıştır. Çalışma boyunca 3 kez uygulanan ETYT ölçeğinden elde edilen veriler Friedman ve Wilcoxon testi, TPAB öz güven verileri ise tekrarlı ANOVA testi ile analiz edilmiştir. Sonuç olarak bilgilendirme eğitimi ve tasarım-mikro öğretim çalışmaları her ikisinin ayrı ayrı ve tüm programın öğretmen adaylarının ETYT ( 2 (sd=2, n=43)=16,201, p<0,01) ve TPAB Özgüvenlerini (F(2, 84)=27,238; p<0,001) arttırdığı tespit edilmiştir. Ayrıca 3 kez uygulanan TPAB Özgüven ölçeği alt boyutlarının ikişerli ölçümleri karşılaştırıldığında ise TPB özgüven boyutu için ilk ölçüm ile ikinci ölçüm, ilk ölçüm ile üçüncü ölçüm arasında anlamlı bir fark olduğu görülürken ikinci ve üçüncü ölçüm arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Bu durum bilgilendirme eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının TPB özgüvenlerini arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. TAB özgüven boyutu için ilk ölçüm ile ikinci ölçüm, ikinci ölçüm ile üçüncü ölçüm arasında anlamlı bir fark olmadığı ancak ilk ölçüm ile üçüncü ölçüm arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu durum bilgilendirme eğitimi ve tasarım-mikro öğretim aşamalarının birlikte fen bilgisi öğretmen adaylarının TAB özgüvenlerini arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. TB özgüven boyutu için ise ilk ölçüm ile ikinci ölçüm arasında anlamlı bir fark olmadığı, ancak ikinci ölçüm ile üçüncü ölçüm ve ilk ölçüm ile üçüncü ölçüm arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu durum tasarım-mikro öğretim aşamasının fen bilgisi öğretmen adaylarının TB özgüvenlerini arttırmada daha etkili olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak TPAB kavramlarının tanıtımını ve ASSURE modeline dayalı TPAB uygulamalı örneklerden oluşan bilgilendirme eğitimi ve adayların aktif katılımını içeren tasarım-mikro öğretim çalışmalarının adayların ETYT ve TPABÖ arttırmada etkili olduğu söylenebilir.

Özet:

Özet Dijital teknolojileri, özellikle internete dayalı teknolojileri kullananlar öğretmen adayları olduğunda; okul, sosyal ve bireysel yaşamlarında ne kadar yeterli kullandıkları, kullanırken internetten gelebilecek zararlardan kendilerini ne kadar koruyabildikleri gibi sorunlar önem kazanmaktadır. Dijital teknolojilerin öğretmen adaylarınca yeterli kullanımı veya bu teknolojilerin üstesinden gelebilecek şekilde kullanımı bağlamında: genel bir kavram olan dijital okuryazarlık kavramı, alan yazında önemli bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu teknolojilerin nitelikli bağlamsal kullanımı veya öğretmen adaylarının dijital ortamlarda karşılaştıkları bir problemi çözebilmesi ve bu konuda öğrencilerine nasıl rehberlik edebileceği, dijital okuryazarlık düzeyinin ne olduğu, önemli bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmada kullanılan ölçek; hem Türkiye’deki öğretmen adaylarının hem de Kazakistan’daki öğretmen adaylarının kendilerine ilişkin değerlendirmelerini ortaya koyması ve aralarında fark olup olmadığı saptaması açısından bu soruna ve ilgili birimlere ileriye dönük bir dijital okuryazarlık politikası belirlemesi açısından katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma, Türkiye ve Kazakistan ilkokul ve ortaokul öğretmen adaylarının dijital okuryazarlık düzeylerini belirli değişkenlere göre karşılaştırmalı olarak değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Çalışma ilişkisel tarama modeline uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri Türkiye 482, Kazakistan 317 olmak üzere toplam 799 öğretmen adayına uygulanan Dijital Okuryazarlık Değerlendirme Ölçeği aracılığı ile toplanmıştır. Acar tarafından geliştirilen ve toplam 41 maddeden oluşan ölçek; farkındalık, bağlamsal kullanım, güvenli katılım, dijital kimlik yönetimi ve temel araç ve ortamlar bilgisi olmak üzere beş faktörden oluşmaktadır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistiklerin yanı sıra; t testi, tek boyutlu ANOVA ve tekrarlı ölçümler için iki boyutlu ANOVA gibi testler bir arada kullanılacaktır. Araştırma her iki ülkede de uygulamaları tamamlanmış olup analiz çalışmaları devam etmektedir.

Özet:

Teknoloji her geçen gün yaşamın her alanında daha fazla yer almakta ve önemi artmaktadır. Eğitim ortamlarında bunların en başında gelmektedir. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler eğitim sistemlerindeki öğrencilerin öğrenme çıktılarını teknoloji kullanarak artırmayı amaçlamaktadırlar. Türkiye’deki üniversitelerde mevcut öğretim teknolojilerini (uzaktan eğitim, podcast’lar, vs) kullanmaktadırlar. Öğrencilerin sunulan teknolojik imkânlardan memnuniyeti ve teknoloji kullanım deneyimleri ile beklentileri arasındaki ilişkinin belirlenmesi mevcut sorunların çözümünde ve teknolojinin etkin kullanılması bakımından önemlidir. Mevcut alan yazı taramasında Türkiye’deki üniversitelerin sunduğu öğretim ve idari amaçlı teknolojik imkânlardan öğrenci memnuniyetini ve öğrenci teknoloji beklentilerini ve deneyimleri arasındaki ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmaya veya ölçme amaçlı bir ankete ulaşılamamıştır. Bu çalışmada Gosper et all (2009) tarafından geliştirilen 10 alt bölümden ve 122 maddeden oluşan “Student Experience and Expectation of Technology (SEET)” anketi Türkçe ’ye uyarlayarak geçerlilik ve güvenirlik yapılmıştır. Çalışma devam etmektedir sonuçlar sunumda tartışılacaktır.

Özet:

Dijital öyküler klasik hikâye anlatma eyleminin bilişim teknolojileriyle zenginleştirilmiş biçimidir. Konu seçimi, konu üzerine araştırma, senaryo yazımı ve ilgi çeken bir öykü geliştirme sürecinde sonra çeşitli çoklu ortam öğelerini de öyküye katarak bilgisayar ortamında sunulması sürecini kapsar. Dijital öyküleme için durağan resimler kullanılabildiği gibi canlandırmalardan da yararlanılabilir. Çalışmanın temel amacı, dijital öykülere ve dijital öykülerin geliştirme sürecine ilişkin bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının görüşlerini incelemektir. Nitel desende yürütülen araştırmada çalışma grubu için ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından temel ölçüt daha önce dijital öykü geliştirme tecrübesine sahip olma olarak belirlendiğinden bilişim teknolojilerine daha yatkın olan ve katılıma gönüllü olan 25 bilişim teknolojileri öğretmen adayı ile çalışma gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarıyla öncelikle dijital öykülerle ilgili kuramsal çalışmalar yapılmıştır. Daha sonra dijital öykü geliştirmeye uygun web ortamları ve hazırlanan videolara etkileşim kazandırmayla ilgili eğitimler verilmiştir. Dört hafta süren eğitimlerden sonra öğretmen adayları Millî Eğitim Bakanlığı okul öncesi eğitim programından belirlenen kazanımlara uygun etkileşimli ve etkileşimsiz hareketli dijital öyküler geliştirmişlerdir. İki hafta süren geliştirme süreci sonunda öğretmen adaylarına araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış soru formları uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Çözümleme sonuçlarına göre öğretmen adayları dijital öykülerin en olumlu yönlerini, eğlenceli (f=22) ve ilgi çekici (f=12) olmaları şeklinde ifade etmişlerdir. Onlara göre dijital öykülerin en önemli sınırlılıkları ise tasarlanmalarının zor olması (f=8) ve teknolojik alt yapı gerektirmesidir (f=4). Dijital öykülerin geliştirilmesinde yaşanılan en önemli sorunların; içerik bilgisi (f=8), senaryo kurgusu (f=6), öğrenen özellikleri ve gereksinimleri (f=6) ile program bilgisi (f=5) konularıyla ilişkili olduğu ifade edilmiştir. Etkileşimsiz ve etkileşimli dijital öyküleri karşılaştıran öğretmen adayları, etkileşimsiz dijital öykülerin öğrenciyi pasif yaptığını ve bu durumdan öğrencinin sıkılabileceğini belirtmişlerdir. Etkileşimli dijital öykülerde ise öğrenci aktifleşeceğinden daha etkili öğrenmelerin sağlanabileceğinden ve öğrencilerin problem çözme becerilerinin gelişebileceğinden bahsedilmektedir. Çalışmada aynı zamanda katılımcıların bu sürece girecek öğretmen adaylarına tavsiyeleri de sunulmaktadır. Elde edilen bulgulara göre bilişim teknolojileri öğretmenliği yanı sıra öğretim tasarımcısı olarak da çalışabilecek Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğrencilerin dijital öyküleri geliştirmeye oldukça yatkın oldukları ancak geliştirecekleri düzeye göre ilgili alan uzmanlarından destek almaları gerektiği söylenebilir. Ayrıca, verilecek dijital öykü geliştirme eğitimlerinde çalışmaya katılan katılımcıların yaşadıkları sorunların ve yapılan önerilerin dikkate alınması önerilebilir.

Özet:

Amaç: Bu çalışma, Kırklareli Üniversitesinin Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı bölümünde okuyan öğrencilerin, Görsel Programlama I dersinde ödev takibi amacıyla kullandıkları bir internet sitesinin değerlendirilmesine yönelik, görüşlerini belirlemektedir. Method: Araştırma tanımlayıcı tipte planlanmış olup, araştırma modeli olarak tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini bir üniversitenin Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu Bilgisayar Programcılığı bölümünde okuyan 1. ve 2. Sınıfında okuyan ve Görsel Programlama I dersini alan öğrencileri oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak; araştırmacıların literatür eşliğinde oluşturduğu bazı kişisel ve bilgi düzeyine yönelik sorulardan oluşan, Google Formlar aracılığıyla hazırlanmış bir anket formu kullanılmıştır. Araştırma verileri çalışmaya katılan ve anketin hepsini tam dolduran 118 öğrenci oluşturmuştur. Veri analizinde SPSS 20.0 programı kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde yüzde ve frekans testleri kullanılmıştır. Bulgular: Çalışmaya 118 kişi katılmıştır (N:123, %96). Katılımcıların %75,4’ü erkek ve yaş ortalamalarının 19.81±1,53 (min:18, max:29) olduğu belirlenmiştir. %44,4’ü wifi aracılığıyla internete bağlandığı, %98,3’ünün akıllı telefonun olduğu, %72,0’ının ödevleri ders öğrenmek için gerekli bulduğu belirtmiştir. %84,7’si ödevi tamamladığında ilgili konuyu öğrendiği için memnun olduğu, %73,7’si ödevi kalitesiz tamamlasa da yüksek not almayı hak etmediğini düşündüğü bulunmuştur. %25,4’ü ödevleri bir zaman kaybı olarak görmektedir. %31,4’ü site kullanımı öncesinde duyuruları takip etmekte zorlandığını, %76,3’ü siteye dizüstü/pc aracıyla ulaştığı, %77,1’i sitenin mobil uygulamasının olması gerektiğini belirtmiştir. %58,5’i site öncesinde duyurulardan; derste hocanın söylemiyle haberdar olduğu, %83,9’u sitenin amacına uygun tasarlandığını düşündüğü, siteden memnuniyet düzeyinin orta-iyi (3,58±1,05, min:1, max:5) olduğu bulunmuştur. %51,7’si ödev yüklemek için siteyi kullanmak istediği ve %67,8’i ise ödevlerini diğer uygulamalarla yüklemeye devam etmek istediğini belirtmiştir. %76,3’ü siteyi gerekli bir uygulama olarak görmektedir. Sonuç: Öğrencilerin sitenin kullanımından orta-iyi düzeyde memnun olduğu, bunun yanında google drive gibi dosya paylaşım uygulamalarıyla ödev yüklemeye devam etmek istediği ve sitenin öğrenci bilgi sistemi ile entegre edilerek duyurular açısından çok amaçlı kullanılması şeklinde önerileri olmuştur. Bu tür uygulamaların mobil uygulama şekline dönüştürülerek tüm derslere yaygınlaştırılmasının amacı öğrenmek olan öğrencilerin öğrenme motivasyonu ve başarısını arttıracağı düşünülmektedir.

Özet:

Whats’App; anlık mesajlaşma amacıyla kullanılan akıllı telefonlarda bulunan bir uygulamadır. Whats’App uygulaması son dönemde toplumda popüler bir uygulama olmakla birlikte eğitim alanında kullanılmaya başlandığı görülmektedir. Eğitim alanında okul saatleri içinde ve okul saati dışında Whats’App kullanımı ile ilgili olarak İngilizce ve kimya eğitiminde alana özel konular ile ilgili çalışmalar bulunmaktadır. Ancak belirli bir alan öğretmenin ve öğrencilerin belirli bir programa bağlı kalmadan gönüllü olarak oluşturulan gruplarda ilgili uygulamayı nasıl kullandıklarını araştıran çalışmaya rastlanmamıştır. Bu amaçla öğrencilerle iletişimde Whats’App uygulaması kullanan kimya öğretmenleri ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çankırı ve Ankara ilinde MEB bağlı Anadolu Lisesinde görev yapan çalışmaya gönüllü olarak katılan 8 kimya öğretmeni ile çalışma yürütülmüştür. Lise düzeyinde derse giren öğretmenler ile yapılan çalışmada Whats’App uygulamasının 5 ana amaç doğrultusunda kullanıldığı belirlenmiştir. Öğrencilerin; ders ile ilgili motivasyonunu artırmak, iletişimi güçlendirmek, öğrenciler arasında bilgi paylaşımını teşvik etmek, öğrenme fırsatı olarak kullanmak, çalışma sürecini planlamak olarak sınıflandırılmıştır. İlk olarak öğrencilerin ders ile ilgili motivasyonlarını artırmak için çalışma temposunu hızlandırıcı mesajların, ders içeriği ile ilgili ipuçlarının gönderilmesi, başarıyı hissetmelerini sağlayıcı ifadeler, kimlik ve kişiliklerinin değerli olduğunu belirten mesajlar, birlikte yaşanan anların fotoğrafları bu kapsamda değerlendirilmiştir. İkinci olarak iletişimi güçlendirmek kapsamında; özel günlerin kutlanması, başarıların kutlanması ve aidiyet duygusunun artırılmasına yönelik mesajlar bu alanda yer almıştır. Üçüncü olarak bilgi paylaşımı içeriğinde; bir konu ile ilgili ses kaydı, soru, sorunun çözümü, konu kapsamında görsel, dokümanlar alınmıştır. Dördüncü olarak öğrenme fırsatı kapsamında; anlaşılamayan bir konuya anında verilen cevaplar, soru ve cevaplar bu kategoride ele alınmıştır. Son olarak süreci planlama kapsamında dönem içinde proje, ödev, sınav hazırlıklarında süreyi hatırlatma, dönüt alıp verme bu kapsamda değerlendirilmiştir. Ayrıca Whats’App uygulamasının kullanım kolaylığı, düşük maliyete sahip bir iletişim kanalı olması bununla beraber getirdiği eğitim kazanımları avantaj olarak eklenebilir. Bunun yanı sıra sınıfta geçirilen zamanın dışında öğrenme materyallerine kolay ulaşımın sağlanması, kayıt altına alınmasını istediğiniz ses kaydını kolaylıkla yaparak herkese aynı anda ulaşması da olumlu görüş olarak belirtilmiştir. Bir diğer taraftan öğretmenler uygulamanın dezavantajlarının olduğunu da belirtmektedir. Öğretmenler için öncelikle akıllı telefonu veya internet bağlantısı olmayan öğrencilerin bulunduğu bir grupta bu uygulamayı kullanmanın zor olduğunu öğrencilerle iletişim açısından adil olmayacağını belirtmişlerdir. Öğretmen olarak soru sorulduğunda öğrenciler soruya ilgisiz kalıyorsa, bu tutumun motivasyonu düşürdüğü öğretmenler tarafından belirtilmektedir. Bunun yanı sıra öğretmenin içinde bulunduğu grupta öğrenciler arası iletişimde uygun bir dil kullanılmaması uygulamada eğitim zorluğu olarak ortaya çıkmaktadır. Bu tür öğrenci tutumları yüzünden, mesajlara son verme yönünde öğretmenlerin eğilim gösterdiği uygulamadan uzaklaşıldığı ayrıca ifade edilmektedir.

Özet:

Kütüphanecilik üzerine etik kaygıların yüz yıla yakın bir geçmişi olmasına karşın bu alandaki ulusal ve uluslararası kuramsal çalışmalar oldukça sınırlı olup, uygulamalı çalışmalar ise yok denecek kadar azdır. Oysa, kütüphanecilik etiği akademik etiğin birçok alanını doğrudan ilgilendirir ve bir ülkedeki akademik etiğe ilişkin duyarlılık ve farkındalık düzeyini kütüphane ortamında ve hizmetlerinde görmek mümkündür. Konuyla ilgili daha önce yaptığımız nitel araştırmada kütüphane çalışanlarının kütüphanecilik etiği algısı üzerine önemli farklılıklar olduğunu, iletişim teknolojilerinin gelişiminin kütüphanecilik etiği konusunda bazı farklılıklar ortaya çıkardığını tespit etmiştik. Bu nedenle günümüz kütüphanecilik hizmetlerindeki çeşitliliği de kapsayan kütüphanecilik etik algısını ölçen çalışmalara ihtiyaç vardır. Yaptığımız literatür incelemesinde ulusal ve uluslararası düzeyde kütüphanecilik etiği üzerine yapılmış geçerlik ve güvenirliği çalışılmış bir ölçme aracına rastlamadık. Bu bildirinin konusu kütüphanecilik ortamında ve hizmetlerinde karşılaşılacak etik sorunları tanıtmak, kütüphanecilik etiği alanında kullanılacak geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının geliştirme sürecini, aşamalarını, ölçek maddelerini ve psikometrik özelliklerini tanıtmaktır. Araştırmanın evrenini üniversite kütüphane kullanıcıları arasında önemli bir grubu oluşturan akademik personel ile lisans ve lisansüstü öğrencileri oluşturmaktadır. Ölçme aracının geliştirilmesinde ilgili alan literatüründen yararlanılmış, yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanarak kütüphane çalışanları ve kullanıcılarının bu konudaki algıları incelenmiştir. Her iki kaynaktan elde edilen bulgular doğrultusunda ölçme aracının soru havuzu oluşturulmuştur. Soru havuzunda yer alan bazı maddeler şöyledir: Sürekli kullanmak üzere kütüphaneden bir kitabı çalmak, Bir kitabın veya derginin belli sayfalarını yırtıp almak, Kütüphanede olmasını istemediği bir yayını aşırmak veya ortadan kaldırmak, Başkası yararlanmasın diye kütüphanedeki bir eserin yerini bilerek değiştirmek veya kütüphanede saklamak, Diğer kullanıcıların gizlilik içeren bilgilerini başkalarıyla paylaşmak, Üzerine kayıtlı bir kitabı başkaları kullanmasın diye bilerek iade etmemek, Kendi şifresiyle üye olmayan birinin kütüphane dışından veri tabanlarına erişmesini sağlamak, Veri tabanlarını kullanması için kurum dışından birine şifresini vermek, Telif hakkını ihlal etmek. Ölçme aracı 5li Likert türünde olup, katılımcılara ilgili davranışın ne derece etik olduğu sorularak Hiç etik değil, ile Tamamen etik derecelendirme aralığında cevap vermeleri istenmektedir. Bu ölçme aracının geliştirilmesinin ilgili alanda önemli bir boşluğu dolduracağına inanıyoruz.

Özet:

Günümüzde politikacılar ve karar vericiler, teknolojiyi eğitim sisteminde karşılaşılan problemlerin çözümü için bir araç olarak görmekte ve sınıflar yeni teknolojilerle donatılmaktadır. Bu girişimler sonucunda, eğitimde teknoloji entegrasyonu, öğretmenlerin sahip olması gereken önemli yeterlikler arasında yer almış ve öğretmenlerin sınıflarında teknolojiyi etkin olarak kullanabilecek şekilde yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Günümüz öğrencilerinin yaşamlarının ayrılmaz bir parçası haline gelen Web 2.0 araçları da öğretmenlerin sınıflarında kullanması gereken önemli teknolojiler arasında görülmektedir. Genel olarak Web, özelde ise Web 2.0 araçlarının kullanımı farklı teknoloji bilgisi gerektirmekte ve öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler web pedagojik alan bilgisi yeterlikleri olarak tanılanmaktadır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini etkili olarak yapabilmesi için öğretmen özyeterlik algılarının da etkili olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda, öğretmen yetiştirmede kullanılan etkili yöntemlerden biri olan mikro öğretim yöntemiyle birlikte Web 2.0 araçlarının sınıfta etkin kullanımına odaklanan çalışmanın amacı, mikro öğretimde kullanılan Web 2.0 araçlarının öğretmen adaylarının Web pedagojik alan bilgisi yeterlikleri ve öğretmen özyeterliklerine etkisini belirlemektir. Araştırma tek gruplu öntest-sontest yarı deneysel desende yürütülmüştür. Mikro öğretim yöntemi özü itibariyle az sayıda öğretmen adayı ile gerçekleşen bir yöntem olması nedeniyle, araştırmanın katılımcıları kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile belirlenen 24 pedagojik formasyon öğrencisinden oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının 14’ü erkek, 10’u ise kadındır. Araştırmada veri toplamak amacıyla “Web pedagojik içerik bilgisi ölçeği” ve “Öğretmen özyeterlik ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma haftada sekiz ders saati olacak şekilde yedi haftalık bir sürede tamamlanmıştır. Yedi haftalık sürenin ilk ders saatinde ve son ders saatinde öğretmen adaylarına ölçekler uygulanmıştır. Elde edilen verilerinin tek değişkenli normal dağılım durumları incelenmiş ve veriler t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada, mikro öğretimde Web 2.0 araçlarının kullanımının, öğretmen adaylarının Web pedagojik alan bilgisi yeterliklerini ve öğretmen özyeterliklerini anlamlı derecede arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Özet:

Bireyi belirli bir amaç doğrultusunda harekete geçiren, harekete yön veren ve hareketin devamlılığını sağlayan içsel ve dışsal faktörler olarak tanımlanan motivasyon, öğrenmeyi etkileyen en önemli faktörlerden biridir. Yapılacak öğretim ne kadar mükemmel olursa olsun, öğretimin başarısı, öğrencilerin motivasyon düzeyini geçememektedir. Öğretim tasarımı kuramları incelendiğinde ise Keller tarafından geliştirilen ARCS kuramı dışında motivasyonun yeterince dikkate alınmadığı görülmektedir. ARCS motivasyon kuramı öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl motive edileceğine odaklanan bir öğretim tasarımı kuramıdır. ARCS kuramı dikkat (attention), ilgililik (relevance), güven (confidence) ve doyum (satisfaction) aşamalarından oluşmaktadır. Kuramın dikkat aşamasında öğrencilerin ilgilerinin nasıl çekileceği, dikkatlerinin nasıl çekileceği ve sürdürüleceği üzerine odaklanılmaktadır. İlgililik aşamasında, öğrencilerin ihtiyaçlarının nasıl karşılanacağı ve öğrencilerin deneyimleriyle öğretimin nasıl ilişkilendirileceği üzerinde durulmaktadır. Güven aşamasında, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini nasıl kazanacakları ve başarı beklentilerinin nasıl karşılanacağı ortaya konmaktadır. Son aşama olan doyum aşamasında ise öğrencilerin başarılarının nasıl ödüllendirileceği üzerinde durulmaktadır. Kuram, öğrencilerin öğrenme ortamında nasıl motive edileceğine ilişkin kuramsal bir çerçeve sunsa da kuramın geliştiricisi olan Keller, tek başına ARCS kuramının bir öğretim tasarımı yapabilmek için yeterli olmadığını belirtmektedir. Bu nedenle, öğrencileri motive eden öğretim tasarımları yapabilmek için ARCS kuramı ile birlikte diğer yaklaşımların bir arada kullanılması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Gagne, etkili bir öğretim için, derste yer alması gereken öğrenme aşamalarını belirlemiş ve bu öğrenme süreçlerini sağlayacak öğretim etkinliklerinin neler olması gerektiğini aşamalı olarak sınıflandırmıştır. Gagne bu sınıflandırma sonucunda 9 aşamadan oluşan öğretim olayları modelini geliştirmiştir. Model, dikkat çekme, dersin hedeflerinden haberdar etme, ön öğrenmeleri hatırlatma, uyarıcı materyal sunma, öğrenmeye rehberlik etme, performansı ortaya çıkarma, geri bildirim verme, performansı değerlendirme, kalıcılığı ve transferi sağlama aşamalarından oluşmaktadır. Bu çalışmada, Gagne tarafından geliştirilen öğretim olayları modeli ile birlikte ARCS kuramının kullanımı ele alınmış ve ikisinin birlikte nasıl kullanılabileceğine ilişkin öneriler sunulmuştur.

Özet:

Günümüzde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinde (BİT) yaşanan gelişmeler ile birlikte bilgi üretimi ve bilgiye erişim olanağı artmıştır. Üretilen bilgi miktarındaki artış bilginin doğruluğu ve güvenilirliği konusundaki kaygıları da beraberinde getirmiştir. Bundan dolayı 21. yüzyıl öğrenenlerinin; eleştirel düşünme, sorun çözme, karar verme gibi becerilerine sahip bilgi okuryazarı kişiler olması gerekmektedir. Bu bireylerin yetiştirilmesinde en önemli görev eğitim kurumlarına ve öğretmenlere düşmektedir. Tüm bunlar dikkate alındığında bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeylerinin cinsiyet, bölüm, bilgisayar ve internet kullanım yılları ve kütüphaneden yararlanma durumu gibi çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının Bilgi Okur Yazarlık düzeylerini belirlemek için Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2006) tarafından geliştirilen bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algı ölçeği kullanılmıştır. Ölçek Usluel-Koçak tarafından (2007) tekrar düzenleniş ve sonuç olarak 4 faktör yapısı gösteren maddeler kullanılmıştır. Çalışmaya MAKÜ Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE), Temel Eğitim Bilimleri (Sınıf ve Okul Öncesi Eğitimi Bölümü), Matematik ve Fen bilimleri Eğitimi Bölümlerine kayıtlı 133 erkek ve 290 kız olarak toplam 423 öğretmen adayı katılmıştır. Elde edilen veriler betimsel ve çıkarımsal analizler yapılarak yorumlanmıştır. Yapılan analizler sonucunda erkek öğretmen adaylarının kızlara göre ve BÖTE öğretmen adaylarının diğer öğretmen adaylarına göre “bilgiye erişim ve araştırma stratejileri geliştirmesinde BİT kullanımı özyeterliği”nin anlamlı olarak daha yüksek olduğu, BÖTE öğretmen adaylarının Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarına göre “bilgi kaynaklarını referanslandırma öz yeterliği” nin anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca bilgisayar ve internet kullanım tecrübeleri çok olan (8 yıl ve üzeri) katılımcıların tecrübeleri orta seviyede olan (4-8 yıl) katılımcılara göre “Bilginin analiz ve değerlendirmesinde özyeterliği”nin anlamlı olarak yüksek olduğu ve yine çok tecrübeli katılımcıların orta seviye ve az seviye (0-4 yıl) tecrübeli katılımcılara göre “Bilgiye erişim ve araştırma stratejileri geliştirmesinde BİT kullanımı özyeterliği” nin ve “Bilgi kaynaklarını referanslandırma özyeterliği” nin anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur. Son olarak kütüphaneden yararlanan öğretmen adaylarının yararlanmayanlara göre “Bilgi erişiminde Kütüphane kullanım öz yeterliliği” nin anlamlı olarak yüksek olduğu bulunmuştur. Genel olarak bakıldığında ise öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlık düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca bu çalışmanın bilgi okuryazarlık çalışmak isteyen araştırmacılara katkıda bulunması beklenmektedir.

Özet:

Günümüzde; gazete, dergi, kitap, radyo, televizyon ve internet gibi her türlü basılı, elektronik ve dijital ve araçları kapsayan medya günlük yaşamın önemli bir parçası haline gelmiştir. Mesaj içeren yapısından dolayı medyanın bireyler tarafından doğru analiz edilip değerlendirilmesi zorunluluk haline gelmiştir. Bundan dolayı MEB tarafından ortaokullarda seçmeli olarak medya okuryazarlığı dersi getirilmiştir. Dolaysıyla öğretmenlerin ve ileride bu dersi verebilme ihtimali olan öğretmen adaylarının da medya okur yazarlık yeterliliği önemli bir yer teşkil etmektedir. Bu bağlamda bu araştırma öğretmen adaylarının medya okur yazarlık düzeylerini çeşitli değişkenler açısından irdelemektedir. Araştırmaya Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde öğrenim gören (Türkçe, Sınıf, Okulöncesi, İngilizce Öğretmenliği, RPD ve BÖTE) 73 erkek, 153 kadın toplam 226 öğretmen adayı katılmıştır. Veriler öğretmen adaylarının medya okuryazalık düzeylerini belirleyen ölçeği ve diğer değişkenlerini içeren veri toplama aracı ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler betimsel ve çıkarımsal analizler yapılarak yorumlanmıştır. Yapılan analizler sonucunda öğretmen adaylarının medya okur yazarlık düzeylerinin cinsiyete göre değişmediği, fakat TV izleme sıklığına göre anlamlı olarak farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Buna göre günlük 5 saat ve üzeri TV izleyenlerin, 1-3 saat arası tv izleyenlere göre izlediklerini daha çok yargılayabildiği ve örtük mesajları görebildiği ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte öğretmen adaylarının izledikleri program türlerine göre medya okuryazarlık düzeyleri incelendiğinde; haber ve tartışma programlarını izleyen öğretmen adaylarının, spor, dizi,film, belgesel ve eğlence programlarını izleyenlere göre medya okuryazarlık düzeylerinin farklılaştığı bulunmuştur. Buna göre daha sık haberleri izleyen öğretmen adaylarının arasıra izleyen ve hiç izlemeyenlere göre daha yüksek medya okuryazalık düzeyinde oldukları, daha sık ve arasıra tartışma programı izleyen öğretmen adaylarının hiç izlemeyenlere göre daha yüksek medya okuryazalık düzeyinde oldukları görülmektedir.

Özet:

Teknoloji bütünleşmesini verimli olabilmesi için öğretmenin kendi öğretim anlayışına göre bütünleştirme girişimimde bulunmasını daha uygun olacağı düşüncesine dayanarak, öğretmenleri kendi öğretim anlayışlarını kendilerince tanı koyabilmeleri için kullanabilecekleri çevrimiçi araçlar geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bahis geçen araçlardan bir tanesi, öğretmenlerin öğrencinin aklına ve orada öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair kendi zihinsel modellerini teşhis etmelerini hedeflemektedir. Öğretimlerin teknolojiyle verimli bütünleştirmek isteyen öğretmenlere, öğrencilerin aklı ve öğrenmelerine dair öğretimlerini etkileyen zihinsel modelleri kendilerine tespit ettirebilmek amacıyla bir çevrimiçi araç geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bahsi geçen zihinsel modeller öğretmenin öğrencinin aklı ve nasıl öğrendiğine dair şahsi naif inanışlarını ortaya çıkarmakta ve öğrencinin öğrenmesiyle ilgili konuşurken ve öğretirken farklılıklar göstermektedir. İlgili çalışmalarda, öğretmenlerin, öğretecekleri her neyse onu bir tür öğrencinin aklına sokup kendi bildikleriyle bütünleştirmesini hedeflediklerini ifade ederek, genellikle öğretmeyi bir tür mühendislik problemi olarak formüle ettikleri görülmüş. İnsanların kendi aklında dünyayı kendine göre kurguladıkları ve kullanmayı hedefledikleri şeyleri kendi gözünden ve kendi yorumuyla nasıl işleyeceklerini kestirdikleri örtük ve söylenmeden anlaşılan bu zihinsel modellerin, öğretmenlerin öğretme çabasını önemli ölçüde etkilediği öne sürülmektedir. Ustalıkla ilgili çalışmalarda ustaların nasıl yaptıklarıyla yaptıklarını açıklamaları arasındaki farklardan, Söylenen ve Uygulanan modeller arasında fark olduğu bilinmektedir. Öğretmenler de, öğretimleri hakkında konuşurken öğretirken kullandıkları zihinsel modellerde farklılık göstermektedir. Ayrıca, konu bilgisi ve pedagojik bilginin öğretmenini zihinsel modelinde bir farklılığa yol açmadığı da görülmüş. Bu çalışmada farklı konularda ve tecrübe farkı gösteren öğretmenlerle çalışılarak bu fark göstermeme durumuna da bakılmaktadır. Söylenen (Espoused) ve Uygulanan (In-Action) olarak ifade edilen bu zihinsel modeller sekiz farklı konuda ikisi acemi on biri tecrübeli toplam on üç öğretmenle yapılan mülakatlar ve ders izlemesi sonucu tespit edilmiştir. Elde edilen verilerden üretilen kâğıt kalem bazlı sorularla bulunan modelin bu öğretmelerin üçte biri tarafından kendilerince tespit edilmesiyle sağlaması yapılmak üzere çalışma devam etmektedir. Elde edilecek soru ve değerlendirilecek vaka bazlı durumlar, öğretmenlere teknoloji bütünleştirmesinde yardımcı olacak bir çevrim içi aracın Zihinsel Modeller kısmının oluşturmasında temel teşkil edecektir.

Özet:

Türkiye’de eğitim öğretim teknolojileri alanında yapılan büyük projelerden biri olan “Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH)” projesi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hayata geçirilmiştir. Geliştirilen teknolojik sınıf ve eğitim-öğretim materyallerinin yanı sıra uygulayıcılar olan öğretmenlerinde hazır bulunurlukları da önemlidir. Bu amaç doğrultusunda eğitim öğretim basamaklarının ilk sırasında yer alan sınıf öğretmeni adaylarının FATİH projesine yönelik farkındalık, öngörü ve beklentileri incelenmiştir. Çalışma Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören ve tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen, 120 kadın, 46 erkek olmak üzere toplam 166 öğretmen adayını kapsamıştır. Çalışma ilişkisel tarama modeliyle gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının görüşlerini saptamak için Karal ve ark. (2013) tarafından geliştirilen “FATİH Projesine Yönelik Görüş Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeği oluşturan alt boyutlardan, farkındalık alt boyutu ile öğretmen adaylarının Fatih projesinin amacı ve içeriği hakkındaki görüşlerini içermektedir. Öngörü alt boyu ile çalışma ortamlarının fiziki alt yapıları, sistemin işleyişi ve öğrenci profilleri hakkında bilgi sahibi olan öğretmen adaylarının proje sonuçlarına yönelik düşüncelerine yer verilmiştir. Ölçeğin beklenti alt boyutu ile de öğretmen adaylarının kendi yeterlilikleri ve alt yapı eksikliklerinin giderilmesine yönelik önerilerini içermektedir. Çalışma ile sınıf öğretmeni adaylarının fatih projesine yönelik her yönü ile bakış açıları değerlendirilmiş olacaktır. Elde edilen veriler gönüllülük esasına göre yüz yüze anket yoluyla toplanmıştır. Çalışmanın Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0.937 olarak saptanmıştır. Öğretmen adaylarının demografik bilgileri kişisel bilgi formu ile elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen veriler SPSS 18 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizi için frekans ve yüzdelik tablosu, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), bağımsız gruplar t-testi ve Tukey testi istatistiksel yöntemlerinden yararlanılmıştır. Farkındalık alt boyutu incelendiğinde X=81.55 ortalama değeri, ölçeğin 22 ile 110 aralığında ki değer aralığına göre sınıf öğretmeni adaylarının proje ile sağlanacak teknolojik faydalar konusunda yüksek farkındalığa sahip oldukları görülmektedir. Öngörü alt boyutu puan ortalaması X=42.14, ölçeğin 14 ile 70 puan aralığındaki değere göre iyi olması, katılımcıların FATİH projesinin yürütülmesinde olumlu yönde olduklarını ancak sınıflardaki öğrenci yoğunluğu, teknoloji bağımlılığı ve sürecin uzun zaman alabilmesine yönelik düşük tutum gösterdikleri görülmüştür. Beklenti alt boyu incelendiğinde X=53.00 puan ortalaması, ölçeğin 13 ile 65 puan aralık değerine göre yüksek olması öğretmen adaylarının projenin başarıya ulaşma beklentilerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Projeye olumlu tutum gösteren sınıf öğretmeni adaylarının en büyük kaygılarının başında gelen sınıflardaki öğrenci yoğunluğu ve alt yapı süreçlerinin çözümü maddi olanaklar dahilinde çözülebilecek bir sorundur. Ancak öğrenci ve öğretmenlerde oluşacak sanal ortam bağımlığının eğitim kalitesi üzerindeki etkilerinin süreç tamamlanmadan araştırılması ve buna yönelik çözümler üretilmesi gerekmektedir.

Özet:

Videolar sağladıkları hem görsel hem de işitsel faydalardan dolayı öğretim etkinliklerinde kullanılmaktadır. Bu çalışmanın temel amacı bir içeriğin öğretilmesi aşamasında yararlanılan eğitsel videoların spor eğitiminde kullanılmasına ilişkin beden eğitimi öğretmen adaylarının görüşlerini incelemektir. Nitel desende yürütülen araştırmada çalışma grubu için ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından temel ölçüt daha önce spor eğitiminde eğitsel video geliştirme tecrübesine sahip olma olarak belirlenmiştir. Çalışma pedagojik formasyon sertifika programına kayıtlı 40 beden eğitimi öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Temel ölçütün gerçekleşmesi açısından öğretmen adayları tarafından Millî Eğitim Bakanlığı Ortaokul Beden Eğitimi ders programındaki kazanımlara uygun eğitsel videolar oluşturulmuştur. Videoların oluşturulma sürecinde öğretmen adayları tarafından ADDIE öğretim tasarım modeli kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından öğretmen adaylarına hem öğretim tasarım süreci hem de eğitsel video geliştirme işlem adımları ayrıntılı bir biçimde aktarılmıştır. Aynı zamanda katılımcıların bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri sınırlı olduğundan araştırmacı tarafından video çekim ve düzenleme işlemleri ile ilgili eğitimler de verilmiştir. Süreç sonunda öğretmen adaylarına spor eğitiminde eğitsel videoların kullanımına ilişkin olumlu yönleri ve sınırlılıkları açık uçlu soru formuyla sorulmuş, yanıtlar yazılı biçimde alınmıştır. Toplanan veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Çözümleme sonuçlarına göre beden eğitimi öğretmen adayları tarafından eğitsel videoların olumlu yönleri öğrenmeye katkı, kullanım kolaylığı ve öğretim sürecine katkı olmak üzere üç kategoride toplanmıştır. Öğretmen adaylarına göre öğrenmeye katkı açısından eğitsel videoların sağladığı en önemli yararlar; hareketin kavranmasını ve öğrenmeyi kolaylaştırması (f=40), dersi daha verimli ve zevkli hale getirmesi (f=37) ve kalıcılı öğrenme sağlamasıdır (f=36). Öğretmen adayları önemli bir oranda eğitsel videoların spor eğitiminde olumlu olacağını kabullenmiş görülmektedirler. Aynı zamanda beden eğitimi öğretmen adayları eğitsel videoların her yerde izlenebilmesinin (f=10), tekrar tekrar kullanılabilir olmasının (f=5) ve zamandan tasarruf sağlamasının (f=5) önemli olduğunu belirtmişlerdir. Eğitsel videoların sınırlılıkları açısından geliştirmeye yönelik ve kullanıma yönelik sınırlılıklar olmak üzere iki ayrı kategori oluşturulmuştur. Spor eğitiminde eğitsel videoların geliştirilmesine yönelik en önemli sorunlar olarak teknolojik beceri gerektirmesi (f=37) ve videonun kurgulanması (f=37) gösterilmiştir. Öğretmen adaylarına göre kullanıma yönelik olarak ise en önemli sorun; öğrencinin bireysel kullanımda anında geribildirim alamayacağından dolayı yanlış öğrenmelerin oluşabileceğidir (f=33). Beden eğitimi öğretmen adayları eğitsel videoların alanlarında önemli katkı sağlayacağını belirtmiş ancak teknolojik açıdan yetersiz olduklarını da bildiklerini söylemişlerdir. Olumlu tutum içinde olmaları önemli bir nokta olarak görülerek beden eğitimi öğretmen adaylarının teknolojik bilgi ve becerilerini geliştirmeye yönelik derslerin öğretim süreçleri içerisinde arttırılması önerilebilir.

Özet:

Sosyal medya, Öğrenme Analitiklerinin önemli bir bileşeni ve en yoğun çalışılabileceği alanlarından biri olarak görülmektedir. Çünkü sosyal medya, öğrenme etkileşimlerinin en yoğun olduğu ve bireyin en aktif olduğu ortamların başında gelmektedir. Öğrenme ve eğitim süreçlerinde sosyal ağ analizi ile ilgili yapılmış çalışmalar daha çok özel durumlarda sosyal medya kullanımı odağında gerçekleştirilmiştir. Ancak sosyal medya kullanımına bütüncül bir bakış açısıyla yaklaşarak ulusal çapta sosyal ağ analizi gerçekleştiren sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu araştırmanın amacı sosyal ağ analizlerinden yararlanarak Türkiye’de Açıköğretim ile ilgili sosyal medya kullanım eğilimlerini ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla Türkiye’de en yaygın kullanılan sosyal medya ortamı olan Facebook seçilmiştir. Bu ortamda Açıköğretim’le ilgili oluşturulmuş tüm sayfa ve gruplara ulaşılmıştır. Bu çalışma bütüncül (holistic) bir sosyal ağ analizi araştırması olarak desenlenmiştir. Sosyal ağ analizleri, günümüzde giderek genişleyen ve karmaşıklaşan ağ yapılarının anlamlandırılması ve yorumlanmasında büyük önem taşımaktadır. Özellikle açık ve uzaktan öğretimle öğrenim gören öğrenenlerin sosyal Web platform ve uygulamalarında aktif oldukları ve paylaşımda bulundukları bilinmektedir. Bu sosyal ağ analizi araştırmasında veri toplama araçları olarak Gephi ve Netvizz uygulamalarından yararlanılmıştır. Ulaşılan 207 grup ve 521 sayfa sosyal ağ analizine tabi tutulmuştur. Çalışma kapsamında gruplar için yoğunluk ve merkeziyet, sayfalar için ise ağın yoğunluk, merkeziyet ve dereceleme nitelikleri analiz edilmiştir. Sosyal ağ analizinde bilimsel araştırma amaçlı sosyal ağ analizlerinde en yaygın kullanılan araçlardan biri olan NodeXL uygulamasından yararlanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre Türkiye’de Açıköğretime yönelik Facebook kullanımının Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi programları tarafından domine edildiği görülmüştür. Ayrıca günün iş olanaklarına hizmet eden programlara ve öğrenci destek hizmetlerine yönelik sayfa ve grupların daha aktif olduğu, ticari hesapların içerik üretmekten ziyade öğrencilerin sınava yönelik kaygılarını hedef aldıkları belirlenmiştir. Ancak iyi yapılandırılmış kurumsal sayfaların da öğrencilerin ilgisini çektiği ve hızla yaygınlaştığı belirlenmiştir. Araştırmanın sonunda ulaşılan sonuçlar doğrultusunda uygulama ve araştırmaya yönelik öneriler sunulmuştur.

Özet:

Siber güvenlik konularında bilgi sahibi olan ve özellikle özgür yazılım araçlarını deneyimlemiş, yetişmiş insan gücü ihtiyacı her geçen gün artmaktadır. Sadece teoriyi vermek yetmemekte, bu bilgilerin uygulamalarla pekiştirilmesi gerekmektedir. Bu çalışma ile MSKÜ Bilgisayar Mühendisliği Bölümü’nde verilmekte olan Bilgisayar ve Ağ Güvenliği ve İleri Bilgisayar Ağları derslerindeki uygulamaları çeşitlendirmek ve etkinliğini artırmak hedeflenmiştir. İnternet üzerinden yapılan araştırma ile farklı üniversitelerde yapılan uygulamalar incelenmiştir. Güvenlik dersleri üniversitelerde daha çok kriptoloji (şifre bilimi) olarak verilmektedir. MSKÜ’deki uygulamada ise şifreleme tekniklerinin yanı sıra fiziksel güvenlikten sosyal mühendisliğe, bilgi ve ağ güvenliğine dair birçok teknik bilginin verilmesi söz konusudur. Bu teknik bilgilerin anlaşılması için uygulamaların çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Siber güvenlik söz konusu olduğunda, bir bilgisayar ağı ve üzerindeki internet servislerinin güvenliğinin çalışılması gerekecektir. Sistemlerin güvenliğini sağlayabilmek için öncelikle güvenlik açıklarının öğrenilmesi, bu açıkların tespiti ve savunması için pratik yapılması gerekmektedir. Bu denemelerin gerçek sistemler üzerinde uygulaması uygun değildir, çünkü çalışan sistemlerin ulaşılabilirliğine ve çalışırlığına zarar vermek söz konusu olabilecektir. Bunların kontrollü kullanılabileceği fiziksel ortamlara ve simülasyon / emülasyon yazılımlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu kapsamda; MSKÜ NetSecLab olarak adlandırdığımız kapalı fiziksel ağda uygulamaların gerçekleşmesi, emülasyon ortamı olarak vmware/virtualbox gibi sanal işletim sistemlerinin kullanımı hedeflenmiştir. KALI, kevgir gibi işletim sistemi paketlerinin etkin kullanımına dair pratikler yapılmış; bu konuda meraklı öğrencilerin derse aktif katkıda bulunması sağlanmıştır. Yerel ağ güvenliği ve saldırgan tuzağı (honeynet) gibi uygulamalarla İleri Bilgisayar Ağları dersinde de uygulamaların çeşitlendirilmesi hedeflenmiştir. Kullanılan uygulamalar ve çeşitli ders materyalleri laboratuvarın wiki sayfasında (http://wiki.netseclab.mu.edu.tr/) mevcuttur. Seçilen uygulamaların 2017 bahar döneminde uygulanmasında öğrencilerin başarıları gözlenmiştir. Uygulamadaki eksikler ve nedenleri de öğrencilere uygulanan anket ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu çalışma ile örnek uygulamaların sunulması ve güvenlik eğitimini iyileştirmeye yönelik önerilerin verilmesi hedeflenmektedir.

Özet:

Öğrenme süreçlerinde grafikler ve resimler gibi görsellerle birlikte seslerin kullanılması öğrenme ortamlarını zenginleştiren bir unsur olarak görülmektedir. Seslerin ve görsellerin birleşimi sonucu oluşan videoların, öğrenme çevreleri için kullanılabilecek güçlü bir araç olduğu söylenebilir. Ayrıca hem görsel öğelerin hem de sözel öğelerin kullanılması farklı öğrenme biçiminde öğrenebilen öğrenenlere kolaylık sağlamaktadır. Bu çeşitliliği sağlayan videolar, öğrenenlerin öğrenme süreçlerine karşı olan tutumlarını olumlu anlamda geliştirmektedir. Bununla birlikte, video teknolojilerindeki hızlı gelişmeler de dikkat çekmektedir. Özellikle son yıllarda artan video çözünürlük oranları, etkileşimli videolar, 360 derece videolar, üç boyutlu videolar ve video oyunlar önemli video teknolojiler olarak göze çarpmaktadır. Bununla birlikte uzaktan eğitimde video kullanımına ilişkin yapılan akademik çalışmalar özellikle son zamanlarda artan bir eğilim göstermektedir. Bu durum da uzaktan eğitim çevrelerinde videoların kullanım durumlarının incelenmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu noktadan hareketle uzaktan eğitim çevrelerinde artan video kullanım eğiliminin hangi yönde olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Belirlenen amaç kapsamında 1990-2015 yılları arasında yayınlanmış 253 çalışma analiz edilmiştir. Analiz sürecinde videolar ile ilgili çalışmaların; alanları, yıllara göre değişimi, alınan atıf sayılarını yıllara göre değişimi, yayınlandığı yerler, yayınlayan kurumlar, yayınların yapıldığı ülkeler gibi değişkenler göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgular, uzaktan eğitim çevrelerinde video kullanımının sağlık ve mühendislik gibi uygulamalı alanlarda ve videonun teknik yönlerine yönelik alanlarda daha fazla olduğunu göstermiştir. Bu sonucu destekleyecek şekilde konuyla ilgili en fazla yayın yapan kurum IBM çıkmıştır. Ulaşılan bu sonuç uzaktan eğitimde video kullanımının sosyal yönleriyle yeterli düzeyde incelenmediğini göstermektedir. Ayrıca gerçekleştirilen bu çalışma kapsamında, araştırma sonuçlarına dayalı olarak ileride yapılabilecek çalışmalar için önerilerde bulunulmuştur. 360 derece video ve video oyunlarının uzaktan eğitimde kullanılmasına ilişkin yenilikçi araştırma önerileri de sunulmuştur.

Özet:

Algoritma ve bilgisayar kodlama dilleri ilk düşünüldüğünce belki çocuklar için üst düzey beceriler olarak görülebilir. Ancak gerçek olan bu kavramların günümüzde sürekli olarak çocukları çevresinde yer aldığıdır. Algoritmalar ve bilgisayar kodlama dilleri günlük yaşamda teknoloji ve karar verme yetileri ilgili her şeyi yönlendirmektedir. Algoritmalar büyüleyici olmakla birlikte bazıları ise kompleks yapılara sahip olabilirler. Genel olarak algoritma bir kompleks görevi tamamlamayı veya bir problemin çözümünü gösteren adım adım öğretim aşamalarıdır. Bilgisayar programlamacıları, bilgisayarda bir görevin nasıl tamamlanacağına veya hesaplanacağına yönelik algoritmalar yazarlar. Bu çerçeveden olayı değerlendirdiğimizde bilgisayarlar dışında algoritmaların çevremizde her yerde olduklarını ifade edebiliriz. Bir yemeği yapmaya ilişkin adımlar, bir toplama ya da bir bölme işlemini yapmaya yönelik aşamalar, bir tişörtü veya pantolonu katlama işi bunların hepsi bir algoritmik durum olarak gösterilebilir. Hatta her sabah kalkıp yaptığımız rutin işleri bile algoritma ile ifade edilebilir. Bunu daha basitleştirecek olursak çocuğun sabah çalar saatle uyanması, sonrasında onu kapatması, sonra duş alması, üstünü giyinmesi, kahvaltısını yapması, okula yürümesi, otobüsle gitmesi veya ailesi ile gitmesi vb. her aşama algoritmik bir durum olarak gösterilebilir. Dolayısı ile burada akla gelen soru şu: “Çocuklar kendi algoritmalarını yazabilirler mi?” çok basit yönergelerle çocuklarda bu sürece yönelik farkındalık kazandırmak ve geleceğin inovatörlerini yetiştirmek mümkün olacaktır. Çocuklara her sabah rutin olarak yaptıkları işleri yazdırma vb. eylemler çok basit düzeyde çocuklarda önemli hesaplama, kodlama ve bilgisayar programlama diline ve kavramlarına [tekrar (diş fırçası ile aşağı ve yukarı olmak üzere beş kez fırçaladım) sıralama, duruma bağlı akıl yürütme vb.] farkındalık geliştirecektir. Bu ve benzeri gerçekleştirilecek tüm çalışmalar hem çocukların algoritmik düşünme becerilerini geliştirecek hem de bilgisayar bağlamında ortaya çıkan kodlama dillerine yönelik farkındalıkalarını ve yeterliliklerini artıracaktır. Bu çalışmada ebeveynler, öğretmenler ve benzeri çocukla ilgili karar mekanizmalarının neler yapabileceğine yönelik etkinlikler sunulacak ve gerekli önerilerde bulunulacaktır.

Özet:

Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin ve velilerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırma, durum çalışması deseni esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örnekleminin belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Muğla ili Menteşe ilçesine bağlı ilkokullarda görev yapmakta olup birleştirilmiş sınıf okutan on sınıf öğretmeni ve on bir veli oluşturmuştur. Araştırmanın örnekleminde yer alan öğretmenler ve velilerle odak grup görüşmesi yapılmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenler ile gerçekleştirilen görüşmelerde kullanılan formda sekiz soru yer alırken, veliler ile yapılan görüşmelerde kullanılan formda beş soru yer almıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin genel görüşleri, birleştirilmiş sınıflarda öğretimin olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin görüşleri, birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin yeterlik algıları, birleştirilmiş sınıflarda öğretim için yaptıkları uygulamalar ve birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin önerileri ortaya çıkarılmıştır. Velilerden elde edilen verilerin analizi sonucunda ise, velilerin birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin genel görüşleri, yaşadıkları problemler, birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmene ilişkin memnuniyet durumları, birleştirilmiş sınıflarda öğretimin olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin görüşleri ve birleştirilmiş sınıflarda öğretime ilişkin önerileri belirlenmiştir. Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlar doğrultusunda ilerde yapılacak olan çalışmalara yönelik öneriler getirilmiştir. Yapılan bu araştırmanın ilgili literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Özet:

Türkiyede ki ilköğretim okullarının yaklaşık %31i birleştirilmiş sınıf sistemiyle eğitim vermektedir.Özellikle nüfusun ve öğrenci sayısının az olduğu kırsal kesimlerde uygulanan bu sistemde, farklı yaş grubundaki öğrenciler aynı sınıfın içinde tek bir öğretmen tarafından eğitim görmektedir.Birleştirilmiş sınıf, eğitim sistemimizde bu kadar önemli bir yer edinirken, verilen eğitimin kalitesi sorunu ortaya çıkmaktadır.Yapılandırmacı yaklaşım gibi çeşitli öğretim program yaklaşımları bu sorunun önüne geçmeye çalışmaktadır.2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yapılandırmacı yaklaşım, öğrenciyi merkez alarak eğitimde verimliliği ve kaliteyi arttırmayı hedeflemiştir.Fakat yapılandırmacı yaklaşımın birleştirilmiş sınıflarda ne kadar uygulanabildiği tartışma konusudur. Bu araştırmanın amacı, birleştirilmiş sınıflarda yapılandırmacı yaklaşımın uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerini ve etkinlik örneklerini belirlemektir.Bu amaç doğrultusunda Muğla İli Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapmakta olan ? sınıf öğretmeni ile çalışılmıştır.Öğretmenlerin seçiminde basit seçkisiz örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması tekniği kullanılmıştır.Verilerin toplanması aşamasında birleştirilmiş sınıf öğretmenliği yapan sınıf öğretmenleriyle görüşmeler yapılmıştır.Görüşmeler için araştırmacı tarafından hazırlanan 5 maddelik yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.Formun hazırlanmasında araştırmacı tarafından konuyu kapsayacağı düşünülen 6 soru hazırlanmış ve bu sorular uzman görüşlerine sunulmuştur.Uzman görüşleri doğrultusunda 2 madde birleştirilerek tek bir soru haline getirilmiş ve 5 soruluk yarı yapılandırılmış form görüşmelerde kullanılmıştır. Verilerin analizinde elde edilen veriler, içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir.Sonuçlar ilgili literatür çerçevesinde tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Özet:

Bu araştırmada, temel olarak birleştirilmiş sınıfta öğrenim gören öğrencilerin ve birleştirilmiş sınıfta görev yapan bir sınıf öğretmeninin birleştirilmiş sınıf uygulamasına yönelik görüşlerininbelirlenmesiamaçlanmıştır. Yapılan araştırma hem öğretmen hem de öğrenci görüşlerini içermesi bakımından önem arz etmektedir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemleri kapsamında yer alan örnek olay yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini amaçlı örnekleme yoluyla seçilen aynı sınıfta öğrenim gören ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Veri toplama teknikleri olarak günlük, gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme ve odak grup görüşmesi tekniği kullanılmıştır. Pilot uygulama amacıyla 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasından homojen örnekleme tekniğiyle seçilen 4 öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Pilot uygulamanın ardından 3. ve 4. sınıf öğrencileriyle odak grup görüşmesi yapılmış ve kamera ile kayıt altına alınmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakatın ve odak grup görüşmesinin sorularının düzenlenmesinde uzman görüşünden yararlanılmıştır. Araştırmayı yürüten öğretmen ders içi ve ders dışı gözlemlerinden de faydalanarak günlük tutmuştur. Elde edilen verilerin analizinde üst düzey analiz biçimlerinden biri olan içerik analizi ile temel düzey analiz biçimlerinden biri olan betimsel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Bu süreçte sürekli karşılaştırmalı metot tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonucunda sınıf öğretmeni ve öğrencilerin birleştirilmiş sınıfta yapılan öğretime yönelik görüşlerinin daha çok olumsuz noktalarda toplandığı görülmüştür. Ayrıca bağımsız sınıflarda yapılan öğretimin birleştirilmiş sınıflarda yapılan öğretime göre daha avantajlı yönlerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre birleştirilmiş sınıf uygulamalarının –sorunlar göz önüne alınarak- yeniden gözden geçirilmesi ve kendine özgü bir programla desteklenmesi yönünde çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Özet:

Bu çalışmanın amacı birleştirilmiş sınıflarda eğitim öğretim gören öğrenci velilerinin, birleştirilmiş sınıflara ilişkin görüşlerini belirlemektir. Çalışmada kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunun katılımcılarını 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Zonguldak ili Kdz. Ereğli ilçesine bağlı birleştirilmiş sınıflı okullarda çocukları eğitim öğretim gören dokuz öğrenci velisi oluşturmaktadır. Çalışma, nitel desende tasarlanmış olup, veri toplama tekniği olarak odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Görüşme öncesinde katılımcı velilerden izin alınarak, görüşmenin kayıt altına alınması amacıyla video-kamera kullanılmıştır. Çalışma sonunda elde edilen veriler, temalar ve temalar altında yer alan kodlamalar yoluyla analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizi sonucunda ise elde edilen bulgulara göre veliler; birleştirilmiş sınıf hakkında yeterli düzeyde bilgileri olmadığını, çocuklarının birleştirilmiş sınıfta eğitim öğretim görmelerinden memnun olmalarına rağmen tercih şansları olsaydı müstakil sınıflı okulu tercih edeceklerini, birleştirilmiş sınıfta görev yapan öğretmenin köyde ikamet etmesinin daha uygun olduğunu, eğitim öğretim sürecinde kullanılan materyallerin yeterli olduğunu; fakat okulun fiziki yapısının yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Özellikle okul tuvaletlerinin dışarıda olması ve okulun bahçesinin tel örgü ile çevrili olmamasından rahatsız olduklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanında okulun bahçesindeki sıkıntılara ek olarak sınıfın içerisindeki düzenlemelerden ve araç gereçlerin (öğrencilerin kullandığı sıralar ve masalar, soba) mevcut durumundan da rahatsız olduklarını eklemişlerdir. Sınıf içinde öğrenciler tarafından kullanılan araç gereçlerin ve sobanın değiştirilerek gerekli düzenlemelerin yapılmasının eğitim öğretim ortamını olumlu yönde etkileyeceğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Velilerin problem olarak ifade ettikleri durumların; okuldaki öğrenci sayısının azaltılarak (en fazla 15 öğrenci), okul güvenliğinin kamera ile sağlanarak, öğretmenler arasında işbirliği yapılarak, öğrencilere okuldaki ders saatleri dışında hafta sonu kurslarının açılarak, öğrencilerin ihtiyaçlarını giderebilmeleri için kantin açılarak ve okul temizliğinin sağlanabilmesi için devlet tarafından görevli tayin edilerek çözümlenebileceği düşüncesinde olduklarını belirtmişlerdir.

Özet:

Bu çalışmanın amacı birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, birleştirilmiş sınıf uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Çalışmada kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışma grubunun katılımcılarını 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Zonguldak ili Kdz.Ereğli ilçesine bağlı birleştirilmiş sınıflı okullarda görev yapan üçü bayan, üçü erkek olmak üzere toplam altı sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma, nitel desende tasarlanmış olup, veri toplama tekniği olarak odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Görüşme öncesinde katılımcı sınıf öğretmenlerinden izin alınarak, görüşmenin kayıt altına alınması amacıyla video-kamera kullanılmıştır.Çalışma sonunda elde edilen veriler temalar ve temalar altında yer alan kodlamalar yoluyla analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizi sonucunda ise elde edilen bulgulara göre öğretmenler; eğitim-öğretim süresince zamanın en büyük problemlerinin başında geldiğini, öğrenciler arasında bireysel farklılıkların çok olduğunu, bunun özellikle aynı sınıfta birden çok sınıf düzeyinde öğrenci olmasından kaynaklandığını ve bu nedenle birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapmanın müstakil sınıflarda öğretmenlik yapmaktan daha zor olduğunu belirtmişlerdir, bunun yanında birleştirilmiş sınıflı okulların daha çok kırsalda yer almasına karşın araç gereç ve teknolojik olarak büyük oranda problem yaşamadıklarını da ifade etmişlerdir. Ayrıca, öğretmenler; birleştirilmiş sınıflarda öğretim konusunda hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin yetersiz olduğunu, derslerin kazanımlarına ulaşma derecelerinin yeterli olmadığını ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar konusunda çok zorlandıklarını belirtmişlerdir. Ancak öğretmenler, ifade ettikleri birçok probleme rağmen birleştirilmiş sınıf uygulamalarının akademik anlamda bazı üstünlüklerinin olduğunu da belirtmişlerdir.

Özet:

Türkiye’de eğitim ve öğretim alanındaki iyileştirme çalışmalarına rağmen birleştirilmiş sınıflı ilkokullar Türkiye’de varlığını korumaya devam etmektedir. Bu nedenle Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programı’nda da Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim dersine yer verilmiştir. Ancak programda yer verilen ders içerikleri uygulama sahasında sınıf öğretmenlerine beklenileni sunamamaktadır.Alan yazında birleştirilmiş sınıflarda öğretmenlik yapan sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları güçlükler,çevreye ve okula uyum problemleri ile eğitim öğretim faaliyetleri açısından karşılaştıkları zorluklar ele alınmıştır. ancak birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin üniversite eğitimleri esnasında aldıkları birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersine yönelik doğrudan bir çalışma yapılmamıştır. Bu çalışmada da amaç birleştirilmiş sınıfta görev yapan sınıf öğretmenlerinin Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim dersine yönelik görüşlerinin belirlenmesidir. Elde edilecek bulgular çerçevesinde sınıf öğretmenliği programında verilen birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersinin içeriği,kapsamı, alanda görev yapan sınıf öğretmenlerine doğrudan katkıları ve birleştirilmiş sınıflarda öğretim dersinin daha verimli hale nasıl getirilebileceği belirlenmesi amaçlanmıştır.Çalışma sonucunda elde edilecek bulgulardan yola çıkarak alan yazına katkı sağlayacak yeni çalışmalar yapılabilecektir. Bu amaçla birleştirilmiş sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerine alan yazın taranarak oluşturulmuş soru havuzundan uzman görüşleri sonucunda belirlenen açık uçlu sorular yöneltilecektir. Çalışma grubunu Ağrı ilinde görev yapan sınıf öğretmenlerinden tesadüfi örnekleme yoluyla seçilmiş öğretmenler oluşturacaktır. Çalışmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz kullanılacaktır. Verilerin sunumunda frekans ve yüzde değerlerinin de verileceği tablolardan faydalanılacaktır. Çalışma devam etmektedir.

Özet:

Bu araştırmanın hedefi birleştirilmiş sınıf uygulamasında görev alan öğretmenlerle görüşülüp birleştirilmiş sınıf uygulaması ile ilgili sorunları saptamaktır.Köy ilköğretim okullarında uygulanan günümüzde öğrenci azlığından kaynaklanan birleştirilmiş sınıf uygulaması sınıf öğretmeni adaylarının kaygı ve korkularından biridir.İlköğretimde birden fazla sınıfın birleştirilip bir öğretmen eşliğinde tek derslikte dersin işlenmesi birleştirilmiş sınıf uygulamasıdır.Bundan dolayı sınıf öğretmeni adaylarının ilk atanmış olacakları köy ilköğretim okullarında uygulanan birleştirilmiş sınıf uygulaması, adayları endişelendirmektedir.Öğretmen, öğrenci ve derslik sayılarının yetersizliği Türkiyede birleştirilmiş sınıf uygulamasını tetikler ve kaçınılmaz hale getirir.Fakat bunun asıl sebebi köydeki öğrenci sayısının azlığıdır.Birleştirilmiş sınıf uygulaması öğretmenlerin mesleki olarak olumsuz etkilenmelerine sebebiyet vermiştir.Bunun bazı nedenleri ise ulaşım, barınma ve sosyal ihtiyaçlarının karşılanamaması olarak görülmektedir.Bu durumu gören aday sınıf öğretmenlerinin henüz mesleğe başlamadan motivasyon ve heyecanları zedelenmiş; kaygı, endişe ve korkuları artmıştır. Araştırma 2015-2016 eğitim-öğretim yılı Mardin-Midyat Pelitli İlkokulunda birleştirilmiş sınıflarda görev alan öğretmenlere anket yoluyla uygulanmıştır.Bu sonuçları göz önüne alan sınıf öğretmenleri adaylarına göre birleştirilmiş sınıflarda öğretim sorunları; Materyal ve fiziki koşulların yetersizliği, Bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmaması, Aynı ders saatinde öğretmenin birden fazla sınıfla ilgilenmesi, Öğrencilerle pekiştirme çalışmalarının yapılamaması, Öğretmenlerin birleştirilmiş sınıf ile ilgili bilgi yetersizlikleri, Öğretmenlerin okulda aynı zamanda hem öğretmen hem de müdür olmalarından dolayı görevlerine adapte olamamaları, Ailelerin eğitim konusunda bilinçsiz olmalarıdır. Birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenler, genellikle mesleklerinin ilk yıllarında buralarda çalışmaktadırlar.Öğretmenlerin öğrenmiş oldukları bilgilerin yetersizliği, yaşadıkları tecrübelerin azlığı birleştirilmiş sınıf öğretimindeki sorunları daha da arttırmaktadır.

Özet:

Amaç: Dijital oyunların çocuk ve ergenlerin duygusal ve bilişsel gelişimi üzerinde olumlu/olumsuz etkileriyle ele alınması ve çalıştay çıktılarından hareketle aile içi iletişim çalışmalarının planlanmasıdır. Günümüzde okul çağı çocukları oyun oynarken zamanı kontrol etmekte zorluk yaşamakta ve ebeveynlerinin sınırlama girişimlerine tepki gösterebilmektedir.Özellikle ergen ve genç yetişkinlerin son yıllarda kullanımı giderek yaygınlaşan dijital oyunların aşırı dürtüsel ve kontrolsüz kullanımından kaynaklanan ‘dijital oyun bağımlılığı’ psikiyatrik literatürde oyun oynama süresini kontrol edememe,diğer etkinliklere karşı ilgi kaybı,oyun oynamadığı zaman psikolojik yoksunluk hissetme gibi belirtilerle görülen dürtü kontrol bozukluğu olarak nitelendirilmiştir.Dijital oyun bağımlılığı ve eşlik eden problemler nedeniyle ailelerin destek ve çözüm arayışları ve prevalans oranları dikkate alındığında problemin eğitsel açıdan irdelenmesinin önemli olduğu söylenebilir.Çevrimiçi oyun oynama,günlük/haftalık internet kullanım süresi,bir boş zaman etkinliği olarak internet kullanma alışkanlığı internet bağımlılığı açısından risk etkenlerini oluşturmaktadır.Bu risk etmenleri dışında internet bağımlılığı yaygınlığı gün geçtikçe artmakta ve internet uygulamalarını içeren bağımlılıklar ortaya çıkmaktadır.Riskli durumların oluşmasını önleyici şekilde ebeveynlere ve okullara yönelik farkındalık arttırıcı çalışmalar gerçekleştirilmeli ve bu durumlarda ne yapılması gerektiği konusunda yol haritası çıkarılmalıdır.Bu bağlamda ebeveynlerin çocuklarında riskli durum oluşmasını önleyici etkenler konusunda bilgilendirilmesi ve okul çocuklarının bağımlılık konusunda takibi gerekmektedir.Bu çalıştay kapsamında okul çağı çocuklarının dijital oyun oynama davranışlarını güncel literatür doğrultusunda inceleyerek ve çözüme yönelik yaklaşımları anket yoluyla gözlemleyerek sonuçların ebeveynlerle paylaşılması ve uygun iletişim becerilerinin ebeveynlere kazandırılması amaçlanmıştır.

Özet:

Erziehung giebt dem Menschen nichts, was er nicht auch aus sich selbst haben könnte: Sie giebt ihm das, was er aus sich selber haben könnte, nur geschwinder und leichter. Also giebt auch die Offenbarung dem Menschengeschlechte nichts, worauf die menschliche Vernunft […] nicht auch kommen würde: sondern sie gab und giebt ihm die wichtigsten dieser Dinge nur früher.“ Gotthold Ephraim Lessings berühmter Paragraph 4 aus der „Erziehung des Menschengeschlechts“ versucht, sowohl Erziehung wie Offenbarung auf den Boden der Vernunft zu stellen. Mit der Unterstützung durch menschliche und göttliche Einwirkung lassen sich deren Zielsetzungen optimieren. Der Vortrag nimmt diesen Versuch zur Austarierung absoluter und relativer Werte zum Anlass, der Genese des neuzeitlichen Wertbegriffs nachzugehen. Dabei sollen mittelalterliche Erziehungsziele und Erziehungsmaßnahmen, die auf Tugendbegriffen aufbauen, verglichen werden mit den Ansprüchen und Aufgaben der Werteerziehung unserer Tage. In einem ersten historisch ausgerichteten Teil werden Grundzüge der mittelalterlichen Werteerziehung und Wertediskussion skizziert. Im Mittelpunkt steht hier die Figur des Fürsten, von dessen Eignung und Tugendhaftigkeit das Wohl der Gemeinschaft abhängt. Die Fürstenspiegel stellen daher die Verpflichtung auf Werte wie Gerechtigkeit, Frieden, Mäßigung und Tapferkeit an die oberste Stelle. Sie bewegen sich mit ihren Mahnungen und Ratschlägen in der Zone zwischen Sein und Sollen, sind also nach heutigen Verständnis in hohem Maße autoritär. Gleichwohl gab es durchaus schon Wertediskussionen, in denen die Relativität bzw. die Unverträglichkeit von Werten wie etwa Reichtum und Gottesfurcht postuliert wurde. Mit der aufklärerischen Relativierung der Offenbarung und der Säkularisation steigt der Bedarf an Werten und die Intensität der Wertediskussion. Im zweiten Teil werden Positionen der Wertediskussionen von Montaigne, Lessing, Durkheim und das jüngst erschienene Buch von Andreas Urs Sommer erörtert.

Özet:

Beden perküsyonu veya beden müziği kişilerin müzikal bilgi veya müzik yeteneğine ihtiyaç duymaksızın kullanabilecekleri bir yöntemdir. Beden perküsyonu müziği görülebilir, dansı ise duyulabilir bir hale getirmektedir. Üstelik herhangi bir materyal veya müzik aletine gerek duymaksızın yapılarak tüm ortamlarda ve her yaş grubu tarafından gerçekleştirilebilmektedir. Dünyanın çeşitli bölgelerinde farklı yöntem ve teknikler kullanılsa da genellikle ritim odaklı olması grup çalışması yapabilmeyi kolaylaştırmaktadır. Gerek bireysel olarak gerekse gruplar halinde uygulanması ise müzik eğitimi, ritim algısı, bedensel koordinasyon ve fiziksel gelişimi destekleme açısından kolaylık sağlamaktadır. Beden perküsyonu ve ritim eğitiminde amacın belirlenmesi çalışılacak yaş grubu ile farklı durumlara göre şekillendirilebilir. Bu eğitimin uygulanabileceği kitle bebekler, okul öncesi-ilkokul-ortaokul-lise-üniversite öğrencileri, özel eğitime ihtiyaç duyan bireyler (zihinsel, görme, işitme, bedensel), eğitim almış veya alamamış ilgi duyan tüm bireylerdir. Bebeklik döneminden itibaren uygulanabilir olması gelişim döneminde müziksel ve ritimsel algının oluşmasında ve ilerleyen süreçte müzik eğitiminin desteklenmesinde büyük rol oynayacaktır. Özellikle özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerde yapılan etkinlikler kişisel gelişimi sağlayabilmekte, soyut kavramlar içermediğinden dolayı algılamayı kolaylaştırabilmekte, beden koordinasyonun sağlanmasını artırabilmektedir. İlk çağlardan beri hem iletişim hem de eğlence için kullanılan ritimler günümüzde, bu eğitimler sayesinde daha çok kişiye ve kitleye ulaşarak eğitim aracı olarak da kullanılmaya başlanmıştır. Ülkemizde ise son yıllarda daha fazla yaygınlaşmış, müzik eğitimi veya müzik eğitimi dışında da farklı alanlarda kullanılmaya başlanmıştır.

Özet:

Bibliyoterapi, kişinin var olan probleminin çözümlenmesine (Aiex, 1993), yaşam için gerekli becerilerin geliştirilmesine, öz saygının desteklenmesine yardımcı olabilecek; katılımcı ile kolaylaştırıcı arasındaki etkileşimi, edebiyatın karşılıklı paylaşımına dayanarak yapılandıran bir teknik (Pardeck ve Pardeck, 1989) ve bir kitap okuma süreci olarak bilinmektedir (Shepherd ve Iles, 1976).). Çocuk ve ergenlerde “önleyici” etkisinin yüksek olması sebebiyle tercih edilmektedir (Pardeck, 1991b). Silverberg (2003), çocukların algılama ve kavrama düzeylerine en uygun materyalin kitaplar olduğunu bu nedenle de öykü, masal ve fabl türündeki eserlerin bibliyoterapi uygulamalarında tercih edildiğini dile getirmektedir. Bibliyoterapi, gerek bireylerin duygusal sorunlarının gerekse gündelik yaşamlarında karşılaşabilecekleri uyum sorunlarının çözümünde, gençler ile çocukların gelişimsel ihtiyaçlarına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir teknik olarak da bilinmektedir (Lindeman ve Kling’ten Akt., Öner, 1987, s. 144; Pardeck ve Pardeck, 1989). Bibliyoterapi sürecinin gerçekten ihtiyacı olan çocuğa/gruba uygulandığında, doğru zamanlama ve doğru problem durumu belirlemesi yapıldığında yarar sağladığı bilinmektedir. Bu sürece katılan çocuklar; kendileri ile benzer problem ve zorlukları yaşayan kitap kahramanı ile özdeşim kurmakta ve bu sayede kendi baş etme stratejilerini kullanabilmelerine fırsat bulmaktadır (Lundsteen’den Akt., Cornett ve Cornett, 1980). En temel anlamda Pardeck (1995) bibliyoterapinin amaçlarını; bilgi edinme, iç görü sağlama, tartışma ve sorunlara çözüm bulma, problemler hakkında tartışmaya teşvik etme, yeni değer ve tutumlarla ilişki kurarak başkalarının da benzer sorunlarla baş ettiğini fark etme biçiminde ifade etmiştir. Erken çocukluk döneminde sağlıklı ruhsal gelişim gösteremeyen bireylerin ilerleyen yaşlarda sosyal yaşamda uyumsuzluk, gruba katılmada zorluk, çekingen tavır sergileme, tepkisel bağlanma, okul fobisi, ayrılma kaygısı, duygu durum bozuklukları gibi daha birçok sorunla karşı karşıya kalacakları düşünülmektedir. Bu ve benzer çatışma durumlarının yaşanmaması için hem önleyici rehberlik hem de çatışma sürecini en sağlıklı biçimde tamamlayabilmek adına gelişimsel amaçlı kullanılan bibliyoterapi yöntemi bu noktada karşımıza çıkan bir iyileşme sürecidir. Bu sebeple okul öncesi ve sınıf öğretmenleri öncelikli olmak üzere çocukların yetiştirilmesi ve eğitimiyle ilgilenen kimselerin bu bilinç ile duruma yaklaşması ve erken çocukluk döneminden itibaren nitelikli çocuk edebiyatı ürünleriyle çocukları buluşturması beklenmekte, doğru uygulanacak bibliyoterapi tekniği ile gerçekleşebilecek sorunlu sürecin en sağlıklı biçimde tamamlanması beklenmektedir. Bu sebeple söz konusu araştırmada nitelikli çocuk kitapları aracılığıyla önleyici rehberlik / sınıf içi çatışma çözme sürecine bir uygulama örneği ile yer vermek ve belirlenen problem durumuna uygun, resimli çocuk kitabı aracılığıyla katılımcıların kendi sınıf içi bibliyoterapi temelli eğitim sürecini tasarlamalarına rehberlik edilmesi amaçlanmaktadır.

Özet:

Çocuk edebiyatının matematik öğretiminde kullanılması çalıştayı ile içeriğinde matematiksel fikirlere, kavramlara ve dile yer veren çocuk kitaplarını tanıtmak, matematik derslerinde kullanımına yönelik etkinlik önerilerinde bulunmak, erken çocuklukta bilişsel gelişim etkinliklerinde ve ilkokul matematik derslerinde kullanımı konusundaki farkındalığı arttırmak, disiplinler arası bir bakış açısını yaygınlaştırmak, çocuk kitaplarının matematik öğretiminde kullanımını yaygınlaştırmak amaçlanmıştır. Ayrıca Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenleri ile Okul Öncesi Eğitimi ve Sınıf Öğretmenliği Lisans ve Lisansüstü düzeyindeki öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Programı ve İlkokul Matematik Dersi Öğretim Programında yer alan öğrenme alanlarıyla çocuk kitaplarını ilişkilendirerek matematiksel bağlamı olan kitapların matematik derslerinde kullanımına yönelik etkinlikler tasarlamalarını sağlanacaktır. İçeriğinde matematiksel fikirlere, kavramlara ve dile yer veren çocuk kitaplarının matematik öğretiminde kullanımı ve örnek uygulamalara dair bir sunumla çalıştaya başlangıç yapılır ve bu türden kitapların olduğu mini bir sergi aynı esnada katılımcıların görebileceği bir masada sergilenir. Bu aşamada aynı zamanda matematiksel bağlamı olan çocuk kitaplarının seçim kriterleri, matematik dersiyle etkili bir şekilde bütünleştirilebilmesi için yapılabilecekler ve örnek etkinlikler üzerine çalışmalar yürütülür. İkinci bölümde katılımcılar alanları dikkate alınarak(okul öncesi, sınıf öğretmenleri) beşer kişilik gruplar oluşturulur. İlgili kitaplardan yararlanarak katılımcılardan Okul Öncesi Eğitim Programı ve İlkokul Matematik Dersi Öğretim Programında yer alan öğrenme alanlarıyla ilişkilendirerek matematik derslerinde kullanımına yönelik etkinlikler hazırlamaları ve paylaşmaları istenir. Son olarak grupların tasarladıkları etkinlikleri sunarak paylaşmaları ve görüş alışverişinde bulunmaları istenir. Çalıştayın 30 kişi ile 150 dakikada(2,5 saat) gerçekleştirilmesi planlanmaktadır.

Özet:

Çalıştayın amacı 21.yy becerileri olarak kabul edilen yaratıcı, özenli, dayanışmacı ve eleştirel düşünme becerilerinin çocuklara çocuk edebiyatı metinleri yoluyla kazandırılması. Hedef kitle Okul Öncesi Öğretmenleri ve Sınıf Öğretmenleri Okul Öncesi Eğitimi, Sınıf Öğretmenliği Lisans ve Lisansüstü Öğrencileri her branştan öğretmen ve öğretmen adayları. Çalıştay İçeriği Eğitimin başında dikkat ve ilgiyi çekebilmek için buz kırıcı bir etkinlik ile başlanır. Ardından seçilen uyaran aracılığı ile tartışma ortamı yaratılır. Çocuk kitaplarında yer alan metinlerlerden seçilen bir uyaran yardımı ile soruşturma çukurunun içine çocuk çekilir. Soruşturan Topluluk Modeli’ne göre sınıf ortamı; katılımcılarının bilgiyi biçimlendirdiği, soruşturduğu, süzgeçten geçirdiği bir topluluk olarak düşünülür. Bu yüzden, Çocuklar İçin Düşünme Beceri Becerileri oturumunu yöneten kolaylaştırıcı, bilgiyi aktaran kişi değil çocukları düşünmeye, konuşmaya sevk eden kişilerdir. Çocuklar, kendilerini ifade ederken, kimse tarafından yargılanmayacakları garanti edilir. Bu sayede kendisini olduğu gibi ifade etme şansı bulan çocuk yavaş yavaş öz güvenini inşa etmeye başlar. Bu oturumlarda sınıfa yaratıcı cevaplar sunmaları istendiğinden çocuğun hayal gücü gelişmeye başlar. Olaylara daha eleştirel bir gözle yaklaşmayı öğrenir. Belki de en önemlisi, başkalarını özenle dinlemenin önemini kavrar. Sabırla başkalarını dinlemeyi ve onların düşüncelerine eleştirel bir yaklaşımla yanıt vermeyi öğrenmek için bu yöntemin ne kadar etkili olduğu yapılan araştırmalar sonucunda bulgulanmıştır. Kendisini özgürce, yaratıcı fikirleriyle, diğerleriyle işbirliği yaparak ifade etme fırsatı bulan çocuk mutlu, çevresiyle barışık ve yarınlar için kendini hazırlamaya istekli bir birey haline gelir. Kendisini dilediği gibi ifade etme fırsatı veren bu uygulama ile –özellikle akademik başarısı düşük olan çocukların özgüven duygusunda ciddi bir artış yaşanmakta, bu da akademik başarıyı olumlu yönde etkilemektedir.

Özet:

Başta ilk ve orta okul olmak üzere, okul ortamında yapılan herhangi bir etkinlik veya çalışmayı destekleyen yöntem ve araçların, oyunlaştırılarak öğrencilere aktarılması için kişilere verilecek olan eğitim çalışmasını kapsamaktadır. Oyunlaştırılmış etkin proje yönetiminin amacı, öğrencilere bilgiyi seçmek ve kavramak için kullanacağı araçlarını bulmakta yardım etmektir. Oyunlaştırılmış proje yönetimi, projeleri yönetmeye yönelik klasik bir alternatif değil, tamamlayıcı bir yaklaşım sunmaktadır. Yöntemler “öğrenmek için öğret” yaklaşımını desteklemektedir. Proje yönetiminde oyunlaştırma yöntemleri öğrencilere edinecekleri bilgileri daha kolay, hızlı ve kalıcı bir şekilde kavratmanın yanı sıra, kişiler arası etkili iletişimin oluşturulmasında önemli rol oynar. Oyunlaştırılmış Proje Yönetimi Eğitiminde aktarılması hedeflenen teknikler şunlardır: Beyin fırtınası: Bu yöntemle, bir soruna yoğunlaşılır ve olası çözümlerin özgürce ortaya çıkması sağlanır, fikirlerin o anda hiçbir eleştiri ya da açıklama yapılmadan ortaya çıkmasına imkân verilir ve kişi ile takım açısından yaratıcı fikirler ortaya çıkarılır. Zihin Haritası: Temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri detaylandırarak, ilişkiler kurma yöntemidir ve diğer yöntemlere göre daha kolay çalışma olanağı sağlar. Tüm bunlar, kişiye özel anahtar kelimeler ve simgeler kullanılarak gerçekleştirilir. Bu teknikle yaratıcılığın ve iletişimin güçlendirilmesi öncelikli hedeflerdendir. Ağaç diyagramı: Ağaç benzeri bir yapıda hiyerarşik düzeni görsel olarak tanımlamanın bir yolu olan ağaç diyagramı yöntemidir. Bu yöntem, hiyerarşik bağı olan ögeleri temsil ederken, tümdengelim yöntemi kullanılırken ve görselliği ön plana çıkarmak için çok etkili olacaktır. Bu teknikler, etkililiğini artırmak ve bilginin kalıcı olmasını sağlamak için, post-itler, renkli kalemler ve imgelerle pekiştirilecektir. Bu eğitimin sonunda, katılımcılara aktarılacak bilgi ve yöntemlerle okul çağındaki çocukların bilgiyi öğrenmekten ziyade, var olan bilgilerle yeni bilgiye nasıl ulaşacaklarını öğrenmeyi aktarmak hedeflenmektedir. Öğrencilerin yeni bilgiye ulaşmak için önceki bilgilerle nasıl ilişki kurabileceğini öğrenmesi, bilgiyi sistematik hale getirip örgütleyebilmesi, çok yönlü, soyut, eleştirel, yaratıcı, bağımsız, mantıklı ve analitik düşünme tekniklerini edinmesi ve bunu yaparken iş birliği içinde iletişimini güçlendirmesi ana beklentilerdendir. Dijitalliğin ve bireyselliğin ön planda olduğu çağımızda en verimli öğrenme aşamasında bulunan okul çağındaki çocuklar, var olan hazır bilgiyi alarak öğrenmektedir. Bu durum, elde edilen bilginin kalıcılığını da zedelemektedir. Oyunlaştırılmış proje yönetimi ile birlikte bilgiler hem kalıcı olarak hem de interaktif bir şekilde öğrenilecektir.

Özet:

Öğretim programlarında belirtilen hedeflerin öğrencilere kazandırılmasında iyi planlanmış öğretme-öğrenme süreçleri etkili olmaktadır. Bu sürecin etkililiği aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması ve sürecin uygun öğretim materyalleri ile desteklenmesi ile gerçekleşmektedir. Günümüzde gelişen teknoloji eğitim ortamlarında kullanılan bu materyallerin dijitalleşmesini de beraberinde getirmiştir. Dijital dünyaya doğan günümüz öğrencileri günlük hayatlarında sürekli teknoloji ile iç içe olduklarından öğretim süreçlerinde de bu yaşantıya uygun bir süreç geçirmek istemektedirler. Bu durum öğretmenlerin sınıf içinde dijital materyaller kullanmaları gerekliliğini oluşturmaktadır. Ancak öğretmenlerin dijital materyalleri hazır olarak bulma konusunda sorun yaşadıkları belirtilmektedir. Öğretmenler bu dijital materyalleri kendi öğrenci seviyelerine ve kazanımlarına uygun olarak nasıl tasarlayacakları konusunda desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Dolayısıyla öğretmenlere verilecek olan eğitimlerde bu ihtiyacı karşılayacak yönde çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Aynı zamanda sadece öğretmenler değil lisans ve lisans üstü düzeyde derslere giren akademisyenler de bu konuda desteklenmelidir. Bu çalıştayın amacı katılımcıların dijital materyallere yönelik farkındalıklarını arttırmak ve öğretim sürecinde kullanılabilecek dijital materyaller tasarlamaktır. Çalıştayda öncelikle katılımcılara dijital materyallere yönelik teorik bilgiler verilecektir. Daha sonra araştırmacılar tarafından hazırlanan dijital materyallerin sınıf içi kullanımına yönelik etkinlikler gerçekleştirilecektir. Çalıştayın son kısmında ise katılımcılara QR Kod, Artırılmış Gerçeklik, Sanal Tur, Kelime Bulutu ve Kahoot gibi dijital materyallerin tasarımları uygulamalı olarak gösterilecektir. Aynı zamanda katılımcılara araştırmacılar tarafından hazırlanan ve kullanılan uygulamaların kılavuzlarının yer aldığı Dijital Materyal Tasarım Kitapçığı verilecektir.

Özet:

Dijital öyküler yoluyla ilkokul öğrencileri kendilerini dijital platformda ifade edebilir, derse olan ilgi ve motivasyonları artabilir, yaratıcı düşünme ve yazma becerileri olumlu yönde gelişebilir. Yeni bir yöntem olarak dijital öyküler, öğrencilerin mevcut çağ için becerilerini geliştirmek, onları teşvik etmek ve öğrenme motivasyonlarını arttırmak için kullanılabilir (Morgan, 2014). Dijital öyküler bu öyküleri hazırlayan öğretmenler ve bu öyküleri dinleyen öğrenciler için farklı deneyimler sunmaktadır. Dijital öyküde aktif olan öğrenciler yazma süreci yeteneklerini hem yazar hem de editör olarak hem yapımcı hem de oyuncu olarak çok yönlü bir şekilde kullanabilir. Öğretmenler, tüm bu sürecin öğretmeni, rehberliği, kontrol noktası ve planlayıcısı olarak kabul edilebilir. Dijital öyküler, teknolojinin kullanılmasının bir zorunluluk haline geldiği günümüz sınıf ortamlarındaki öğrenme deneyimlerini çeşitlendirmek için kullanılabilir. Bu çalıştayın amacı katılımcıların öğretim sürecinde farklı derslerde kullanabilecekleri kendi dijital öykülerini oluşturabilmeleridir. Derslerinde öğrencilerine nasıl dijital öykü hazırlatabileceklerini uygulamalı olarak öğrenmiş olacaklar. Çalıştayın hedef kitlesini öğretmenler, öğretmen adayları ve lisansüstü öğrenciler oluşturmaktadır. Çalıştayın gerçekleşmesi için internet bağlantısı, projeksiyon ve atölye liderlerinin kullanabileceği bir bilgisayar, 20 adet bilgisayarın çalışabileceği şekilde priz düzeni ya da uzatma kablolarına ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca katılımcıların kendi bilgisayarlarını getirmesi gerekmektedir. Çalıştayda her öğretmen istediği bir konuda dijital öykü hazırlayacağı için hazırlamak istediği konuyla ilgili görselleri, varsa çizimleri önceden bilgisayarına kaydedip gelirse süre daha etkili kullanılabilecektir.

Özet:

Öğrenciler için anlamlı ve kalıcı öğrenmeleri dersin etkili olmasına bağlıdır. Dersin etkili olabilmesi ise öğrencinin derse katılımı ile mümkün olmaktadır. İlgi çekici ve eğlenceli bir ders, öğrencinin motivasyonunu arttıracak ve derse katılımını sağlayacaktır (Köroğlu ve Yeşildere 2002). Her yaş düzeyinde öğrenci anlamakta zorlandıkları ve soyut bir ders olan matematik derslerinin eğlenceli yönünü görmek istemektedir (Sezgin Memnun ve Akkaya 2010). Dersi eğlenceli hale getirmek için yaratıcı drama, senaryo ile öğretim, hikayelerle öğretim, şarkılarla öğretim gibi farklı yöntemler denenmektedir. Bunlardan bir tanesi de oyunlarla öğretimdir. Oyunlar, her yaşta bireyin eğlenmesine yardımcı olurken bir şeyleri öğrenmelerinde de etkili olmaktadır. Özellikle ilkokul çocuklarının yaşları göz önüne alındığında oyunlar onlar için vazgeçilmezdir. Eğlence ve eğitim aracı olarak oyunlar amacına ve öğrencilere uygun bir şekilde ders içeriği ile bütünleşirse bu oyunlar öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmesine dolayısıyla da istenilen anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesine yardımcı olacaktır. Tangramın tarihçesi kesin olarak bilinmemekle beraber en eski Çin bulmacalarından biridir. Bir kareden parçalanarak her birine tans adı verilen iki küçük üçgen, bir orta üçgen, iki büyük üçgen, bir kare ve bir paralelkenar elde edilmesiyle oluşan şekle tangram denir. Bulmacanın amacı, üst üste gelmeyen yedi parçanın hepsini kullanarak belirli bir şekil oluşturmaktır (Leung ve Man, 2004, Lee, Lee ve Collins, 2010). Tangram, öğrencilerin tangramı oluşturan parçaların özelliklerini anlamasına ve soyut olan bu şekilleri somutlaştırmasına yardımcı olmaktadır. Okul öncesi ve ilkokulda öncelikle eğlenceli bir oyun olarak görülen tangram matematik dersinin alt öğrenme alanı olan geometri öğrenme alanında ders materyali olarak kullanılabilir. Matematik eğitiminde tangram kullanımının; öğrencilerin geometri anlayışının, uzamsal düşünme yeteneğinin ve problem çözme becerisinin gelişmesine ve şekilleri görselleştirmeye yardımcı olduğu ile ilgili çalışmalar bulunmaktadır (Hacıömeroğlu ve Apaydın, 2009, Siew ve Abdullah, 2012, Topbaş Tat ve Bulut, 2012, Olkun, 2013). Bu özellikleri nedeniyle sınıf öğretmenlerine dersi eğlenceli ve etkili işlemelerine yardımcı olacak somut bir materyal olacaktır. Bu çalıştayın amacı sınıf öğretmeni ve sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul matematik öğretim programında bulunan geometri alt öğrenme alanındaki geometrik şekiller ve bunların çevre ve alan hesaplamalarında yardımcı olabilecek tangramın nasıl yapılacağı ve derslerde nasıl kullanılacağı ile ilgili uygulamalar yapmaktır. Çalışmaya akademisyenler, sınıf öğretmenleri, sınıf öğretmeni adayları, lisansüstü öğrencileri katılabilir. Çalıştay dört bölümden oluşmaktadır. Çalıştayın ilk bölümünde tangramın tanımını, çeşitleri ve tarihçesini içeren bir sunum yapılacaktır. İkinci bölümde katılımcıların atık mukavvalardan kendi tangramlarını hazırlamaları sağlanacaktır. Üçüncü bölümde hazırlanan tangramlar ile ilgi çekici şekiller oluşturulacaktır. Çocuklar için eğlenceli bir oyun olan tangramın öğrenme aracı olarak matematik dersinde geometri alt öğrenme alanındaki kazanımlarda yer alan geometrik şekilleri tanıma, oluşturma ve bunların çevre ve alanlarının hesaplamalarında nasıl kullanılacağı ile ilgili uygulamalarla çalıştayın dördüncü ve son bölümü tamamlanacaktır.

Özet:

Son yıllarda hemen hemen tüm ülkelerin gündeminde yer alarak gittikçe daha fazla önem kazanan ve bireylerin yaşamın tüm alanlarındaki hizmetlere ulaşımının önemli bir hak olarak altının çizildiği dahil edici/kapsayıcı bakış açısı, sınıflardaki çeşitliliğin ne anlama geldiği ve nasıl yönetilebileceğine ilişkin önemli bir perspektif sunmaktadır. Dahil edici/kapsayıcı eğitim, genel olarak eğitime ve özelde de okul politikalarına yansımadığında ise, okullardaki/sınıflardaki çeşitliliğin ve öğrenme-öğretme ortamlarının iyi yönetilememesi çok doğaldır. Dahil edici/kapsayıcı bakış açısı, bir bireyin sahip oldukları özellikler, öğrenmeye ilişkin gereksinim ve güçlükleri ne olursa olsun, yaşıtlarına sunulan olanaklardan faydalanabilmesinin eğitsel, yasal ve insani bir hak olduğunu savunur. Böylece dahil etme/kapsama, öğrenmeye ilişkin tüm zorlukların tanımlanarak ortadan kaldırılması yoluyla, tüm öğrencilerin öğrenmeye erişimini ve katılımını artırmayı amaçlayan, bitişsiz bir süreçtir. Bu süreç, ancak işbirliği, karşılıklı saygı, destek ve sorun çözme kültüründe başarıyla gerçekleştirilebilir. Bu atölyeye katılan eğitimciler, erken çocukluk döneminde dahil edici/kapsayıcı bir sınıfın/öğrenme ortamının nasıl oluşturulabileceğine, oluşabilecek zorlukların üstesinden nasıl gelinebileceğine ve dahil edici/kapsayıcı sınıfların/öğrenme ortamlarının tüm sınıf ve okul topluluğuna nasıl olumlu etkisi olduğuna ilişkin etkileşimli grup çalışmaları yapacaklardır. Bu çalışmalar, kısa metin okumaları, grup tartışmaları ve dahil edici/kapsayıcı eğitim ortamları değerlendirme aracı oluşturulması olarak planlanmıştır. Atölye katılımcılarının ulaşması hedeflenen öğrenme çıktıları ise, •Dahil edici/kapsayıcı sınıf/öğrenme ortamları ve özelliklerine ilişkin farkındalık sahibi olmaları, •Öğrenme ve öğretme sürecinde çeşitlilik ve farklılaştırılmış öğretim kavramlarını sorgulamaları, •Tüm katılımcıların birbirlerinin çeşitlilik, dahil etme/kapsama ve farklılaştırmaya bakış açıları ve deneyimlerinden faydalanarak, dahil edici/kapsayıcı sınıf/öğrenme ortamlarına ilişkin bir değerlendirme aracı oluşturmalarıdır.

Özet:

Günümüz okul öncesi çocukları 21. yüzyılın ikinci yarısında birer meslek sahibi olacaklardır. Ekonomik kalkınmanın temelini oluşturması beklenen bu genç bireylerin daha nitelikli yetiştirilmesi ülke geleceği için önem taşımaktadır. Bu nedenle hazırlamış olduğumuz çalıştay, STEM eğitiminin doğasına uygun olarak bilimsel sorgulamayı temeline alan bütünsel bir bakış açısı ile geliştirilmiştir. Çalıştayın amacı okul öncesi ve sınıf öğretmenlerine, aşağıda sıralanan amaçlar çerçevesinde STEM eğitiminin doğasına uygun bilimsel etkinlik örneklerini etkileşimli atölye çalışması ile sunmaktadır. Gerçekleştirilecek bilimsel etkinliklerde çocuklarda merak duygusu ve keşfetme arzusunu uyarmak, çocukların yaşadıkları dünya hakkında yeni şeyler öğrenmelerini desteklemek, gözlemler yoluyla çocukların zihninde karmaşık görünen olayları/olguları sadeleştirmek ve çocuklarda evren hakkında konuşmayı teşvik etmek amaçlanmaktadır. Çalıştay 30 kişiden oluşan bir katılımcı grubuna yönelik geliştirilmiştir. Etkinliklerin hedef kitlesini okul öncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve çocuklar oluşturmaktadır. Çalıştayın giriş ve tanıtım bölümünde yer alan teorik çerçeve öğretmenler için sınıflarında kolaylıkla uygulayabilecekleri bir rehber niteliğindedir. Çalıştayın etkileşimli bilim uygulamaları bölümü çocukların, öğretmen veya yetişkinlerin rehberliğinde ev, sınıf, açık hava veya uygun diğer ortamlarda rahatlıkla gerçekleştirebilecekleri eğlenceli bilim etkinliklerini içermektedir. Böylece katılımcılar bilimsel sorgulamanın ve STEM eğitiminin doğasını çocuklara etkin bir biçimde aktarabilecekleri etkinlikleri deneyimleyeceklerdir. Not: Çalıştay katılımcılarına, bu çalıştayın konusu ile ilgili hazırlanan kitabın tanıtımı yapılacaktır. Eğer basımı kongre tarihine yetişir ise katılımcıların kitabı temin etmeleri sağlanacaktır.

Özet:

ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA PROGRAMI Bireyin içinde bulunduğu toplumda karşı karşıya kaldığı sorunların çözüm yolu olarak eğitim vurgulanmaktadır. Günümüzde eğitim sistemi içinde yerine alan okul öncesi eğitim çocuğun doğduğu andan itibaren başlayan, ilköğretim aşamasına gelene kadar devam eden etkileşimli bir süreçtir. Bu dönem bireylerin yaşamında en kritik ve kapsamlı süreçleri içermektedir. İlköğretim aşamasına gelene kadar geçen süreçte çocukların okuma etkinlikleri, okuma-yazma süreçleri hakkında farkındalıkları ve hazır bulunuşlukları olmadığı için bu becerilerin okul öncesi dönemde desteklenmesi gerektiği belirtilmektedir. Bu nedenle de kitaplarla erken yaşlardan itibaren tanıştırılmaları gerekliliği savunulmaktadır. Kitap okumak çocukların tüm gelişim alanlarını desteklediği gibi onların hayal dünyalarına giriş anahtarımız olan bir süreçtir. Kitaplar sayesinde çocukların günlük hayatta karşılaşabileceği problem durumlarını sunulurken, bilgiler verilir, çevresi hakkında merak ettikleri açıklanır. Hikâye içerisindeki kahramanla özdeşim kurarak kendi çevresindeki bireylerle iletişim kurması kolaylaşabilmektedir. Bu kitap okuma etkinliklerinde değişen ve gelişen eğitim sistemine göre farklılıklar meydana gelmekte, yeni yöntemleri kullanmak gerekmektedir. Bu yöntemlerden birisini de etkileşimli okuma yöntemi oluşturmaktadır. Whitehurst ve arkadaşları (1994) tarafından geliştirilen etkileşimli kitap okuma yöntemi çocuk ve yetişkin arasında gerçekleşen etkileşime dayalı teknik sürecini kapsamaktadır. Kitap okuma sürecinde yetişkinin sorular sorması, sorulan sorulara çocuklar tarafından cevaplar verilmesi, çocuklarla birlikte incelemeler yapılası çocukların tüm gelişim alanlarını olumlu yönde etkilemektedir. Bu yöntem ile çocuklardan hikâye içerisindeki bir cümleyi tamamlamalarını, çocuklara hikâye hakkında sorular sormayı, hikâye ile çocuk yaşantısını ilişkilendirmeyi içermektedir. Hikâyeyi okuyan okuyucunun ve dinleyen çocukların bulundukları rolleri değişmelerine imkân sağlayan, okuyucunun etkin bir dinleyici veya soru soran kişi konumunda olmasına fırsat veren bir dizi etkinliğe dayanmaktadır. Bu uygulamada okuyan kişi ve çocuk arasında geçen etkin süreç içerisinde çocuğa yetişkin tarafından aynı kitabın birkaç kez okunmasından sonra her seferinde farklı biçimlerde, kitapta geçen durumlar ile ilgili detaylandırılarak sorular sorma, konu ile ilgili sohbet alanını çeşitlendirme süreçleri yer almaktadır. Uygulamalarda çocuklar hem sordukları sorulara verilen cevaplar ile anında geribildirim almakta, düşünsel olarak bilgilerini çeşitlendirmekte hem de yetişkin tarafından anlayış ve algılama düzeyleri belirlenebilmektedir. Bu yöntemde çocuklardan hikâyede geçen bir ifadeyi veya cümleyi tamamlamaları, çocuklardan resimde anlatılan olayları tanımlamaları, resimdeki bir nesneyi göstererek isimlendirmeleri ve öyküyü kendi yaşamlarıyla ilişkilendirmeleri de istenebilmektedir. Etkileşimli kitap okuma yöntemiyle hikâye kitabını çocuk ile birlikte okumak çocuğa hikâye içerisinde gerçek yaşamda karşılaşabileceği duyguları görmesini, karakterlerin tepkilerini incelemesini, özdeşim kurmasını ve kendi duygularını ifade etmesini sağlamaya yardımcı olmaktadır. Okunan kitaplar sayesinde çocuklar, içinde bulundukları dünyanın anlamını kavrar, iletişim kurmayı öğrenir, olaylar arasında ilişki kurma ve hatırlama becerilerini kazanmaktadır. Etkileşimli hikâye okuma sayesinde çocuklar kitabın resimlerine odaklanabilmekte, kitaptaki olay veya karakterler hakkında sorular sorup kendisine yöneltilen soruları cevaplayabilmekte, kitapta yer alan hikâyenin sonunun nasıl biteceği hakkında fikir üretebilmekte ve ürettiği fikri sözel olarak anlatabilmektedir. Bunların yanı sıra; kitapta oluşan problemi çözmek için analitik düşünebilmekte, kitapta yaşanan olay ile kendi yaşantısı arasında bağ kurabilmektedir. Etkileşimli kitap okuma çocukların konuşmalarının desteklenmesi, konuşmayı başlatması ve sürdürmesi bakımından teşvik edilmesi, kitap okuma etkinliğinde katılımlarının sağlanması ile dil becerilerini geliştirirken, anlamını bilmedikleri bir kelimeyi öğrenip bu kelimeyi kendi yaşantısına uygulamalarına fırsat vererek bilişsel gelişim becerilerini de desteklemektedir. Hikâyede geçen olaylardan etkilenip sosyal uyum becerileri gelişmekte, içinde bulunduğu toplumun kültür yapısını öğrenmektedir.

Özet:

Öğrencilerin aldıkları eğitimin verimliliğinin birçok faktör etkilemektedir. Bu faktörlerden bazıları okula devamlılık ulaşım, sosyal yaşam ve öğrencinin sağlık durumu olabilir. Okulundaki eğitimine devam ederken sağlık sorunu yaşan öğrenciler evde veya hastanede yatarak tedavi görmek durumunda kalabilirler. Öğrenciler evde veya hastanede tedavi gördükleri süre boyunca okulundan ve arkadaşlarından uzak kalarak eğitimlerine ara vermek zorunda kalacaklardır. Bu dezavantajı ortadan kaldırmak amacıyla evde veya hastanede eğitim uygulaması Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmektedir. 12 hata boyunca sağlık sorunu nedeniyle okuluna devam edemeyeceğini gösteren sağlık raporu olan öğrenciler bu hizmetten yaralanabilmektedir. Evde veya hastanede eğitim almak isteyen öğrencinin velisi bölgesinde bulunduğu rehberlik ve araştırma merkezine başvurarak gerekli kararın alınmasını sağlar. Bu hizmetten yararlanacak öğrenciler için ilçe milli eğitim müdürlükleri öğretmen görevlendirmesi yapar. Okul eğitiminden farklı olan evde ve hastanede eğitim uygulaması, yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri bu hizmetin gelişmesi amacıyla gündeme taşınarak tartışılmalıdır. Yaşanan sorunlara bakıldığında okulun fiziki şartlarından yararlanamama, taşınamayan ders araçlarından yararlanama, ders süresi ve sayısı, öğretmenlerin bu alanla ilgi mesleki gelişimleri, aile ve öğrencinin psikolojik yönden desteklenmesi ve yerel yönetimlerin sosyal yardım programında evde ve hastanede eğitim alan öğrencilerin olmaması karşımıza çıkmaktadır. Bu konulara çözüm bulunabilmesi ile evde ve hastanede eğitimde görevli öğretmenin uzmanlaşması adına bilgi, deneyim ve araştırma sonuçlarının paylaşılması önemli paya sahiptir.

Özet:

Mobil artırılmış gerçeklik teknolojisi, sanal ortamda oluşturulan nesnelerin gerçek ortam üzerine yerleştirilen teknolojik bir platformudur. Bu çalıştayın amacı, mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarının ve kullanım alanlarının tanıtımı bunun yanı sıra sınıf öğretmenlerinin ilkokul 3 ve 4. sınıf Hayat Bilgisi dersinde yer alan bazı fen konularının öğretiminde mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarından faydalanmasını sağlayacak farkındalığı oluşturmaktır. Bu kapsamda duyu organlarından göz, dünyanın katmanları ve elektrik devre elemanları konularındaki 3 boyutlu artırılmış gerçeklik uygulamaları tanıtılacaktır. bununla birlikte katılımcı öğretmenlerle Hp reveal (Aurasma) programı aracılığıyla bir başka konuda 2 boyutlu video destekli artırılmış gerçeklik örnekleri geliştirilecektir. Örnekler sadece fen eğitimi ile sınırlandırılmayacak olup katılımcıların dilediği konularda yapılabilir. Sonunda örnekler basılı hale dönüştürülüp birliştrilerek küçük bir fasikül biçimine dönüştürülecektir. Böylece sınıf öğretmenlerinin sadece fen öğretiminde değil diğer derslerin öğretiminde de kullanabileceği 2 Boyutlu bir mobil artırılmış gerçeklik uygulama örneği geliştirecek deneyimin elde edilmesi hedeflenmektedir. Çalıştaya katılacak katılımcıların, kişisel bilgisayarları, ceptelefonları ve telefona ait kulaklıkları getirmeleri ve telefonlarında yeterli boyutta internete sahip olacak şekilde katılmaları istenmektedir. Ayrıca katılımcıların HpRevealmobil uygulamasını telefonlarına yüklemeleri gerekmektedir. Çalıştay tek oturumdan (60 dk.) oluşmaktadır. Oturumun başında mobil Artırılmış gerçeklik uygulamalarının ve kullanım alanlarının tanıtımı (10dk) yapılacak ardından hayat bilgisi dersinde yer alan bazı fen konularının öğretiminde mobil artırılmış gerçeklik uygulama örnekleri (20 dk.) gösterilecektir. son olarak aurasma (HpReveal) ile mobil artırılmış gerçekliğe dayalı z-kitap geliştirilecektir (30 dk.).

Özet:

Milli Eğitim Bakanlığı’nca Türkiye genelinde yapılan Liseye Geçiş Sınavı (LGS) ve Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi (ABİDE) verilerine baktığımızda matematik kazanımlarına ait sorularda başarının beklenen düzeyde olmadığı gözlemlenmektedir. Özellikle geometri konularına ait sorularda öğrenci başarısının ortalamanı altın da olduğu görülmektedir. Bu durumun sebeplerinden biri öğrencinin konu bilgisi eksikliğinin yanı sıra karşılaştığı sorular karşısında kavrama, yorumlama, çözümleme basamaklarında yetersiz kalması yer almaktadır. Özellikle Ortaöğretimde matematik programında yer alan dönüşüm geometrisi ünitesine ait konularda öğrencilerin yorumlama yapamadığı bu sorunsalın alt nedenlerinden biri olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle dönüşüm geometrisi kazanımlarını geleneksel el sanatlarıyla ilişkilendirip eğitim sürecine entegre ederek yaparak ve yaşayarak öğrenme ortamlarının oluşturulması soruna alternatif bir çözüm önerisi olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda, geometrinin sanat ile güzelleştiği, kültürel değerler ile anlam kazandığı çalışmalar düzenleyerek öğrencilerde farklı bakış açıları kazandırmak ; tarih, sanat ve matematik öğretimini birleştirerek ders kazanımlarını kalıcı ve anlamlı hale getiren teorik ve uygulamalı işbirlikçi çalışmalar yapmak temel hedefimizdir. Ayrıca farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin derse katılımını sağlayarak geometri kazanımlarına ait sorularda başarıyı arttırmak bu çalışmanın diğer hedefleri arasında yer almaktadır. Bu nedenle Ortaöğretim matematik dersi öğretim programı 8. Sınıf ders kazanımların da yer alan, koordinat sistemi ve dönüşüm geometrisi öğrenme alanlarındaki; yansıma, öteleme, görüntü, simetri doğrusu, koordinat sistemi, özellikleri ve noktanın koordinatı kazanımlarını filografi sanatı kullanılarak derse uyarlanması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda kurumumuzda öğrenim gören öğrenciler arasında örneklem bir çalışma grup oluşturularak çalışmalar gerçekleşmiştir. Kurumlar arası işbirliği yapılarak öğrencilere, bölgemizdeki Halk Eğitimi Merkezi ile iletişim kurulmuş filografi sanatı ve tarihi hakkında atölye çalışması düzenlenerek bilgi verilmiştir. Sonrasında dönüşüm geometrisine ait kazanımları filografi sanatı ile birleştirerek uygulama çalışmaları yapılmıştır. Sonuçta öğrencilere yaparak ve yaşayarak öğrenme ortamları oluşturularak kazanılan bilginin kalitesi ve kalıcılığı etkin kılınmıştır. Çalışmaların sonunda gözlemlenen sonuçlara göre öğrencilerde; dönüşüm geometrisi kazanımları gelişmiş, derse karşı olumlu davranış gelişimi gözlemlenmiş ve analitik düşünme becerisi gelişmiştir.

Özet:

Eğitsel amacı olmayan birçok dijital oyun bulunmaktadır. Bu dijital oyunların faydalı olanlarını ve sınıfta kullanılabilecek eğitsel oyunları öğretmenlerle buluşturmak amacındayız. Exergames adı verilen egzersiz oyunlarından bahsedilip öğretmenlerin dijital oyunlara bakış açısını değiştirmeye çalışmak amacındayız. Exergames yani egzersiz oyunları “dijital oyunlar hareketi sınırlandırıp, kilo almaya neden oluyor” savına karşı duran, sınıf ve beden eğitimi öğretmenlerinin sınıfta kullanabilecekleri ve fiziksel hareketleri artıran oyunlardır. (Samur,2016) Bir diğer taraftan fiziksel oyunların sınıf içerisinden koparılıp ayrı bir kavram olarak kullanılmasının karşıtı olarak sınıfta eğitsel fiziksel oyunların önemi uygulamalı bir biçimde bahsedilecektir. Öğretmenlerin dijital ve fiziksel oyun kavramları ile ilgili düşüncelerini alıp bunlarla ilgili bir değerlendirme yapmak amaçlanmaktadır. Oyunların öğrencilerin akademik başarılarını ne yönde etkilediğine dair araştırmalar sunulacak öğretmenlerden geri bildirim alınacaktır. Oyun alanında çalışan akademik personellerin yaptıkları çalışmalardan bahsederek katılımcılardan süreçte neler yapılabileceği konusunda fikir alınıp bu fikirleri bir başka çalışmada sunmak amaçlanmaktadır. Eğitsel dijital oyunların sınıflarda nasıl kullanılabileceği uygulamalı bir şekilde gösterilecektir. Çocuğun deneyimleyerek kendi kendine öğrenmesini sağlayan, eğlenmek amacıyla ve içsel olarak güdülenen, bazen kuralları belirlenmiş ve bilinen, bazen de kendiliğinden gelişen ve mutluluk, coşku, heyecan, merak duygularını da içerisinde barındıran davranışlardan oluşan etkinlik olan oyunun; Dijital ortamda oynanan Dijital Oyunlar ile kaba ve ince motor etkinliklerini ve hareketlerini kullanarak oynanan Fiziksel Oyunlar açısından ele alınarak karşılaştırılması amaçlanmaktadır.

Özet:

Geleceğimiz Buğday Projesi, 4,5,6,7 ve 8. Sınıflar için buğday özelinde Doğal Kaynaklar, Sürdürülebilir Tarım, İklim Değişikliğine Uyum, Gıda güvencesi, Beslenme ve Sağlık ve Buğday başlıkları altında sunulan etkinlikler ile buğday mirasını ve değerlerimizi korumak ve sürdürülebilir gıda konularında farkındalık yaratmayı amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda 2 uzman ve 4 kişilik bir eğitim uzmanı proje içeriğini yazmışlardır. 2 uzman projede yer alan konular hakkında öğretmenlerin ek bilgi edinebileceği bilgi kitapçıklar hazırlamıştır. Eğitim uzmanları ise öğrencilerle uygulanacak 40 etkinlik ve 2 oyun yazmış, hazırlanan bilgi belgelerinin editörlüğünü gerçekleştirmiştir. Bu projenin çocuklara ulaşmasında ise bu sınıf düzeylerinde görev yapan gönüllü fen bilgisi, sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenlerinden destek alınması hedeflenmektedir. Öğretmenlerin bu projeyi sahiplenmesi ile, pek çok sayıda öğrenciye ulaşmak mümkün olabilecektir. Bu amaçla mümkün olan tüm eğitim platformlarında eğitimcilere atölye çalışmaları ile proje araçları tanıtılmakta ve görüşleri alınmaktadır. 17 Kasım 2018 tarihinde ilk öğretmen eğitimi İstanbul’da gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen çalıştaya toplam 22 öğretmen katılmıştır. Geleceğimiz Buğday projesi kapsamında yazılan etkinlikler ile ilgili öğretmenlerin görüşleri 10 farklı soru ile incelenmiştir. Projenin en önemli basamaklarından biri proje kapsamında geliştirilen etkinlikleri sınıflarında uygulayacak gönüllü öğretmenlerin projeye dahil edilmesi ve proje hakkında bilgilendirilmesidir. 17 Kasım ‘da ilki gerçekleşen öğretmen eğitiminde bu hedef başarılı bir şekilde sağlanmış, 22 öğretmen tamamen gönüllülük esasına bağlı olarak çalıştay programına katılarak proje hakkındaki etkinliklere katılmışlardır. Bu öğretmenlerin değerlendirmeleri projeyi sahiplendiklerini göstermektedir. Bu öğretmenler vasıtası ile İstanbul’da önemli sayıda bir öğrenciye ulaşılmış olacaktır. Öğretmenlerin yanıtları incelendiğinde çalıştayın öğretmenler tarafından verimli bulunduğu, proje etkinliklerinin ve bilgi dokümanlarının nitelikli bulunduğu anlaşılmaktadır. Projenin detaylı değerlendirilmesi için bu öğretmenlerle iletişim halinde kalınacaktır. Bu öğretmenler, hedef kitlemiz olan öğrencilere eğitimleri ilk uygulayan kişilerdir. Bu nedenle bu ekipten gelen görüşler proje uzmanları için büyük önem taşımaktadır. Bu gruptan birer 4., 5. 6., 7. Ve 8. Sınıf seçilerek bu öğrencilere proje etkinlikleri öncesinde ve sonrasında buğday hakkında ne bildiklerine dair birer soruluk değerlendirme formu uygulanacaktır. Çalıştaya katılan bazı öğretmenler bu formları hali hazırda gruplarla uygulamışlardır. Belli sayıda etkinlik uygulandıktan sonra son testler de bu öğretmenler tarafından uygulanacaktır. Ayrıca tüm katılımcı öğrencilere dağıtılacak değerlendirme formu yine çalıştaya katılan öğretmenler tarafından hedef kitleye uygulanacaktır. Proje kapsamında geliştirilen etkinlik ve materyallerin öğrenci ve öğretmenler tarafından bilinir ve kullanılır bir noktaya taşınmasında uygulamalı öğretmen eğitimlerine ihtiyaç bulunmaktadır. 17 Kasım’da uygulanan öğretmen eğitimi programının, sonraki eğitimler de kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Türkiye’nin diğer illerinde verilecek öğretmen eğitimlerine, 17 Kasım’da ilk eğitimi alan ve projenin değerlendirilmesinde önemli katkıları olan bu öğretmen grubu içinden eğitimcilerin seçilerek, öğretmen eğitimlerinde görevlendirilmeleri önerilmektedir.

Özet:

Zeka oyunları günümüzde büyüğünden küçüğüne her kesim tarafından oynanan oyunlardır. Milli Eğitim Bakanlığı’ nın müfredatında da yer alan zeka oyunlarına gün geçtikçe ayrı bir ilgi duyulmaktadır. Zeka oyunları; bireylerin kendi potansiyellerinin farkına varabilmeleri, hızlı ve doğru karar verebilmeleri, problemler karşısında kendilerine özgü çözüm yolları üretebilmeleri ve en önemlisi de kendilerini sürekli yenileyebilmeleri için sunulan etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (TTKB, 2013). Zeka oyunları, oyuncuların hem eğlenmelerine hem de farklı becerilerinin gelişmesini sağlayan oyunlardır. Bu oyunların sistematik ve planlı bir şekilde oynanması özellikle çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine önemli katkılar sağlayabilmektedir. Zamanlarının önemli bir kısmını okulda geçiren öğrencilerin bu oyunlarla tanıştırılması, öğrencilerin bu oyunları oynaması ve bu sürecin devamlılığının sağlanması ise ulaşılacak eğitsel hedeflere önemli bir katkı sağlayacaktır. Dolayısıyla sınıf ortamında oynatılacak zeka oyunlarının nasıl oynatılacağı ve nelere dikkat edileceği ise ayrı bir önem arz etmektedir. Bu çalıştayın amacı, zeka oyunlarının nasıl oynatılması, oynatırken nelere dikkat edilmesi ve katılımcıların zekâ oyunlarına yönelik farkındalıklarının arttırılmasıdır. Bu çalıştayda öncelikle zekâ oyunları hakkında genel bir bilgi verilerek bu oyunların çocukların kişisel ve akademik gelişimi üzerinde ne tür etkileri olduğu noktasında paylaşım yapılacaktır. Bu paylaşımdan sonra oynanacak oyunlarla ilgili oyun kuralları anlatılacaktır. Oyuncuların 4 kişilik 5 grup oluşturması istenecek ve tüm oyunlar istasyon tekniğiyle oynanacaktır. Oyun sonunda, bu oyunun derslerde öğrencilere ne gibi katkıları olabileceği grupça tartışılarak etkinlik sonlandırılacaktır.

Özet:

Dünyada meydana gelen hızlı bilgi değişimi teknolojinin gelişmesine sebep olmuştur. Bu gelişim ile birlikte Dünya ülkeleri teknolojiyi sadece kullanım amaçlı değil bunların üretimini ve gelişimini sağlayacak insan gücünün gelişmesi için de çalışmalar yürütmektedirler. Özellikle bu çalışmalar eğitim alanında hızla devam etmekte ve öğretim ortamlarına teknolojinin nasıl entegre edileceği üzerine tartışmalar gerçekleştirilmektedir. Bu tartışmalardan birisi de teknolojik uygulama olan robotik kodlama uygulamalarıdır. Ancak alan yazında bu tür uygulamaları sınıf ortamına entegre edecek ve öğrencilerin aktif katılımlarıyla etkinlikler gerçekleştirecek öğretmenlerin robotik kodlama uygulamalarına yönelik yeterli bilgiye ve deneyime sahip olmadıkları görülmektedir. Bu doğrultuda her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlere bu konuda deneyim sağlamaları ve ders içeriklerine entegre edebilme becerileri kazanabilmeleri amacıyla hizmet içi kurslar verse de, yeterli düzeyde eğitimler gerçekleştirilememektedir. Çünkü robotik kodlama uygulamalarında teorik bilgilerin ve uygulamaların yanı sıra eğitimde yapısalcı yaklaşıma dayalı ders içeriklerine uygun entegrasyonların nasıl yapıldığına ilişkin öğretimlerinde yer alması gerekmektedir. Bu bağlamda bu çalıştay ile sınıf öğretmenlerine temel robotik kodlama eğitimi ve uygulamaları verilerek yapısalcı yaklaşımlardan biri olan 5E öğrenme modeli ile bir etkinliğin derse nasıl entegre edileceğine ilişkin öğretimlerin verilmesi amaçlanmıştır. İlk olarak öğretmenlere hesaplamalı ve algoritmik düşünme hakkında bilgiler verilerek, temel düzeyde mBlock kodlama ortamının, arduino devre elemanlarının ve sensörlerin tanıtımı yapılacaktır. Ayrıca küresel olarak tüm ülkelerin sorunu olan enerji üretimine yönelik yenilenebilir enerji ile ilgili bir etkinlik tasarımı yapılacak ve buna ilişkin kodlama uygulamaları gerçekleştirilecektir. Ek olarak bu etkinlik uygulamasının 5E öğrenme modeline uygun derse nasıl entegre edileceği, hangi kazanım doğrultusunda hangi kavramların ele alınacağına yönelik çalışmalar yapılacaktır. Sonuç olarak bu çalıştay ile sınıf öğretmenlerinin temel robotik kodlama uygulamalarında temel bilgiler edinmeleri ve ilgili kavramlara yönelik sınıf ortamına nasıl entegre edileceği üzerine bir farkındalık ve deneyim sağlamaları beklenmektedir.

Özet:

Oryantiring, doğa ve macera sporu olup aynı zamanda yediden yetmişe herkesin yapabileceği eğlenceli bir etkinliktir. Oryantiringte topoğrafik bir harita üzerinde yer alan kontrol noktalarına(hedeflere), pusula yardımıyla en kısa sürede gitmek esastır. Sporcu/katılımcı oryantiring yaparken beynini ve bedenini eş zamanlı bir şekilde kullanarak oryantiring parkurunu tamamlamaya çalışır. İskandinav ülkeleri başta olmak üzere dünyanın birçok yerinde oryantiring yarışmaları yapılmaktadır. Aynı zamanda oryantiring birçok ülkede macera eğitimi, okul dışı eğitim ve/veya beden eğitimi kapsamında eğitim programlarında yer almaktadır. Bu şekilde öğrencilerin sosyal, bilişsel ve fiziksel becerilerinin oryantiring aracılığı ile geliştirilmesi hedeflenmektedir. Oryantiringin öğrencilere öğretimi noktasında uygulama alanı geniştir. Sınıf ortamından okul bahçesine, okul bahçesinden kırsal alanlara kadar her yerde oryantiring yaptırılabilir. Oryantiringle, oryantiringin temel unsuları (yön bulma, pusula kullanma, topoğrafik harita ve özellikleri, doğal varlıkların özellikleri, vb.) öğrencilere öğretilebilir. Ancak bunun bir adım ötesinde oryantiring başka disiplinin öğretim hedeflerine ulaşma noktasında bir araç olarak da kullanılabilir. Bu noktada yapılacak olan çalıştayın önemli olduğu ifade edilebilir. Bu çalıştayın amacı, oryantiringin disiplinlerarası bir yaklaşımla eğitimde nasıl kullanılabileceğini yönelik basit ve temel uygulamaları katılımcılara gösterebilmektir. Bunun için yeterli genişlikte kapalı bir mekânın olması yeterlidir. Çalıştaya katılım sayısı 10 kişi ile sınırlı tutulmuştur. Çalıştayın süresi yaklaşık olarak 60-90 dakika arasında olacak şekilde belirlenmiştir. Katılımcılar için hazırlanan küçük parkurlarda mini oryantiring etkinlikleri yapılacaktır. Mini oryantiring etkinlikleri kapsamında oryantiringin eğitime nasıl entegre edileceğine yönelik etkinlikler de yer alacaktır. Bu çalıştayla “Oryantiring nedir?” ve “Eğitimde oryantiring nasıl olur?” sorularına basit ve açık bir şekilde cevap verilmeye çalışılacaktır.

Özet:

Milli eğitim bakanlığı 2012 değiştirdiği eğitim sisteminde seçmeli dersleri , öğrencileri hayata hazırlama ;ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarma amaçları ile dahil etmiştir. Bu derslerden biri de seçmeli zeka oyunlarıdır. Soyut ve somut nesneler arasındaki ilişkileri kavrayabilme, durumu ve olayları analiz etme, dil ve ifade becerisini geliştirme , stratejik düşünebilme , problem çözme becerisi geliştirme vb. bir çok alanda zihin gelişimi sağlayan , zekanın gelişmesini sağlayan oyunlara akıl ve zeka oyunları denir. Bu alanda birçok oyun bulunmaktadır. Bu oyunlar belli beceriler geliştirmekte ve kazanımıları bulunmaktadır. Bu oyular derslerde oyun oynama yöntemi ile konuların öğretilmesinde bir araç olarak kullanılabilmektedir. Katamino bireysel oynanan problem çözme becerisini geliştirmeye yönelik bir oyundur. Oyunda amaç verilen problem durumlarını yönergeler doğrultusunda çözmektir. Oyunda 12 adet penta parçalar bulunmaktadır. Katamino oyununu öğrenciler çok sevmektedir. Bu bağlamda bu oyunu matematik dersinde nasıl kullanabiliriz ? sorusundan hareketle oyunumuzu ilkokul seviyesinde matematik dersinde ritmik ileri geri sayma , zihinden toplama ,çıkarma, çarpma işlemleri ve basit düzeyde alan kavramı ve alan hesaplama işlemlerini oyunla öğretmen imkanı sağlamaktadır. Katamino da her penta parçası 5 birim küpten oluştuğundan, küp kavramı ve 3 boyut kavramları ile günlük hayattan örneklerle kavramların birbiriyle ilişkilendirilmesi sağlanacaktır.

Özet:

Okul öncesi dönemde oyun ve dramanın çocuk üzerindeki etkisinden hareketle başladığım ve okul öncesi eğitimin her alanına bir eğitim aracı olarak entegre ettiğim kuklanın entegrasyon sürecinin anlatılacağı bu çalıştayda , öncelikle kuklanın form ve karakter oluşumundan, seslendirmenin ne şekilde yapılacağından ve tekniklerinden, form ve karakter olarak bir çocuğun arkadaşı olabilecek kadar hazır olduğunda çocuklara tanıtılması gerektiğinden, okul öncesi dönem çocuklarının bilişsel gelişimi dikkate alınarak gerçekliğinin nasıl sağlanacağından, bir kuklayla eğitim programının nasıl hazırlanabileceği ve nasıl uygulanabileceğinden, hangi zamanlarda ve eğitimin hangi alanlarında kullanılabileceğinden bahsedilecektir. Dinleyiciler ile eğitim kurumlarında kuklayla vermiş olduğum eğitimlerde gözlemlediğim ayrıntılar, hastahanelerde uzun süreli tedavi gören çocuklarda psikolojik olarak sağlanan değişimler paylaşılacaktır. Çocukların sosyalleşmesinde, dil gelişiminde ve bilişsel gelişimde, ruh sağlığında, davranış bozukluklarının en aza indirgenmesinde ve doğru davranış kazandırmada kuklanın ne kadar etkili olduğunu anlatılacak, kuklanın sadece okul öncesi eğitimde değil, çocuğun olduğu her alanda kullanılabildiğini farketmeleri sağlanacaktır. Ardından ses çalışmalarına geçilecek ve nefesi dogru kullanma teknikleri anlatılacak, karakteristik sesi bulduklarında vantrolog olarak seslendirirken nelere dikkat etmeleri gerektiği anlatılacak ve ayna karşısında bu tekniği denemesi sağlanacaktır. Katılımcı aynı zamanda kukla oynatma teknigini denemiş olacak, bu sırada mimiklerini nasıl donduracağını da öğrenecektir.Ki bu, karakterin çocuğa kendisi gibi bir birey olarak görünmesinde en dikkat ettiği ayrıntıdır. Yaklaşık 1 saatlik zaman diliminde paylaşılacak olan bu bilgiler, katılımcıların bir kuklayı eğitime entegre etmesi veya kuklayı herhangi bir dogru amaçla kullanabilmesi için yeterli olacak, uygulanabilirliğinin kolaylığını pratikte görmüş olacaktır.

Özet:

Çocuklar konuşmaya, arkadaş edinmeye, akranlarıyla iletişim ve etkileşimde bulunmaya başlayıp sosyalleştikçe toplumsal bir takım normların olduğunu fark ederler. Masallar ise çocuklara bu toplumsal normların, kuralların, değerlerin ve rollerin nasıl olması gerektiği konusunda yol gösterici birer araçtır. Masallar çocuğun kendisi ve çevresi hakkında bilgi edinmesinde, yaşadığı dünyayı tanımasında, problemlerle başa çıkarak hayata hazırlanmasında yardımcıdır. Masallar aynı zamanda çocukların zihinsel, sosyal ve dil gelişimlerine de katkıda bulunmakta, olumlu davranış değişikliklerine yol açmaktadır. Çocuklar başta olmak üzere tüm bireylerin hayata hazırlanmasında etkili olan bir diğer unsur ise dramadır. Drama çocukların bütün gelişim alanlarına hitap etmekle birlikte yaratıcılık, problem çözme ve uyum sağlama becerilerini geliştirmelerine de fırsat sağlamaktadır. Masallar çocuğun hayal gücünün ve sözcük dağarcığının zenginleşmesine, anadil kullanımının pekişmesine ve dinleme alışkanlığı kazanmasına yardımcı olması sebebiyle drama ile iç içedir. Ancak drama yönteminde bu kazanımların elde edilmesi için bireyin aktif katılımına ihtiyaç duyulur. Masalların olaya dayalı bir metinden meydana gelmesi, içerisinde hareket ve çatışma unsurlarını barındırması onu doğaçlama ve canlandırmalarda kullanıma kolay bir hale getirmektedir. Böylelikle drama yöntemini masalla ilişkilendirerek yapılan çalışmalar çocuğun hayal gücüne ve özgünlüğüne katkıda bulunurken aynı zamanda başkalarıyla özdeşim kurmasını da sağlar. Bu bağlamda çocuğa, drama ile öykü oluşturma yöntemleri kullanılarak oluşturulmuş olaya dayalı metinler sunmak gelişimine katkı sağlayacaktır. Bu çalıştayın amacı ise yaratıcı dramanın yaparak ve yaşayarak öğrenme işlevine masallarında dahil edilmesiyle katılımcıların masallar, masal kahramanları ve masalların öğretici boyutuyla tanıştırılması ve yazınsal sanata farkındalıklarının arttırılmasıdır. Böylelikle öğretmen ve öğretmen adayları için sınıflarında masallardan yola çıkarak uygulayabilecekleri drama çalışmalarına örnek oluşturulacaktır. Çalıştay üç aşamalı olarak gerçekleştirilecektir. Birinci aşamada katılımcılarda temel tanışma ve ısınma çalışmalarıyla etkileşim-iletişim, dikkat-algı ve yaratıcı düşünme süreçlerinin geliştirilmesine yer verilecektir. Masallarla drama eğitiminin yapıldığı ikinci aşamada ise katılımcıların masal kavramına yönelik farkındalıklarının arttırılması amacıyla masal ögeleri kullanılarak rol oynama ve doğaçlama tekniklerine başvurulacaktır. Çalıştayın sonunda ise katılımcıların çalışma sürecine dair yazılı ve sözlü geri dönütleri alınarak, masal kahramanları ve edebi eserlere dair tutumlarındaki değişiklikler hakkında değerlendirme yapılacaktır.

Özet:

“Kodlama Eğitimi” ile ilgili araştırmalar yaptıkça, bu konu ile ilgili yazılan kitapları ve makaleleri okudukça şunu çok iyi anladım aslında hepimiz hayatımızı programlıyoruz! Peki, bu programlamayı ne kadar erken yaşta öğretebiliriz? Branşım gereği somut işlemler dönemindeki öğrenci grubu ile çalışmaktayım. Somut işlemler dönemindeki çocuklar için dokunmanın, renklerin, oyunun yeri bambaşkadır. Ancak yapılan çalışmaları inceledikçe genellikle kodlama eğitiminin dijital ortamlarda verildiğini gözlemledim.Kodlama eğitimini, somut işlemler dönemindeki öğrencilerimize sınıf içerisinde oyunlarla, eğlenceli bir materyal ile uygulamalı olarak verebilir miyiz? Bu sorudan hareketle tüm çocukların severek dinlediği masalları kullanarak, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni meslektaşım Serap Erdemir’in verdiği bilgiler ışığında “Masallarla Kodlama Materyalini” oluşturdum.(Materyalin tasarlanmasında algoritma mantığı üzerinde önemle durduk.) MATERYALİN HAZIRLANMA AMACI; Kodlamanın temeli olan algoritma mantığını öğrencilerimize oyun ve masal üzerine kurulu somut bir materyal ile kavratmak,günlük hayatlarında yapacakları işleri sıraya koymalarını ve planlamalarını sağlamak,problem çözme becerilerini geliştirmek,teknolojinin tüketicisi değil, üreticisi nesiller yetiştirmeye erken yaşlarda temel hazırlamaktır. . MATERYALİN HAZIRLANMASI; Materyali hazırlarken çocuklar için daha sağlıklı olduğundan ahşap malzeme kullandım. Piyonların üzerindeki kodları, dalgıçları, yosunları ve deniz canlılarını öğrencilerle birlikte keçeden hazırladık. Materyal üzerindeki çizimini ben yaptım. Boyamasını öğrencilerle birlikte yaptık. MATERYALİN UYGULANMASI ; Materyal kullanmadan önce materyalin posteri öğrencilere gösterilip öğrencilerle fikir alışverişinde bulunulmuştur“Denizin Altındaki Gizem” masalımız öğrencilere anlatılmış ve drama yöntemi kullanılarak canlandırılmıştır. Masallarla Kodlama Materyali üzerinde her karenin bir adım olduğu, adımların sırası ile yapılması gerektiği (algoritma mantığı) ,yanlış yapılan adımda en başa dönüleceği öğrencilere vurgulanmıştır. Kod blokları (sembolleri) öğrencilere tanıtılmıştır. Engellerimizin yosun ve deniz canlıları olduğu öğrencilerimize vurgulanmıştır. (Engeli ya da engelleri oyun başında da koyabiliriz, oyun devam ederken de koyabiliriz.) Masallarla Kodlama Materyalimiz üzerinde oyunumuzu oynarken kolaydan zora doğru gidilmiştir. (Önce sadece ileri komutu, sonra ileri ve sağa dön komutu, daha sonra ileri ve sola dön komutu, en son ileri, sağa dön ve sola dön komutu gibi) Materyalimiz öğrencilerimizle öncelikle tek tek oynanmış daha sonra “Sandığa kim daha çabuk ulaşacak?” sorusu ile yarışma şeklinde de oynatılmıştır. Materyal uygulamaları tamamlandıktan sonra öğrencilerle dijital ortamda code.org ve scratch JR uygulamaları yapılmıştır.Son basamakta LEGO@ Education wedo 2.0 setleri kullanılarak robotik uygulamalar yapılmıştır. MATERYALİN UYGULAMA SONUÇLARI; İlçemizde görev yapan 887 okul öncesi ve sınıf öğretmenine materyali tanıttım ve sınıflarında uygulamalar yaptık. Farklı şehirlerde atölye çalışmalarına katılarak sekiz binden fazla okul öncesi ve ilkokul öğrencisi ile materyal uygulamaları yaptım. Öğrencilerin materyal ile oynarken çok keyif aldıklarını gözlemledim. Kodlamanın temeli olan “algoritma mantığını” keyif alarak ve oyun oynayarak kavradılar.Sağa dön, sola dön gibi komutlar öğrencilerin yön duygularının gelişmesine katkı sağladı.Masallarla Kodlama Materyali uygulamalarında öğrencilerin sandığa ulaşmalarını engellemek için oyun sürerken konulan engeller “öğrencilerin problem çözme becerisi” kazanmalarına katkı sağladı. (Burada hayatımızda da karşımıza beklemediğimiz anda çıkan engeller bizi hedefimize ulaşmaktan alıkoymamalı mesajı öğrencilere verildi.)Masalarla Kodlama Materyali üzerinde uygulama yapan öğrencilerin dijital ortamda uygulama yapmaya başladıklarında (code.org, scratch JR, scratch…) çok hızlı ilerlediklerini gözlemledim. Sınıf öğretmenleri ve velilerinden de aynı dönütü aldım. Code.org da uygulamaları tamamlayıp sertifika alan öğrenciler benimle paylaştılar. Uygulama yaptığım ikinci ve üçüncü sınıfların sınıf öğretmenleri “Masallarla Kodlama Materyalini” diğer derslerde pekiştirme aracı olarak kullandıklarını, öğrencilerin materyali kullanmak için çok istekli olduklarını dile getirdiler.

Özet:

Yenilikçi Fikir ürünleri bir toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişimine katkı sağlayan önemli bir unsurdur. Yenilikçi düşünen ve üreten toplumlar geleceğin dijital dünyasında ayakta kalacaktır. Sadece tüketen, yenilik üretmeyen, inovasyon gerçekleştirmeyen toplumlar geride kalmaya mahkûmdur. Yenilikçi fikirler üretmenin en önemli adımlarından biri de fikir ürünlerinin korunmasıdır. Fikri mülkiyetin korunmaması bir toplumda yenilikçiliğin ve teknolojik gelişimin önünü keser. Özellikle küresel rekabette gücü düşürür. Yenilikçi fikir üreten bireylerin, girişimcilerin ve kurumların bu konuda farkındalık kazanması, Patent, Marka tescili ve Endüstriyel tasarım tescili konularında bilgi sahibi olması gerekir. Ülkemizde fikri Mülkiyet hakların konusunda önemli bir farkındalık kazanılmış olmasına rağmen bu konuda gerçekleştirilmesi gereke pek çok çalışma vardır. Her sene General Electric (GE) tarafından araştırılan Küresel İnovasyon Barometresi ve her yıl Dünya Fikri Haklar Örgütü (WIPO), Cornell Üniversitesi ve INSEAD işbirliğinde hazırlanan Küresel İnovasyon Endeksi (KİE) yayınlanmaktadır. Yakın zamanda açıklanan 2019 yılı verilerine göre, ülkemizin İnovasyon karnesine baktığımızda, İnovasyon çıktılarında, Bilgi ve Teknoloji çıktılarında 59.sırada, yaratıcı çıktılarda ise 40. Sıradayız. Fikri Mülkiyet hakları, inovasyonun en önemli çıktılarından biridir ve bu kapsamda da ülkemizde patent, faydalı model ve endüstriyel tasarım konularında arzu edilen yerde henüz değiliz. Fikri Mülkiyet hakları konusunda ülkemizde farkındalığın artması ilkokul eğitiminden itibaren başlanması ve özellikle ortaokulda yoğun olarak desteklenmesi gereken bir husustur. Adana’da faaliyet gösteren Sihirbaz Fizikçiler Grubu (Sifigu) Eğitmeni olarak 4 yıldır 8 -14 yaş grubu çocuklarımıza İnovasyon - Girişimcilik atölyelerinde ve kamplarında Fikri Mülkiyet Hakları konusunda bilgilendirme yapılmakta, Patent, Marka Tescili ve Endüstriyel Tasarım Tescili taramalarında atölye çalışmaları gerçekleştirilmektedir. Atölye çalışmaları sonucunda çocuklarımız ilgili online linklerden patent ve marka taramasının nasıl yapıldığı, nelere dikkat edilmesi gerektiği ve tarama sonuçlarından hangi bilgilere ulaşılabileceği konusunda bu konuda önemli bir farkındalığa ulaşmaktadır. Ayrıca Türk Patent ve Marka Kurumu (TPE) İşbirliği kapsamında öğrencilerimize Marka ve Patent bilgi kitapçıkları dağıtılmaktadır. Çocuklarımız, geleceğimizin en büyük mimarlarıdır. Her çocuğun içinde bir inovasyon kahramanı vardır ve bu kahramanla işbirliğine her daim devam etmesi için de onları desteklememiz gerekiyor. İnovasyon ve Fikri Mülkiyet Hakları konusunda yapılacak çalışmalarla çocuklarımızın, ülkemizin teknolojik ve sosyal gelişimine katkı sağlayan, yenilikçi düşünene ve üreten bireyler olacaklardır.

Özet:

Öğretmenlerin birbirlerinden güç almaya, deneyimlediklerini paylaşarak öğretmenlik becerilerini geliştirmeye ihtiyaçları vardır. Öğretmenler birbirlerinden güç alarak paylaşmaya devam ettiklerinde önce kendilerine sonra çocuklara ve ailelerine daha çok fayda sağlayacaklardır. Bu gerekçelerle yola çıkan Öğretmenlik Kumbaram; 15 yıllık sivil toplum ve 7 yıllık öğretmenlik birikiminden süzülen erken çocukluk eğitimine ilişkin projeleri, sınıf içi ve dışı eğitim uygulamalarını içermektedir. Okul öncesi eğitimde uygulanmış gönüllülük, sosyal fayda ve yenilikçilik ekseninde gerçekleştirilmiş çocuk odaklı proje çalışmalarının ve doğal materyallerle, doğada uygulanan deneyime dayalı etkinlik örneklerinin paylaşılarak öğretmenlerin mesleki gelişimlerini desteklemek amaçlanmıştır. Çalıştayın ilk bölümünde ‘Öğretmenlik Kumbaram’ açılarak okul öncesi eğitimde aile eğitim çalışmaları, teknoloji kullanımı, materyal seçimi, öğrenme ortamları, zümre etkileşimi konularında uygulanmış, sonuçları alınmış proje çalışmaları amaçları, uygulama adımları ve sonuçlarıyla birlikte paylaşılacaktır. Çalıştayın ikinci bölümünde ise erken çocukluk eğitiminde uygulanan alternatif yaklaşımlarla birlikte bir okul öncesi eğitim kurumundaki ideal öğrenme ikliminin nasıl olması gerektiği katılımcılarla birlikte tartışılacaktır. Çalıştayın son bölümünde Öğretmenlik Kumbaram da yer alan etkinlikler paylaşılacaktır. Katılımcıların doğada ve sınıflarında uygulayabilecekleri problem çözme, iş birliği ve yardımlaşma becerilerini destekleyen çocukların duyularını harekete geçirerek öğrenmenin kalıcılığını artıracak etkinlik fikirleriyle ayrılmaları hedeflenmektedir. Ayrıca teoriyle pratiğin harmanlandığı, uygulanmış, sonuçları alınmış proje ve etkinlik örneklerinin öğretmenlere sunulmasıyla öğretmen niteliğinin artırılması hedeflenmektedir. Şimdiye dek ‘Öğretmenlik Kumbaram’ 10 farklı şehirde toplamda 1120 öğretmen ve öğretmen adayıyla buluşmuştur.

Özet:

Yapılan araştırmalar; insanların, sosyal ağlar, web siteleri gibi sanal gerçeklik ortamları ve medya ile tanışma yaşının psikoloji ve eğitim bilimi gibi disiplinlerin beklediğinden daha erken olduğunu ve bu ortamlarda gün geçtikçe daha fazla zaman harcadıklarını ortaya koymaktadır. Ancak tartışmaya açık olan bu konu televizyonun ya da internet tabanlı uygulamaların kullanılırlığını ve onlara olan ilgiyi azaltmamaktadır. Gerek televizyon gerek internet ortamında çocuklar için yararlı, gelişimi destekleyecek metinlerin yanı sıra bilimsel dayanağı olmayan ya da doğruluğu farklı kaynaklarca desteklenmeye çalışılmamış metinler ile yanlı, belirli çıkarlara hizmet eden metinler, iletiler ya da onların gelişim basamaklarına uygun olmayan içerikler yer alabilmektedir. Buradan hareketle çocuklara, okurken kod çözmenin ötesinde beceriler kazandırmak önemlidir. Bu beceriler arasında sayılabilecek eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gerekliliği, Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri arasında yer almaktadır. Televizyon ve internetten bireye doğru; yararlı ya da zararlı, doğru ya da yanlış yönlendirici çeşitli içeriklerle gerçekleşen yoğun bilgi akışına karşı bireyi güçlendiren ve eleştirel farkındalığını arttırmayı amaçlayan yaklaşımlardan biri eleştirel okuryazarlıktır (Dal & Öztep, 2016). Eleştirel okuryazarlık; dil, okuryazarlık ve “güç” arasındaki ilişkiyi ele alan, metinlerin kimi güç odaklarına hizmet edip kimi dezavantajlı ya da sesi duyulmayan gruplara hizmet etmediği konusunda farkındalığı olan okuyucular yaratmaya odaklanmış bir okuryazarlık yaklaşımı olarak tanımlanabilir. Bir beceri olarak ise; insan ilişkilerindeki gücü, eşitsizliği ve adaletsizliği daha iyi anlayabilmek için metinler yoluyla kendine sunulanı olduğu gibi kabul etmek yerine metinleri sorgulayıcı bir tutumla okuyabilme, bu metinleri yeniden oluşturabilme ve metin bağlamından yola çıkarak kendi ve başkalarının bağlamını dönüştürebilme yeteneği olduğu söylenebilir. Çocukların gelişim düzeylerine uygun biçimde düzenlenmiş eleştirel okuryazarlık uygulamaları ile okulöncesinde çocukların dili ve metinleri kullanma becerisinin desteklendiği çalışmalara yurt dışındaki alanyazında ulaşılmıştır (Felderman, Wood ve Vasquez, 2013; Stribling, 2014; Vasquez, 2007; Wood, 2005; Wood & Vasquez, 2012; Akt. Dal & Öztep, 2016). Bu çalışmaların ortak özelliğinin; metinlerin çoğunlukla ideolojik yollarla kendi dünyalarını, kültürlerini ve kimliklerini nasıl oluşturduğunu görebilen ve tüm bunları yeniden yapılandırabilmek için yine metinleri sosyal bir araç olarak kullanan öğretmenlerin ve öğrencilerin birlikte çalıştığı bir sınıf ortamı oluşturmak olduğu görülmüştür (Dal & Öztep, 2016). Eleştirel düşünme, sosyal ve kültürel farklılıklara saygı duyma, empati geliştirebilme gibi beceri ve tutumlar Okul Öncesi Eğitimin Programı (OÖEP)’nın da amaçları ve öğrenci kazanımları arasında yer almasına karşın Türkçe alanyazında okul öncesi dönem için eleştirel okuryazarlık konulu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Okul öncesi dönemdeki çocukların sorgulama, eleştirel düşünme ve “kelime ve dünyayı okuma” becerilerini geliştirmek için hazırlanan etkinliklerle desteklenmiş olan bu çalışmanın, okul öncesi öğretmen adaylarına ve öğretmenlerine, sınıf öğretmenlerine, bu konuda çalışma yapacak okul öncesi eğitimi ve sınıf eğitimi lisansüstü öğrencilerine erken eleştirel okuryazarlık yaklaşımını temel alan etkinlikler geliştirebilme ve uygulayabilme konusunda katkı sağlayacağı düşünülmektedir Çalışma için öncelikle yurtdışında erken çocukluk eleştirel okuryazarlık çalışmalarından sınıf içi ve dışı uygulama örnekleri ortaya konmuş daha sonra OÖEP’nda yer alan kazanım ve göstergeler ile erken eleştirel okuryazarlık becerileri göz önünde bulundurularak çeşitli etkinlikten oluşan bir modül tasarlanmıştır. Örnek etkinliklere ilişkin uzman görüşü alınmıştır. Öneriler doğrultusunda etkinliklere son biçimi verilmiştir. Erken eleştirel okuryazarlık becerilerini desteklemek için hazırlanmış olan bu etkinliklerin, okul öncesi eğitimi ve sınıf öğretmenleri ile bu konuda çalışma yapacak araştırmacılara ilham kaynağı olacağı düşünülmektedir.

Özet:

Okul öncesi öğretmenlerine yönelik Eğlenirken öğrenme ilkesine göre hazırlanmış oyun destekli Robotik Kodlama eğitimi ile öğretmenler, 4-7 yaş grubu öğrencileri ile beraber elektronik dünyasının dili kodlama yapmayı öğreneceklerdir. Robotik ve kodlamada; okulöncesi öğretmenlerin sınıf ortamını nasıl düzenlenmeleri gerektiği, basılı materyaller ile algoritma mantığı-etkinlikleri ile çocukları kodlama ile nasıl tanıştırabilecekleri konusunda bilgi verilecek ve örnek uygulamalar yapılacaktır. Sonrasında okulöncesi öğretim için tüm dünyada kullanılmakta olan kodlama programları tanıtılacak ( Code.org, CodeMonkey, Scratch jr. vb. ) ve online veya çevrimdışı programlar üzerinden örnek projeler geliştirilecektir. Code.org uygulamasının mantığı ile akış şemaların gösterilmesi, CodeMonkey uygulamasının mantığı ile akış şemaların gösterilmesi, döngülerin gösterilmesi, Scratch Jr. kullanımı ve örnek proje geliştirme etkinlikleri yapılacaktır. Tabletteki kodlama uygulamalarının tanıtımı yapılacak ve örnek etkinlikler gerçekleştirilecektir(Turtle, Lightbot, Code Karts, Kidbot, Box Island). En yaygın olarak kullanılan Bee-bot ve Cubetto robotik etkinlikleri ile çocuklara daha küçük yaşlardan itibaren karşılaştıkları problemlere çok yönlü çözümler sunma, sistemli düşünme, olayları ilişkilendirme, farklı ve yaratıcı düşünme, takım halinde çalışabilme gibi becerilerin kazandırılması hedeflenecektir. Kazandırılacak olan beceriler; onların hem zeka gelişimlerine destek olacak ve hem de akademik başarılarına katkı sağlayacaktır. Çocuklar hareketlendirdikleri robotlar ile kendi hayal ettikleri etkinlikleri gerçekleştirecekler ve bu süreçte mühendislik algıları oluşacaktır. BeeBot tanıtımı ve kullanımı, Bee-bot robotun hazır matlarını kullanarak görevlerin gerçekleştirilmesi ile Cubetto tanıtımı ve kullanımı, Cubetto Robotunun hazır haritasının ve hikaye kitabını kullanarak görevlerin gerçekleştirilmesi ile çalıştay son bulacaktır.

Özet:

21. yyda matematik öğrenimi gereklilik değil zorunlu hale gelmiştir. Ancak matematiğe karşı korku, ön yargı, öğrenme isteğinin azalması, yapamayacağım duygusu, ilginin azalması ve öğrenmenin bir işe yaramayacağı düşüncesi söz konusudur. Matematik derslerinde ön yargının oluşmasının temel nedenlerinden biride hazır kuralların verilip ezberlenmesi istenilmesi ya da tek düze eğitimle öğrenciden matematiği öğrenmesinin beklenmesidir. Bu yöntemlerle matematiğin keşfedilebilir dünyasının kapıları kapatılmaktadır. Oysa matematik her birey için keşfedilmeye değer bir bilimdir. Poisson matematiğin önemini vurgulamak için ”Hayatta yaşamaya değer iki şey vardır; matematiği keşfetme ve matematiği öğretme.” demiştir.Bu yolda oyunla öğretimi seçme sebebimiz, oyunun sadece eğlenceden ibaret olmadığı kişinin kendi kendine öğrenme yetisinin kazandığı ve farklı stratejiler, düşünme yolları geliştirmeye olanak sağlamasıdır. Aynı zamanda oyunda gönüllülükte esastır. Bu şekilde öğrenme zorunluluk değil gönüllülük esasına dayanılır. Bununla beraber oyunla matematik eğitimindeki problemlerden birinin önüne geçilmiş olacaktır.Bu çalışmada matematiği keşfetme. öğrenme oyun yolu ile gerçekleştirilmiştir. Kurallar ders içinde hazır olarak öğrenilmesinden ziyade oyun içinde keşfedilerek öğrenilmesi sağlanmıştır. Oyun ile öğrenme yöntemi kullanarak matematikte sayılar arasındaki gizem fark ettirmeye ve öğrenmeyi kalıcı hale getirmeye çalışılmıştır. Bir çok kazanımı içine alan farklı tarz oyunlarla matematik eğitimine yeni bir boyut katma hedeflendi.Oyunlarla aynı zamanda geri bildirim ve değerlendirme süreçleri de değerlendirilip örnekler sunuldu. Öğretmenlere birer örnek, eğitim materyali sunabilme ve fikir alış verişinde bulunabilme amaçlanmıştır.

Özet:

Çalıştayın amacı, öğretmenlerin öğrencilerine kitap okumasının onların okuryazarlıklarını artıracağını göstermektir. İlkokuma yazma eğitimine ilişkin literatür incelendiğinde, çocuklara sesli kitap okuma üzerine çok sayıda çalışma karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmaların ortak yönü, çocuklara kitap okumanın, onların tüm okuryazarlık becerileri üzerinde güçlü bir etkisinin olduğudur. Bu etkinin; okumaya ilişkin olumlu tutum geliştirme, yazılı ve sözlü dil arasındaki farkı anlama, kitapların işlevlerinin farkına varma, hikâyelere ve hikâye yapısına ilişkin anlayış geliştirme gibi konular üzerinde olduğu görülmektedir. Sesli kitap okumanın ayrıca, kelime bilgisi, dinlediğini anlama ve genel olarak bağımsız okuma ve yazma becerilerinin gelişimi üzerinde de olumlu etkileri olduğu ifade edilmektedir. Resimli hikâye kitapları çocukların hayal gücü ile okuduğu metin arasında ilişki kurmasını ve üst düzey yorumlamalar yapmasını sağlamaktadır. Çocukların resimler üzerinden yapacakları çıkarımlar zihin haritalarını ve olaylara bakış açılarını bütünsel bir şekilde ortaya koyacaktır. Resimli çocuk kitapları ile ilgili olarak üzerinde durulması gereken diğer bir husus da çocukların hikâye içerisinde sorgulama yapmasını (eleştirel okuma) sağlamasıdır. Bu çerçevede çalıştay da, öncelikle çocuk edebiyatı ürünlerinin, özellikle de resimli çocuk kitaplarının öğretim sürecinde kullanımına dikkat çekmek amaçlanmıştır. Ardından literatür bilgilerinden hareketle resimli çocuk kitapları aracılığıyla düşük düzey becerilerden (peritextual okuma) üst düzey becerilere (metinler arası ve eleştirel okuma) okuma sürecinin nasıl yapılandırılabileceği ve çocukların okuryazarlık becerilerinin nasıl geliştirilebileceği üzerinde durulacaktır. Resimli kitapların kılıfı, ön ve arka kapakları, ön kapaktan sonra ve arka kapaktan önce yer alan boş sayfalar, iç kapak, başlık sayfası, yayıncı, resimleyen (illustrator) ve editör bilgilerinin yer aldığı sayfalar ve ithaf sayfası gibi unsurlar peritext olarak ifade edilerek öğretmen ve öğretmen adaylarında resimli çocuk kitaplarına karşı farkındalık oluşturulmaya çalışılacaktır.

Özet:

Bu çalıştayın amacı; sınıf öğretmenlerinin, sınıf eğitimi lisans ve lisansüstü öğrencilerinin İlkokul Matematik Dersi Öğretim Programında yer alan; öğrencilerin problem kurma becerilerinin artırılmasına yönelik etkinlikleri etkileşimli atölye çalışması ile sunmaktır. Çalıştayda, katılımcıların problem kurma etkinlikleri konusunda bilgi kazanmaları ve öğrencileri tarafından kurulan problemleri değerlendirebilecek deneyime sahip olmaları amaçlanmaktadır. Hedef kitlesi “Sınıf Öğretmenleri, Sınıf Eğitimi Lisans ve Lisansüstü Öğrencileri” olarak belirlenen çalıştay matematik eğitimcileri ve öğretmenlerine de açık olup toplam “120 dakika” sürecek şekilde planlanmıştır. Çalıştay grup çalışmasına uygun, U oturma düzeninde düzenlenmiş masaları olan bir salonda karşılıklı iletişime ve etkileşime dayalı bir biçimde gerçekleştirilecektir. Problem kurma, ilkokulda matematik öğretiminde problem çözme ile birlikte yer alan ve kazanımlarda da yer verilen önemli bir beceridir. Öğretim programı ile uyumlu biçimde ders kitaplarında da problem kurma etkinliklerine yer verilmekte olup, öğretmenlerin sınıf içinde kendi matematik problemlerini kuran ve öğrencilerin de problem kurmalarını sağlayan özellikte olmaları istenmektedir. Buna karşılık öğretmenlerin çoğunluğu sınıf içi uygulamalarda problem kurma etkinliklerinin nasıl gerçekleştirileceği ve kurulan problemlerin nasıl değerlendirileceği konusunda bilgi sahibi değillerdir. Amacı, katılımcılara, uygulamalı bir biçimde bilgi ve deneyim kazandırmak olan bu çalıştay Bilgi, Oluşturma, Analiz ve Değerlendirme olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilecektir. Her bir aşama ve içeriklerine ilişkin bilgilere aşağıda yer verilmiştir. Birinci Aşama: Problem, problem kurma konusuna ve problem kurma türlerine genel bir bakış sağlamak ve problem kurma becerisinin temel eğitimdeki önemi ve çocukların akademik gelişimi üzerindeki etkilerini ele almak içeriği ile katılımcıların görüşlerini de alarak videolar ve çeşitli etkinlikler ile birlikte problem kurma konusunda genel bir giriş yapmaktır. İkinci Aşama: Hikaye kartları, hikaye oluşturma küpleri gibi esnek malzemeler; alışveriş, restoran, tur gibi broşürler ve grafik, tablo, görsel gibi temsiller kullanılarak küçük gruplarla “serbest, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmış problem kurma” etkinliklerini içermektedir. Üçüncü Aşama: Kurulan problemlerin farklı gruplar tarafından problem kurma ve yaratıcılık bağlamında kriterler belirlenerek değerlendirilmesi, sonrasında ise her bir grubun problem kurma ve değerlendirme tecrübesini katılımcılarla paylaşması içeriğinden oluşmaktadır. Dördüncü Aşama: Katılımcılar tarafından kurulan problemlerin değerlendirilmesine yönelik ortak bir çerçeve ortaya konulması, alanyazında problem kurma değerlendirme çerçevelerinin uygun örnekler eşliğinde sunulması planlanmıştır. Yukarıda verildiği biçimde dört aşamada gerçekleştirilecek çalıştayın sınıf içinde problem kurma etkinlikleri gerçekleştirmek ve kurulan problemlerin değerlendirilmesi konusunda bilgi sahibi olmak isteyen katılımcılara faydalı olması beklenmektedir.

Özet:

İnsanlar yazılı tarih öncesinde bitkileri yiyecek olarak ve tedavi amacıyla kullanmaktadır. İnsanlar zaman içerisinde deneme yanılma yolu ile bazı bitkilerin hastalıkları iyileştirmede yardımcı olduğunu keşfetmiştir. Yurdumuzda bulunan bitki türü sayısının 10.000’e yakın olduğu bilinmektedir. Bu rakam, ülkemizin bitki çeşitliliği açısından ne derece zengin olduğunu açıkça göstermektedir. Anadolu halkının yabani bitkileri tıbbi amaçla kullanması çok eski yıllardan günümüze kadar uzanmaktadır. Anadolu’yu her yönüyle konu alan çalışmalar Cumhuriyet döneminde güncellik kazanarak öne çıkmış ve bu alanda araştırmalar ve yayınlar başlamıştır. Kırsal bölgelerde, hastalıkları tedavi etmek için genellikle çevrede yetişen veya yetiştirilen bitkiler kullanılmaktadır. Şehirlerde ise eczane ve beslenme desteği satan mağazalar veya aktarlardan sağlanmaktadır. Öğrencilerinin çoğunluğunun şifalı bitkileri tanıdıkları ancak daha az kullanılan bitkiler olan çiriş otu, gül hatmi ve pelin otu bitkilerini daha az bildikleri görülmektedir. Bu bitkilerin tedavi edici pek çok özelliği de bulunmaktadır. Gençlerin bilinen bitkiler dışında da ülkemizde yetişen ve bilinmeyen şifalı bitkileri tanımaları sağlanmalıdır. Bu amaçla onları eğitici, bilgi sahibi olmalarını sağlayıcı eğitim programları yapılarak farkındalık oluşturmalıyız. Bu atölye çalışmamızda okul bahçelerinin yaşam alanlarına nasıl dönüştürülebileceği ile ilgili Zeytinburnu İlçe Milli Eğitim Müdürlüğümüzün , Zeytinburnu Tıbbi Bitkiler Bahçesi ile birlikte yürüttüğü Şifalı Bitkileri Öğreniyorum Sağlıklı Yaşıyorum projesi çalışmaları çıktıları paylaşılacaktır. Okul Öncesi, İlköğretim ve orta eğitim kurumlarında uygulanabilecek örnek çalışmalar atölye kapsamında gerçekleştirilecektir. Atölyede, Şifalı Bitkileri Öğreniyorum Sağlıklı Yaşıyorum projesinin hayata geçirilme aşamasıyla ilgili giriş yapılacaktır. Daha sonra birbirinden farklı eğitim- öğretim kademelerinde ve farklı branşlarda uygulanacak ders planları paylaşılıp üzerinde tartışılacaktır. Son bölümde ise katılımcılar 5 er kişilik gruplar halinde örnek ders planı hazırlama aşamasını tamamlayacaklardır.

Özet:

Psikodrama, Avusturyalı hekim ve psikiyatri uzmanı Jacob Levy Moreno tarafından, 20. yüzyılın başlarında geliştirilmiş olan bir psikoterapi kuramı ve yöntemidir. Bireyin grup içinde gelişmesini ve iyileştirilmesini hedefleyen bir teknik ve yöntemlerden bütünüdür. Bu özelliği sınıflarda uygulamak açısından bu yöntemi öne çıkarmaktadır. Psikodrama, kişilerin ilişkilerini, bu ilişkilerde yaşadıkları sorunları, çatışmaları ve kendi iç dünyalarını spontan bir biçimde, bir oyunun içinde rol alarak incelemelerini ve farkındalığa ulaşmalarını sağlamaya çalışır. Bir psikodrama oturumu 3 safhadan oluşur. Isınma, oyun, paylaşım. Isınma: Grubun ve protogonistin yapılacak çalışmaya hazır ve istekli olması. Oyun: Çalışmanın yapılması. Paylaşım: Çalışma sonucunda tüm üyelerin bir araya gelerek yapılan çalışmayla ilgili geribildirimde bulunmasıdır. Psikodrama da kullanılan üç önemli temel teknik ise; “eşleme” “rol değiştirme” ve “ayna”dır. Bu üç temel teknik hemen her çalışmada mutlaka kullanılır. Çocuklar gelişim sürecinin bir özelliği olarak çoğunlukla aktiftirler. Bu nedenle psikodrama uygulamaları çoğu zaman çocuklarla oldukça kolaydır. Psikodrama, birbirleriyle ilk kez tanışan gruplarda, farklı grupların birleştiği sınıflarda, sınıflardaki çatışmayı çözmek için ya da yaratıcılığı geliştirmek için kullanılabilir. Bir psikodrama tekniği olarak sosyometri sayesinde ise sınıflardaki arkadaş örüntülerini, sınıftaki alt grupları, yalnızları, sınıfın en çok sevilen öğrencisini, lider öğrencisini saptamak mümkündür. Bu çalışmada amaç, öğretmenlerin bahsedilen bu teknikleri kendi üzerlerinde deneyimleyerek öğrenmelerini ve bazı teknikleri kullanarak sınıflarında var olan problemleri çözme ya da önleme becerisini kazanmalarını sağlamaktır.

Özet:

Çalıştayın amacı: Bu çalıştayda ilgili olan öğretmenlerimizle Son Dönemde Salih Zeki tarafından yazılmış Osmanlıca Matematik Kitaplarını inceleyecek ve 100 yıl önceki Matematik Kitaplarındaki Matematik Terimlerini ve İlk/Orta Okul Matematik Müfredatı hakkında fikir sahibi olacağız. Salih Zeki, önde gelen son dönem Osmanlı matematik bilginlerindendir. İkdam, Darüşşafaka ve İktisadiyat gazeteleri ile Darülfünun dergisine sayısız katkıda bulunmuştur. Dönemin ünlü bilginleriyle matematik ve fen bilimleri konusunda yazılı tartışmalara girdi ve bu konularda bir kısmı ders kitabı olmak üzere çok sayıda yapıt vermiştir. Arap Alfabesini bilen Matematiğe ilgi duyan herkes çalıştaya katılabilir. Toplamda 20 kişiyle gerçekleştirilecek olan çalışmada 4er kişilik gruplar halince çalışma yapılacaktır. Bu şekilde çalışılabilecek herhangi bir sınıf ortamında çalışma gerçekleştirilebilir. Öncelikle Osmanlıca dilinin genel mantığının çözebileceğimiz bir MATEMATİK CÜMLESİni analiz ederek yola çıkacağız. Daha sonra katılımcılarla birlikte her grup için çalışma ortamında mevcut bulunan Orijinal Osmanlıca Matematik Kitaplarını inceleyerek Künyelerini ve İçerikleri belirleyeceğiz (Yazım yılı, okutulduğu sınıflar, yazar, baskı yeri ve içindekiler). Eserin içindekilerden hareketle genel olarak Son Dönem Osmanlı Matematik Metinlerinden örnek okumalar yaparak Osmanlı Medreselerinde verilen eğitim öğretim yöntem ve teknikler hakkında genel bir değerlendirme ve tartışma ortamı oluşturmak. Ç a l ı ş t a y S ü r e s i : 2 g ü n 2 ş e r s a a t .

Özet:

Eğitimde teknoloji kullanımının öneminin artmasıyla birlikte eğitsel uygulama ve öğretmenlerin niteliklerinin de değiştirilmesi kaçınılmaz olmuştur. Eğitsel süreçlerde teknoloji ve web teknolojilerinin kullanılması işbirlikçi eğitimi desteklemekte, öğrenci motivasyonunu arttırmakta, akademik başarılarının yükselmesine ve iletişimlerinin kolaylaşmasına katkı sağlamaktadır. Sosyal ağ tabanlı öğrenme ortamları sosyal ağların paylaşım yapma, yorum yapma, paylaşımları beğenme gibi özelliklerini barındırmasının yanında; sınav, ödev, veri paylaşımı, tartışma ve öğrenci istatistikleri gibi özellikleri de barındırarak daha etkileşimli bir ortam sunmaktadır. Bu çalıştayın amacı katılımcıların sosyal ağ tabanlı öğrenme ortamlarına yönelik farkındalıklarını arttırmak ve öğretim süreçlerinde kullanmalarına yönelik bilgileri içermektedir. Bu bağlamda uygulama sürecinde Edmodo eğitsel sosyal ağı kullanılacaktır. Facebook sosyal ağı ile işleyiş ve yapı bakımından benzerlik gösteren Edmodo eğitsel sosyal ağı öğrenciler ve öğretmenler tarafından kolaylıkla kullanılabilmektedir. Edmodo eğitsel sosyal ağı sistemine kolay erişilebilmesi, ücretsiz ve mobil uygulamasının olmasından dolayı en popüler eğitsel sosyal ağlar arasında yer almaktadır. Sisteme kayıt olunarak başlayan bu öğrenme süreci, öğretmenlerin ders oluşturması ve derse ait grup kodunun öğrencilerle paylaşmasının ardından öğrencilerin sisteme girmesiyle hazır hale gelmektedir. Eğitsel süreçlerde öğreticilerin teknolojiyi aktif bir şekilde kullanmaları, derse hazırlık yapması, bu ortamlara yönelik oyunlaştırma unsurlarını içeren içeriklerle dersleri işlemesi, öğretimi düzenlemesi, öğrencilerle iletişim kurması ve öğrencileri eğitsel amaçlar doğrultusunda teknoloji kullanmaya yöneltmesi eğitim kalitesinin artmasını sağlayacaktır. Bu çalıştayda da öncelikle katılımcılara sosyal ağ tabanlı öğrenme hakkında teorik bilgiler verilecektir. Öğrencilerin isteklendirmesini arttıran, işbirlikçi eğitim unsurlarını içeren, ödev, duyuru ve farklı aktivitelerin yapıldığı sosyal ağ tabanlı öğrenme ortamı olan Edmodo’nun araştırmacı tarafından hazırlanan eğitsel süreçte kullanımına yönelik sunum ve etkinlikler gerçekleştirilecektir. Çalıştay sonrasında öğreticilerin bu ortamları kullanarak aktif ve etkili bir şekilde ders süreçlerini gerçekleştirmeleri beklenmektedir.

Özet:

Bilim ve teknolojide meydana gelen değişim, hukuktan sağlığa kadar birçok alanı etkilemiştir. Özellikle de eğitim alanı etkilenmiştir. Eğitimde meydana gelen bu değişim neticesinde, ülkeler eğitim sistemlerinde köklü değişimler yapmış ve yapmaya devam etmektedir. Örneğin; 2013 yılında Amerikanın gelecek nesil fen standartlarına mühendislik uygulamalarını ekleyerek teknolojik gelişmelerin ilerlemesini sağlamıştır. Bu durum eğitimde meydana gelen değişimlerden en güzel örneklerden birini oluşturmaktadır. Ayrıca, ülkeler 21. yy iş dünyasında ayakta kalabilecek, rekabet etme becerisi yüksek, girişimci, yaratıcı, problem çözme becerisine sahip bireylere de ihtiyaç duymaktadır. Bu sebeple de ülkeler eğitim sistemlerinde değişiklikler yapmıştır. Ülkeler bilim ve teknolojide ilerlemek, 21. yy iş dünyası için gerekli niteliklere sahip bireyleri yetiştirmek için yeni eğitim yaklaşımlarına ilgi duymuştur. Bu eğitim yaklaşımlarında biride STEM eğitim yaklaşımıdır. STEM eğitim yaklaşımı, bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarının entegre bir şekilde günlük yaşam ile ilişkilendirilerek verildiği bir yaklaşımdır. Bu eğitim yaklaşımında bireylerin öncelikle bilgi birikimlerinin arttırılması sağlanır sonrasında bir problem durumu verilir ve verilen problem durumuna çözüm üretmeleri istenmektedir. Bu sebepten, STEM eğitim yaklaşımın sınıfta uygulanabilmesi için alan bilgisi, pedagoji bilgisi, bağlam bilgisi, entegrasyon bilgisi ve 21. Yy beceri bilgilerinin bilinmesi önem arz etmektedir. Bu yüzde STEM eğitimini sınıflarda uygulayacak kişilerin öğretmenler olduğu düşünüldüğünde öğretmen eğitimlerinin önemli olduğu söylenebilir. Nitekim, alanyazın incelendiğinde, öğretmen eğitimleri ile ilgili yapılan birçok kavram yanılgısının olduğu da görülmektedir. Bu noktada, STEM öğretmen eğitimleri için en az 80 saatlik bir eğitim verildiği mesleki gelişim programlarının planlanması önem arz etmektedir. Bu bağlamda, Öğretmenlerin STEM eğitimi konusunda bilgilerinin arttırılması ve bu alanda uzun soluklu bir eğitim almaları için STEM Öğretmen Eğitimi Enstitü Modeli ortaya çıkarılmıştır. Bu modelde amaç öğretmenlerin STEM eğitiminde mesleki gelişimlerini sağlamaktır.

Özet:

Çevremizde kullandığımız eşyaların çoğu geometrik şekil ve cisimlerden oluşmaktadır. Tangram, iki büyük üçgen, bir orta büyüklükte üçgen, iki küçük üçgen, bir kare ve bir paralelkenardan oluşan bir bulmaca türüdür. Bulmacalar öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirirken aynı zamanda konuya odaklanmalarını sağlar. Matematik öğretiminde özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde somut materyaller kullanmak öğrencilerin merak duygusunu arttırarak onların derse güdülenmelerini sağlar. Tangramlar, simetri, çevre hesaplamaları, büyüklük-küçüklük, benzerlik ve denklik arasındaki ilişkileri ortaya çıkararak öğrencilerin geometrik düşünme düzeyi hakkında bilgi verirken aynı zamanda şekiller kullanılarak nesnelere benzetme çalışmaları yapmaları ile de yaratıcılığı desteklemektedir. Çalıştayda, tangram bulmacaları kullanılarak Matematik Öğretiminin etkililiğinin arttırılmasına ilişkin etkinlikler yapılması amaçlanmaktadır. Tangram etkinlikleri ile öğrencilerin Matematik Dersi Geometri Öğrenme Alanına ilişkin seviyelerini belirleme, tangramlar ile yaratıcılığı destekleme, Matematik Öğretiminde tangramların nasıl kullanılabileceğine ilişkin etkinlikler(Simetri çalışmaları, Örüntü çalışmaları, vb..), Tangram etkinliklerinin aynı zamanda okul öncesi ve ilk okul dönemine uyarlamalarının yapılması amaçlanmaktadır. Çalıştaya katılabilecek kişi sayısı 30 kişidir. Çalıştayın hedef kitlesinin; Sınıf Öğretmenleri ve Temel Eğitim Bölümü Lisans Öğrencilerinden oluşması planlanmaktadır. Çalıştayın gerçekleşeceği ortamda, 30 adet masa ve sandalye düzeninin oluşturulması planlanmaktadır. Tangramlar, ve diğer malzemeler çalıştay lideri tarafından sağlanacaktır. Aynı zamanda basit yöntemlerle atık kağıtlardan tangram elde etme yöntemi de gösterilecektir. Çalıştayın 45 dakika sürmesi planlanmaktadır. Çalıştay sonunda katılımcılar ile oluşturdukları şekillerden ortak bir hikaye oluşturulması hedeflenmektedir.

Özet:

İngilizce’de “game” ve “play” olarak iki farklı kavram varken, Türkçe’de ikisi de “oyun” olarak geçmektedir. (Samur, 2016) Play daha çok okul öncesi dönemde kullanılmaktadır. Öğretmenler Playi eğlence amaçlı olarak derslerine entegre etmektedirler. Çalıştayımızda izlemek istediğimiz yol, Playin Gameden farklarını anlatarak, Gamein Educational Game(Eğitsel Oyun) olarak kullanılması uygulamalı bir biçimde aktarılacaktır. İlkokullarda Temel Derslerin eğitsel oyunlarla zenginleştirilebileceğini, öğretmenlerin eğitsel oyun tasarlayabileceklerini ve tasarladıkları oyunu sınıflarında sunmalarını amaçlamaktayız. Oyunlaştırma yeni bir kavram olmakla beraber, öğretim sürecine oyun mantığını oturtma, oyun öğelerini eğitime yansıtmaya çalışma fikri yeni değildir. (Samur, 2016) Fiziksel oyunlaştırma örnekleri vardır. Dijital oyunlaştırma örnekleri gün geçtikçe artmaktadır. Dijital çağın gerektirdiği 21.yy becerilerini öğrencilerimize kazandırmak gerekirken dijital oyunlaştırmalar kullanmamız gerekmektedir. Eğitsel oyunlaştırmalar, eğitimde oyunlaştırmanın önemini arttırmaktadır. Bu oyunlaştırmalar öğrencilerin başarı durumunu ölçerken, içsel motivasyonu arttırmayı amaçlamaktadır. Davranış değişikliği ile beraber öğrencilerin akademik başarısını güçlendirir. Eğitsel oyunlar tasarlayan öğrencilerin derse ilgisi artmaktadır. Eğitsel oyun sınıfta öğretmenlerin kullanması gereken önemli tekniklerden biridir. 21.yy’da Oyun Dostu Öğretmenlerin yetiştirilme isteğinin, oyun temelli öğrenme ile sağlanmasıdır. Oyun Temelli Öğrenme temel dersleri eğlenceli bir hale getirir. Temel dersler içinde oyun varsa daha zevkli hale gelmektedir. Öğretmenler bu çalıştay sonunda sınıflarında eğitsel oyun tasarlayabileceklerdir. Eğitimde oyunun öneminin farkında olacaklar. Dijital oyunlaştırmalar sayesinde öğrenci motivasyonunu nasıl artırabileceklerini öğreneceklerdir. Rekreatif Oyunların nasıl eğitsel oyun haline getirilebileceğinden uygulamalı olarak aktarılır.

Özet:

Oyunun iki yaşından itibaren aşamalarının görüldüğü erken çocukluk dönemi (Aksoy ve Dere Çiftçi, 2014¸ Güven ve Efe Azkeskin, 2014), bu bağlamda kimlik kazanımında, oyunda alınan roller ve deneyimler sayesinde geliştiği bir dönemdir (Yazıcı Ersoy, 2010). Çocukların millî kimlik kazanarak topluma uyumlu bir birey haline gelebilmesi, millî oyunları oynamaları ve oyunlar içerisinde var olan değerleri kazanmasıyla mümkün olacaktır (Yıldızbaş ve Apaydın, 2002; Bay, Turan ve Bay, 2015). Çalıştayın amacı, millî oyunlarımızın erken çocukluk döneminde ilkokul ve okul öncesi eğitim programları içerisinde bir yöntem olarak nasıl kullanılabileceğinin ortaya konulmasıdır. Bu bağlamda millî oyunların içerikleri, nasıl oynanabilecekleri, çocukların hangi gelişim alanlarını nasıl desteklediği ve bu oyunların hangi etkinlik/ders içerisinde kullanılabilecekleri uygulamalı olarak tartışılacaktır. Oyuna ve oyunla öğretime ilgi duyan herkes çalıştayın hedef katılımcıları arasında yer almaktadır. Çalıştayın katılımcıları 30 kişi ile sınırlandırılmıştır. Çalıştayın oyunların oynanmasına imkân tanıyacak geniş bir alanda yapılması planlanmaktadır. Yapılacak olan çalıştaya Okul Öncesi Öğretmenleri, Sınıf Öğretmenleri ile Okul Öncesi Eğitimi, Sınıf Öğretmenliği Lisans ve Lisansüstü Öğrencileri katılabilecektir. Çalıştay süresince katılımcılarla birlikte aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır. -Her milletin nesiller boyu aktarılarak gelen kültürel oyunları vardır. Bizim millî oyunlarımız hangileridir? - Millî oyunlar içerisinde hangi çocuklar için hangi kazanımları bulundurur? -Oyun çocuğun öğrenmeyi gerçekleştirdiği ve gelecekte alacağı rolü deneyimlediği bir süreçtir. Bu süreçte millî oyunların oynamanın rolü neler olabilir? -Kültürel oyunlar çocukların hangi gelişim alanlarını desteklemektedir? -Erken çocukluk döneminde millî oyunlar çocuklara nasıl kazandırılabilir? -Millet olarak çocuklarımızın millî oyunları bilmeleri ve oynamalarını nasıl değerlendiriyorsunuz? Çalıştay süresince uygulama sürecinde değerlendirilecek bazı millî oyunlarımızın isimleri aşağıda verilmiştir. 1.Yağ Satarım, 2.Tübetey, 3.Yüzük Saklama, 4.Körebe, 5.Yakan Top, 6.Uçtu Uçtu, 7.Kedi Sıçan, 8.Bezirganbaşı, 9.Mendil Kapmaca, 10.Kuyruk Yakalama, 11.Kulaktan Kulağa, 12.İstop, 13.Kim Gerek, 14. 3 Taş, 15.Köşe Kapmaca, 16.Saklambaç, 17. Sek Sek, 18. Misket, 19. Lastik Atlama, 20.Birdirbir, 21.Çuval Yarışı, 22.Yerden Yüksek, 23.Halat Çekme, 24. 5 Taş, 25. Topaç, 26. Sapan, 27.Yumurta Taşıma, 28. Aşık Vurma, 29.İp Oyunu, 30. Fırıldak Yapılacak olan bu çalıştayla millî çocuk oyunlarımızın tanıtılması amaçlanmıştır. Tanıtılan millî oyunlarımız, Oyunla Öğretim Modeli çerçevesinde kullanılabilecek ve alana katkı sağlayacaktır.

Özet:

Bu çalıştayın amacı; katılımcıların Türkçe dersi yazma sürecinde dijital öykülerden nasıl yararlanacaklarına ilişkin örnek uygulamalar oluşturmaktır. Bu bağlamda katılımcılar, nasıl dijital öykü oluşturulduğunu ve öğrencilerle bu süreçte neler yapabileceklerini öğrenmiş olacaklardır. Dijital öyküleme, grafik, seslendirme, video, metin ve müzik gibi ögelerin bir araya getirilerek tarihi olaylar, kişisel öyküler gibi belli konularda bilginin aktarılmasında ve bu konularda öğretim yapmak amacıyla kullanılan birkaç dakikalık öyküler olarak tanımlamaktadır. Dijital öyküleme; dil becerileri, tarih gibi temel konuların öğretimi için önemli bir araç olmasının yanında görsel beceriler, işbirliği becerileri ve teknoloji kullanımı gibi 21. yüzyıl becerilerinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır. Dijital öykü oluşturma süreçlerinde takip edilen aşamalar alanyazında farklı sayıda ve isimlerde ele alınmaktadır. Tolisano (2008), dijital öykü oluşturma sürecini üç aşamada tanımlamıştır. Birinci aşama dijital öykü oluşturmak için hazırlık aşamasıdır. Bu aşamada, öykü metninin yazılması, öyküde kullanılacak fotoğraf, grafik, video gibi çoklu medya ögelerinin seçilmesi adımları bulunmaktadır. İkinci aşamada bilgisayar programları ya da web tabanlı uygulamalar kullanılarak resim, seslendirme, müzik gibi ögeler bir araya getirilerek dijital öykü oluşturulmaktadır. Üçüncü aşama hazırlanan dijital öykünün internet ortamına ya da bilgisayara yüklenmesidir. Barrett (2009), dijital öykü oluşturma sürecindeki aşamaları; öykü metni yazma, ses kayıt ve düzenleme, görselleri toplama, öykü oluşturma ve yayınlama olmak üzere beş başlıkta toplamaktadır. Dijital öyküleme süreci alanyazında farklı aşamalarla ifade edilmesine rağmen, dijital öyküleme sürecinin metin, müzik, resim, ses ekleme ve dijital ürünü paylaşma gibi temel ögelerden oluştuğu görülmektedir. Bu bağlamda, öğrenciler bazı bilgisayar ve web yazılımlarını kullanarak dijital öykü ögelerini (ses, resim, müzik vb.) birleştirmektedirler. Yazılı anlatımın teknoloji ile bütünleştirmeyi sağlamada işlevsel bir yaklaşım olan dijital öyküleme aynı zamanda öğrenme ortamlarının zenginleştirilmesinde önemli bir işleve sahiptir. Bu bağlamda çalıştayın ilk 30 dakikasında dijital öykülemenin teorik temelleri ile örnek uygulamalar paylaşılacak ardından katılımcıların kendi dijital öykülerini hazırlamaları uygulamalı olarak gerçekleştirilecektir.

Özet:

Ulusal ve uluslararası yapılan sınavlar dikkate alındığında öğrencilerin geometri sorularındaki başarı düzeylerinin ortalamanın altında olduğu gözlenmektedir. Bunun sebepleri arasında öğrencilerin dersi gerçek hayat ile ilişkilendirememesi yer almaktadır. Öte yandan, matematik ve sanatın iç içe yer aldığı etkinliklerde sağ ve sol beyin öğreniminin birlikte gerçekleşerek bireylerde analiz yapma ve karar verme becerisinin geliştiği bilimsel çalışmalarda ortaya çıkan sonuçlardandır. Sanat, tarih ve matematik kazanımı ile disiplinler arası oluşturulan ders etkinlikleri farklı öğrenme stillerine sahip bireylerde derse katılım düzeylerini artırarak matematik ve geometri kavramlarının daha anlamalı ve kalıcı öğrenimini sağladığı da gözlemlenen sonuçlar arasında yer almaktadır. Bu nedenle ortaöğretim matematik müfredatında yer alan geometri kazanımlarını, ülkelerin kültürel kimliğinin oluşmasında etkisi olan geometrik figürler ile ilişkilendirip eğitim sürecine entegre edilmesi soruna alternatif bir çözüm önerisi olarak değerlendirilebilir. Bu çalışma ile geometrinin sanat ile güzelleştiği, kültürel değerler ve tarih ile anlam kazandığı etkinlikler düzenlenerek öğrencilerde derse karşı olumlu tutum geliştirmek ve farklı bakış açıları kazandırmak amaçlanmıştır. Bu bağlamda, sanatsal ve kültürel bakış açısıyla matematik öğretimine ilişkin farkındalığı amaçlayan “Geometry Of Countries” isimli proje gerçekleştirilmiştir. Projede; Türkiye, Bosna Hersek, Polonya, Portekiz, Romanya ve Sırbistan olmak üzere 6 farklı ülkeden ortaokul öğrencileri gönüllü olarak katılmıştır. Proje ortakları disiplinler arası çalışmalarla, insan yaşamına eşlik eden geometrinin gerçek hayat ile ilişkisini kavramaya yönelik etkinlikler düzenlenmiştir. Proje kapsamında öğrenciler; ülkelerinin bayraklarında, tarihi değeri yüksek mimari yapılarda, geleneksel kıyafetlerde ve kültürel eşyalarda yer alan geometrik inşaları ve özelliklerini araştırmış ve yapılan çalışmaları karşılıklı paylaşmışlardır. Ayrıca ülkeler arası ortak müfredatlar belirlenerek konulara göre geleneksel el sanatlarını matematik öğretimi ile birleştirerek etkinlikler düzenlenmiştir. Çalışma sonunda tüm ülkelerin katılımıyla geleneksel filografi sanatı kullanılarak geometrik şekillerin yer aldığı “Patch Work Math” isimli ortak ürün ortaya çıkmıştır. Proje çalışmaları web 2.0 araçları ile sunularak öğrencilerin dijital okur yazarlığı alanında gelişmesi sağlanmıştır. Projede yer alan öğretmenler tarafından ortak soru havuzu hazırlanarak dijital ortamda katılımcı öğrenciler ile sınav düzenlenmiştir. Çalışmaların sonunda gözlemlenen sonuçlara göre öğrencilerde; geometri dersine karşı olumlu davranış gelişimi göstermiş, düzlemsel geometri, uzay geometri ve dönüşüm geometrisi kazanımları gelişmiş, üç boyutlu düşünme ve analitik düşünme becerisi gelişmiştir.

Özet:

WEB 2.0 UYGULAMALARINDAN PLICKERS Web eğitim araçlarından Plickers hem çok faydalı hem de çok eğlenceli bir web 2.0 uygulamasıdır. Plickers uygulaması İos ve android cihazına indirilerek uygulanmaktadır Plickers sitesi ile Cep telefonu uygulaması entegre olarak çalışmaktadır. Plickers sitesine üye olup üye girisi ile sınıf listesi oluşturulur. Burada sorular, 5 soruluk setler halinde hazırlanmakta olup 5 ten fazla soru sorulacaksa ayni başlık altında ikinci üçüncü dördüncü 5 li set oluşturulmaktadır. Siteden hazırlanan sorular Plickers uygulaması ve yansıdan öğrencilere yöneltilir. Önceden hazırlanan plickers kartları (QR Kodlarırını) öğretmenin cep telefonuna okutularak verilen cevapların yansıdan görülebilmesi sağlanmaktadır. Bu uygulama İlkokul ikinci, üçüncü ve 4. sınıf öğrencilerine rahatlıkla uygulanabilmektedir. Bu uygulama öğrencilerin hazır bulunuşluklarını ölçmek , derslerden önce öğrencilerin konuya dikkatlerini çekmek amacıyla sınıfımda tarafımdan uygulanmıştır. Öte yandan ders sonlarında öğrencilerin öğrenme seviyelerini ölçmek için kullanılmış ve öğrencilerden dönüt almamı sağlamıştır. Tüm sınıf hakkında anında istatistiki bilgiler elde etmemi sağlamıştır. Hangi öğrencilerin hangi cevabı verdiği, kaç öğrencinin hangi soruya doğru cevap verdiği, kaç sorunun ne kadar kişi tarafından cevaplandığı grafiklerle ve istatistiklerle görülmüştür. Tüm öğrencilerin aktif katılımı sağlanmakta olup derslerin tatlı rekabet içinde zevkli geçmesini sağlamış ve kalıcı olmuştur. Soruları hazırlarken görsellere ve grafiklere yer vererek çoklu zekaya hitap etmeme imkan sağlamıştır. Grafik sorularını daha çabuk kavramalarına katkı yapmıştır. Hemen hemen tüm dersler için kullandığım uygulama çocuklar tarafından sevilmiş ve sınıfımın sinerjisini artırmıştır. Bu uygulama sırasında sınıf monotonluktan çıkarak eğlenceli bir ortam oluşturmuştur. WEB 2.0 UYGULAMALARINDAN QUIZIZZ web.2.0 eğitim uygulamalarından olan https://quizizz.com sitesi aracılığıyla yapılan bir etkinliktir. https://quizizz.com adresine üye olduktan sonra öğrencilere yöneltilecek sorular hazırlanır. Quiz siteden başlatılarak oluşturulan giriş kodu iletişim hatlarından öğrencilere gönderilir, öğrencilerin join.quizizz.com adresine cep telefonlarından, tabletlerinden, bilgisayarlarından giriş yapmaları sağlanır. Giriş yapan öğrenciler ana siteden görülür. Bildirilen sürede öğrencilerin girişi sağlandığında oyun (quiz) başlatılır. Soruları uygulamaya giriş yapan öğrenciler aynı anda canlı olarak cevaplandırır. Amacım bu web 2.0 uygulamasıyla öğrencilerin evdeki çalışmalarını sıkıcılıktan çıkarmak, çocukların elinden düşmeyen tablet ve cep telefonunun sadece oyun için kullanmaktan çıkarıp eğitim amaçlı kullanmalarını sağlamaktır. İlkokul ikinci , üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine kolaylıkla uygulanabilmektedir. 4. sınıf öğrencilerine uyguladığım bu uygulama ile öğrencilerin hazır bulunuşluklarını ve öğrendiklerini ölçme , pekiştirme ve öğrenmeyi zevkli hale getirmemi ve tatlı rekabeti artırmamı sağlamıştır. Alınan raporda kaç öğrencinin kaç soruya cevap verdiği, kaç soruya ne kadar cevap verildiği hangi konuda geri kaldıkları, hangi konu daha iyi oldukları teferruatlı sınav analiz raporu ile görmemi sağlamıştır. Okul saati dışında sınıfça belirlediğimiz saatte giriş kod numarasının Whatsapp üzerinden öğrencilere gönderiyorum. Aynı anda canlı olarak quızi yapıyoruz. Öğrencilerin neleri yaptığını neleri yapamadığını görüyorum. Soru sayısına ve soruların ağırlığına göre verdiğim süre sonunda oyunu (quizi) sonlandırıyorum. Daha sonra ödev kodu göndererek tekrar girmelerini sağlıyorum. İsteyenler aynı soruları tekrar cevaplandırıyor. Haftada bir veya iki kez, değişik derslerden uygulama yaparak derslerin pekişmesini sağladım.

Özet:

Yaratıcı drama bireyi öğrenme sürecinde etkin kılan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan bir yöntemdir. Aynı zamanda bireyin kendini gerçekleştirmesine, yaratıcı, üretken olmasına, başkalarıyla olumlu sosyal etkileşim kurmasına, kısaca tüm yönleriyle gelişmesine katkıda bulunan bir yöntemdir. Bireylerin yaşam becerileri üzerinde etkisi bulunmaktadır. Katılımcıların bir lider tarafından yaşantılar üzerine hayal etmeleri, oynamaları için rehberlik edilen, doğaçlamayı temele alan, gösteri amaçlı olmayan bir süreçtir. Yaratıcı drama, öncelikle bireyin kendini daha sonra da başkalarını kabul etmesine yardımcı olmakta ve böylece de sosyal gelişimini kolaylaştırmaktadır. Yaratıcı drama özellikle dramaya katılanlara duygusal bir rahatlama sunmakta; tehditsiz bir çevrede sosyal becerileri geliştirme, yapıcı davranışları deneme, işbirliği ve dayanışmayı öğrenme fırsatı vermektedir. Bu çalışmanın amacı yaratıcı drama aracılığı ile bireyin kendisine ve çevresine ilişkin olumlu duygular geliştirerek başkalarıyla sağlıklı sosyal ilişkiler kurmasına yardımcı olmaktır. Çoğunluğu öğretmen adayları ve öğretmenden oluşan 20 katılımcı ile birlikte 2 saat boyunca iletişim temeline dayalı drama çalışmaları gerçekleştirilecektir. Çalışmada katılımcıların görüşlerini belirlemek amacı ile 3 soru ve kişisel bilgilerden oluşan “açık uçlu soru anketi formu” kullanılacaktır. Araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan form uzman görüşleri doğrultusunda oluşturulmuştur. Yaratıcı drama çalışması ısınma çalışmaları ile başlayacak bu aşamada tanışma, güven çalışması, kaynaşma, görsel algı etkinliklerine yer verilecektir. Canlandırma aşamasında iç ses tekniğine dayalı grup etkinliklerine yer verilecektir. Değerlendirme aşamasında başkalarını anlama, saygı gösterme, kendini ifade etme gibi konularda katılımcıların görüşleri alınacaktır. Uygulama sürecinin bitiminde açık uçlu soru anketi formu uygulanacaktır.

Özet:

Çalıştayın amacı: Gerek günlük yaşantımızda gerekse akademik ortamlarda sorunlara ya da durumlara karşın yaratıcı zekamız ve hayal gücümüzü kullanarak farklı özgün bakış açıları geliştirebilmek. Elimizdeki sınırlı malzeme ya da objeyle sınırsız zekamız kullanarak neler yapabileceğimizi keşfetmek. Yaratıcı bireylerin yaratıcı ürünler ortaya koyma sürecinde farkında olmadan kullandıkları yöntemlerden biri olan ve Gordon tarafından ortaya çıkarılan sinektik tekniğine dayalı olarak birbiri ile ilgisiz gibi görünen parçalar arasında bağlantı kurma becerileri geliştirmek. Hedef kitle: 10 yaş üstü herkes; öğrenciler, öğretmenler, akademisyenler. Yer: Görsel sunum için projeksiyon makinesi ve pc nin olduğu bir salon, katılımcıların kullanabileceği masalar ve sandalyeler. Ayrıca bir top A4 kağıdı ve her katılımcı için kurşun kalem, silgi kalem tıraş, kuru renkli boya kalemleri. Çalıştay içeriği: İlk bölümde katılımcılarla 15 dakika yaratıcı zekamız ve hayal gücümüzün işletilmesine yönelik interaktif bir bilgilendirme yapılacak. İkinci bölüm için hazırlık mahiyetinde bir motivasyon süreci oluşturulacak. ikinci bölümde ise katılımcılarla farklı konular ve durumlara yönelik beş ayrı bir bire uygulamalı yaratıcı düşünme beceri çalışmaları yapılacak. Bunu için katılımcıların ihtiyacı olan tek şey, duru zihinleri ve sınırsız hayal güçleri olacak. Diğer ihtiyaçları olan kalem ve kağıtlar bizden...... Çalışmanın sonunda gerçekleştirilen etkinlikler üzerinden değerlendirme yapılarak, hayal gücümüzün sınırsızlığına bağlı olarak basit ve ilgisiz gibi görünen objeler üzerinden ortaya çıkan sonuçlar paylaşılacak. Yaratıcı düşünme ve sınırsız hayal gücünü kullanmada yaşanan sürecin değerlendirilmesi yapılacak. Süre: Yaklaşık iki saat.

Özet:

Yaratıcılık, bilinen bir şeyden yeni şeyler çıkarmak, özgün bir senteze varmak, bir takım sorunlara yeni çözüm yolları bulmaktır. Matematik de aynı amaç için varolmuştur. Matematikte de bir problemi çözme çabası vardır sürekli. Bir problem karşısında çözüm bulmak için yaratıcı problem çözme süreçlerini kullanırız. Sınıf içerisindeki bütün çocukların matematiği sevmelerini sağlamak, onları yaratıcı tekniklerle desteklemek öğrenmenin kalıcılığı için önemlidir. Öğrencilerin matematiksel yaratıcılıklarını desteklemek için yaratıcılığın tekniklerinden faydalanmak gerekir. Böylelikle çocuklar problemler karşısında faklı çözüm yolları keşfedecek, kendileri özgün problemler yaratabilecek, matematiğin günlük yaşamlarındaki önemini keşfedecek ve etraflarındaki matematikle ilgilenecek, matematik öğrenmeye karşı motive olacaklardır. Eğitimcilerin yaratıcılık ve yaratıcılık teknikleri hakkında bilgi sahibi olmaları öğrenmeye karşı motive olmuş ve üretken nesiller yetiştirmek için önemlidir. Sınıf ortamında eğitimcilerin her çocuğu bu şekilde desteklemeleriyle, matematik alanında yetenekli çocukların yanı sıra diğer çocukların da bu alanda gelişmelerine fırsat tanıyacaktır. Eğitimcilerin öğrencilerine matematiği sevdirerek, bu alanda potansiyellerini yükseltmek için kullanacakları yaratıcılık teknikleri ve kullanım örnekleri ile birlikte kendi çalışmalarını gerçekleştirmek çalıştayımızın amacını oluşturmaktadır. Aynı zamanda eğitimciler sadece matematikte değil her alanda kullanabilecekleri morfolojik sentez, yaratıcı problem çözme, SCAMPER, nitelik listeleme, beyin fırtınası, altı şapka düşünme tekniği gibi yaratıcılık teknikleri konusunda bilgi sahibi olacaklar ve matematik alanında gerçekleştirecekleri uygulama örnekleri ile kendileri bu süreci deneyimleyerek öğreneceklerdir.

Özet:

Çocuk oyunları, doğdukları kültürlerden etkilenir. Kültürel farklılıklar oyunlarda da kendini göstermektedir. Her ülke kendine özgü oyunlar yaratarak, halk kültürünü ayakta tutmaya çalışır. Öğrencilerin günlük hayatlarında elde ettikleri deneyimleri ders içi öğrenmeler ile bütünleştirmek, hem öğrenmeyi kolaylaştıracak hem de sorgulayabilen ve değişen koşullara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeyi mümkün kılacaktır. Bu bağlamda eğitsel oyun çeşitliliğinin artırılma gerekliliği büyük önem taşımaktadır. Literatürde daha önce oyun ile eğitim ilişkisine dair bir çok çalışmaya rastlanmıştır fakat Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp temel derslerde kullanılmasına yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın temel amacı; Dünya ülkelerindeki geleneksel çocuk oyunlarının eğitsel oyuna dönüştürülüp derslerde uygulanmasının, öğrencilerin akademik başarılarına ve derse karşı tutumlarına olan etkisini araştırmaktır. İskoçya, Tayland, Japonya, Endonezya, Fransa, Küba, Meksika, İngiltere, Türkiye vb. ülkelerdeki çocukların oynamaktan zevk aldığı geleneksel oyunlar, ilkokul 1-8. sınıf düzeyinde işlenen derslerde müfredatın öngördüğü hedef ve kazanımlara uygun bilgileri içerir hale getirilerek eğitsel oyuna dönüştürülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 öğretim yılında Bursa ili Nilüfer ilçesinde bulunan özel bir ilkokulda öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini kolay örnekleme yoluyla seçilen 15 tanesi erkek, 9 tanesi kız toplam 24 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Veriler görüşme tekniği ile toplanmış, araştırmacılar tarafından hazırlanmış yarı-yapılandırılmış görüşme formu ile biçimlendirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile yapılmış, elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Uygulama öncesi ve sonrası öğrencilerin Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarındaki değişimi belirlemek için Kenar, Balcı (2012) tarafından geliştirilen 12 maddeden oluşan likert tipi “Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen nicel veriler SPSS programı kullanılarak t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen istatistiksel sonuçlar, Dünya’nın farklı ülkelerindeki geleneksel oyunlar ile desteklenmiş öğretimin öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal durumlarında olumlu değişimler olduğunu ortaya çıkarmıştır. Dünya ülkelerindeki geleneksel oyunların eğitsel oyuna dönüştürülüp uygulanmasıyla hem derslerde ve ders dışında uygulanabilecek eğitsel oyun çeşitliliğinin arttığı hem de öğrenenlerin farklı ülkelerdeki öğrenenlerle empati kurduğu gözlemlenmiştir. Bu araştırma sürecinde Dünya ülkelerindeki çocukların ortak ve farklı yönleri ortaya çıkmıştır.

Özet:

Geometri ilköğretimin ilk aşamasından yükseköğretime kadar öğrencilerin öğrenim yaşantılarında karşısına çıkan bir disiplindir. Matematiksel düşünmenin önemli bir parçası olarak da önem arz eder. Geometrinin formal olarak öğretimi okul öncesi aşamadan başlamasına karşın birçok temeli ilköğretim birinci aşamadan itibaren atılmaktadır. İlkokulun her aşamasında geometri kazanımları yer almakta ve aşamalı olarak kavramlar derinleştirilmektedir. Örneğin, birinci sınıfta şekillerin kenarlarını tanıma, kenar sayılarına göre sınıflandırma ve model oluşturma ile başlayan geometri öğrenme süreci, ikinci sınıfta noktalı kağıtlar üzerine şekilleri çizmek ve şekillerin kendi özelliklerinin (kenar ve köşe sayıları gibi) incelemeleri ile devam eder. İlk sınıftan itibaren ise öğrencilerin günlük yaşamda karşılarına çıkan geometrik cisimleri tanımaları ve modellemeleri beklenmektedir. Üçüncü sınıfta öğrencilerin katı cisimlerden küp ve dikdörtgenler prizması gibi özel cisimlerin arasındaki farklılıkları formal bir dil ile açıklayabilmesi ve benzerliklerin farkında olması istenmektedir. Son sınıfta ise izometrik veya kareli kâğıtla, eş küplerle oluşturulan çizimlere uygun yapılar oluşturması ele alınmaktadır (MEB, 2015). Görüldüğü gibi ilkokulun her aşamasında geometri kazanımları artan bir yoğunluk ve kavramsal derinlik ile devam etmektedir. Geometri öğretiminde somut materyal kullanımı öğrenmeyi kolaylaştıran ve anlamlandırmayı sağlayan bir yardımcı araç olmaktadır (Bayram, 2004). Somut materyaller arasından origami ya da diğer adı ile kâğıt katlama ise geometri öğretiminde son zamanlarda kullanılan önemli bir materyaldir. Origami geometrik kavramların somutlaştırılması yoluyla incelenmesini kolaylaştıran bir araç olarak kabul edilebilir. Ayrıca origaminin öğrencilerin hem geometri başarılarına olumlu katkılarının olduğu hem de davranışsal olumlu etkileri, psikomotor gelişime etkileri, sosyal ve duyuşsal etkileri ile dil gelişimine olumlu katkıları da olduğu yapılan birçok araştırma ile ortaya koyulmuştur (Boakes, 2009; Çakmak, 2009; Cipolatti ve Wilson, 2004). Origami etkinlikleri yardımıyla öğrenciler temel geometrik kavramları (nokta, doğru, açı, deltoid, açıortay, simetri ekseni, kare, üçgen vb.) keşfedebilir, modelleyebilir ve kendileri oluşturarak sorgulayabilirler (Boz, 2015; MEB, 2009). Keşfettikleri kavramları oluşturdukları origami modeli üzerinde açıklayarak matematiksel kavramları günlük konuşma bağlamında da kullanabilirler (Boakes, 2009). Böylece origaminin kullanıldığı etkinliklerde öğrenci, derse aktif olarak katılır, sorgular, düşünür, arkadaşlarıyla birlikte çalışır ve en önemlisi de matematikte soyut olan yapıları kendi zihninde somutlaştırarak anlamlı hale getirir. Bütün bu bulguların ışığında 1-4. sınıf öğretmenlerinin derslerinde origami yardımı ile geometri kazanımlarını daha somut hale getirmeye, daha anlaşılır ve daha kalıcı şekilde öğretim ortamları sunmaya çalışmalıdır. Böylece öğretmenler öğrencilerin geometri kavramlarını somutlaştırmasına ve geometri başarısının artırılmasına katkıda bulunabilirler. Bu nedenle bu çalışmada öncelikle sınıf öğretmenlerine origaminin kısa tarihçesi, çeşitleri ve eğitimde kullanıldığı yerlere örnekler verilerek, ilkokul 1-4. sınıf geometri kazanımlarına hitap eden origami katlamaları ypılarak bunlrı temel alan etkinlikler tanıtılacaktır. Bu katlamalarda geometri kavramları incelenecek, üç boyutlu cisimler oluşturularak öğrencilerin uzamsal düşünmelerini güçlendirecek yapılar oluşturulacak üzerinde matematiksel incelemeler yapılacaktır. Bu incelemeler örnek etkinlik kağıtları üzerinde ve etkilşimli bir şekilde yapılacaktır.

Özet:

Günümüzde, matematiksel modelleme konusu ilköğretimden yükseköğretime pek çok düzey için önemli kabul edilen bir konu olmaktadır. Her geçen gün temel düzeyden çok ileri uygulamalara çeşitli içerikte ve güçlükte matematiksel modelleme çalışmalarının yapılabileceği ve her bir uygulamanın öğrenciye üstdüzey bilgi, beceri ve bakış açısı kazandıracağı değerlendirilmektedir. Benzer şeklide birey matematiksel modelleme yolu ile özelleştirme ve genelleştirme sürecine ilişkin deneyim kazanmaktadır. Birey modelleme sürecinde matematik veya matematik dışında bir olayı, durumu ve aralarındaki ilişkileri incelemek, matematiksel olarak ifade etmek ve örüntüler ortaya koymak için çalışmaktadır. Matematiksel modelleme tanımları incelendiğinde, gerçek hayat durumunun veya problem durumunun çeşitli basamaklardan geçirilerek matematiksel biçimde ifade edilmesi, matematik dili ile yazılması anlamına geldiği görülmektedir. Bu bağlamda şekillerden hareketle örüntü oluşturma, bir sonraki örüntüde oluşacak şekli tahmin etme, tahmini gerçek durum ile karşılaştırma ve duruma uygun matematiksel ifadeyi yazma çalışmaları gibi pek çok çalışma gerçekleştirilmektedir. Benzer bir yaklaşım ile bu çalışmada amaç sınıf öğretmenleri ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin ilkokul ve ortaokul programında yer verilen matematiksel modelleme konusunda somut örnekler görmelerini ve böylece uygulamalı bir içerik ile etkili bakış açısı kazanmalarını sağlamaktır. Atölye çalışması yirmi kişi ile gerçekleştirilecek olup, çalıştayda katılımcılardan; sayı çubukları ve oyun hamurları kullanılarak bazı örüntüler oluşturmaları ve örüntünün ileri adımlarında toplam kaç adet sayı çubuğuna ihtiyaç duyacaklarını tahmin etmeleri ve tahminlerini doğrulamaları istenecektir. Katılımcıların somut modellerden (sayı çubukları ve oyun hamurları ile oluşturulan şekillerden ve örüntülerden) hareketle matematiksel modelleme yapmaları beklenecektir. Katılımcıların atölye çalışmasına katılarak örüntü oluşturma ve modelleme sürecini tecrübe etmeleri sağlanacaktır. Katılımcıların (öğretmen, öğretmen adayı ve öğrenci) geometrik şekillerden oluşan ev, merdiven, tren vagonu, kule gibi somut nesneleri; ek olarak üçgensel, karesel ve beşgensel sayıları veren şekilleri oluşturmaları, incelemeleri, sonraki adımlar için tahmin oluşturmaları, tahminlerini doğrulamaları ve her bir etkinliğin matematiksel modelini oluşturmaları beklenecektir. Atölye çalışmasında katılımcıların matematiksel modelleme atölye çalışmasının birer katılımcısı olarak süreci deneyimlemeleri ve söz konusu uygulamalar ve benzerlerini kendi sınıf ortamlarında gerçekleştirmeleri beklenmektedir.

Özet:

İlköğretime öğrencileri oyun çağı çocukluk döneminden okul çağı çocukluk dönemine geçişte oyun ve oyuncakların eğitim öğretim uygulamalarında kullanılabilir. Bu geçişin daha sağlıklı olabilmesi için çocuğun yaşamında önemli bir yere sahip olan oyun ve oyuncakları kullanarak eğitim öğretim faaliyetlerinin daha zevkli ve verimli hale gelebilmesi için oyunla öğretim modeli kullanılabilir. Bu süreçte kullanılacak oyunların ise çocuğun millî bilinç kazanmasında ve millî kimlik inşasında katkı sağlayacak kültürel oyun ve oyuncakların kullanılmasına özen gösterilmelidir. Bu amaçla Türk Dünyası Çocuk Oyun ve Oyuncakları Projesi çerçevesinde Türk Dünyası saha araştırmalarında elde edilen kültürel oyun ve oyuncakların bütün Türk ve akraba toplulukların hizmetine sunulması amacıyla bu tür çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmada, Türk ve Akraba toplulukların yaşadığı ülke ve bölgelerden; Türkiye, Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan/Karakalpakistan, Türkmenistan, Tacikistan, Çin/Doğu Türkistan, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Dağıstan/Nogaylar, Kabardey-Balkar, Karaçay-Çerkez, Moğolistan/Bayan Ölgii, Altay, Hakasya, Tuva, Tataristan, Başkurdistan, Saha (Yakutistan), Yunanistan, Bulgaristan, Makedonya, Kosova, Bosna Hersek, Romanya, Moldova/Gagavuz, Ukrayna/Kırım, Suriye, İran, Irak, Afganistan, Mısır, Hindistan gibi ülkelerde oynanan kültürel oyunlarımızın (5 taş, Kör ebe, Kuyruk yakalama, Yüzük saklama, Güreş, Kulaktan kulağa, Yakan top, Topaç, Yerden alma, Kız kovalama, El üstünde yakalama, Halat çekme, Yüzük saklama, Tevek, Mangala, At yarışı, Aşık vurdurma, Bilek güreşi, Saklambaç, Arkadaş, Yağ satarım bal satarım, Kim gerek, Çelik çomak, Kazlarım, Tahmin etme, Mendil kapmaca, Sapan, Eşek atlama, Padişah, vezir, at eşek oyunu, Aşık toplama, Daireden aşık çıkarma, Uzun eşek , Aşık vurdurma, Kurt koyun, Düğüm, Horoz dövüşü, Uçtu uçtu, İp oyunu, Zincirleme vb.) ilköğretim derslerinde nasıl kullanılabileceğine ilişkin öneri ve örnek uygulamaların yer alacağı bir çalıştay planlanmıştır. Çalıştaya sınıf öğretmenleri, Okul Öncesi Öğretmenleri, İlköğretim Branş Öğretmenleri ile Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Eğitimi ve İlköğretim Ana Bilim Dallarında lisans ve lisansüstü öğrenimine devam etmekte olan öğrenciler katılacaktır. Çalıştayda;  Her milletin nesiller boyu aktarılarak gelen kültürel oyunları vardır. Sizce bizim millî oyun ve oyuncaklarımız hangileridir?  Millî oyunlar içerisinde, çocukların gelişim seviyelerine göre hangi kazanımları bulundurur?  Oyun ve oyuncaklar çocuğun öğrenmeyi gerçekleştirdiği bir araçtır. Bu süreçte millî oyun ve oyuncakların oynanmasının rolü neler olabilir?  Oyun çocuğun gelecekte üstleneceği rolü deneyimlediği bir süreçtir. Bu süreçte millî oyun ve oyuncakların rolü neler olabilir?  İlköğretim döneminde millî oyunlar çocuklara nasıl kazandırılabilir?  İlköğretim döneminde kültürel oyuncaklar çocuklara nasıl oynatılabilir?  Millet olarak çocuklarımızın millî oyun ve oyuncakları bilmelerini ve oynamalarını nasıl değerlendiriyorsunuz? gibi sorulara cevap aranacaktır. Bu çalışmada; Türk Dünyasının farklı ülke/bölgelerinden derlenen Millî oyun ve oyuncaklarımızın ilköğretim programları içerisinde bir yöntem, teknik ve materyal olarak nasıl kullanılabileceğinin tartışılması; Milli kimliğin inşasında kültürel oyun ve oyuncakların eğitim öğretim uygulamalarında kullanılabilirliğinin ele alınması; Türk dünyasında farklı uygulama örneklerinin sunulması amaçlanmaktadır.

Özet:

Nörogörüntüleme yöntemlerinin gelişmesi, düşünce, algı, dil gibi bilişsel süreçlerin nöral yapılarını anlamaya olanak tanımıştır (Easton ve Emery, 2005). Nasıl düşündüğümüz, nasıl hissettiğimiz, nasıl algıladığımız ve beynin bu esnada nasıl çalıştığını açıklamaya yönelik birçok uygulama ve yöntem mevcuttur. Nörobilim araştırmalarından elde edilen sonuçlar; okuma için gerekli olan grafik, ses bilimi, semantik ve söz dizimsel süreçlerin beynin çeşitli bölgelerinde gerçekleştiğini göstermektedir (Schunk, 2010). Okumanın nasıl gerçekleştiğinin nöral görüntüleme araçlarıyla incelenmesi okuma sürecinin değerlendirilmesi için tamamen yeni yollar keşfedilmesini sağlamaktadır. MRG, DTG, fMRG ve BOLD beyin görüntüleme yöntemleriyle birlikte yürütülen çalışmalar okuma güçlüğü olan bireyler için yeni çözüm yollarının olduğuna işaret etmektedir. Bu çalıştay kapsamında, okuma güçlüklerinin kapsamı, okuma güçlüklerinin tanılanması, okuma güçlükleri müdahale programları, beyin görüntüleme teknikleri, okuma güçlüklerine yönelik yapılan nörogörüntüleme çalışmaları, nörogörüntüleme çalışmalarında etik konularında farkındalık oluşturmak, okuma güçlükleri ve nörogörüntüleme konularında yapılacak çalışmalara bir bakış açısı kazandırmak amaçlanmıştır. Bu çalıştay özellikle okuma güçlüğü ve nörogörüntüleme konusunda yapılacak disiplinlerarası çalışmalara bir bakış açısı kazandırmakla birlikte, mevcut durumun ortaya konulması, farkındalık oluşturması ve gelecekte yapılması gerekenlere ilişkin bir dinamik oluşturması bakımından önem taşımaktadır. Bu bakış açısıyla çalıştayın içeriği, - Okuma ve okuma güçlükleri - Okuma güçlüklerinin tanılanması - Okuma güçlüklerini giderme programları - Nörogörüntüleme teknikleri - Disiplinlerarası araştırmalar: Okuma, okuma güçlükleri ve nörogörüntüleme - Uygulama: okuma güçlükleri tanılama ve nörogörüntüleme paradigmaları hazırlamadır.

Özet:

Bir orkestrada orkestra şefinin en önemli görevi, zamanlamaya sadık kalmak ve tempoyu korumaktır. Tempo, olması gerekenden ne çok yavaş ne de çok hızlı olmalıdır. Benzer şekilde öğretmenin en önemli görevlerinden biri de, öğrenme sürecindeki akış ve ritmin sürekliliğini sağlamaktır. Greenwood, Horton, & Utley (2002), ilköğretim okulu öğrencileri ile ilgili yaptıkları araştırmada, öğrencilerin okulda geçirdikleri zamanın %42’sinin pasif bir şekilde öğretmene bakarak veya bekleyerek harcadıklarını ortaya çıkarmıştır. Öğrencilerin ilgisini çekme konusunda başarılı olamayan öğrenme ortamlarında bazı disiplin problemlerinin oluşması kaçınılmazdır. Pasif öğrenme ortamları, motivasyonun düşmesine ve sınıf içi davranış problemlerine sebep olur (Berryman, 1993). Bu nedenle, dersteki akış ve ritmin sürekliliğini sağlayacak etkinliklerin iyi planlanması ve uygulanması çok büyük bir öneme sahiptir. Bu çalıştayda öğretmenlerin derslerini öğrencilerini daha aktif hale getirecek biçimde nasıl tasarlayabilecekleri konusunda deneyim kazanmaları hedeflenmektedir. Öğrenme akışı, eğitimci yazar Joseph Cornell tarafından geliştirilmiş dört aşamalı bir süreçtir. Bütün sınıfın enerjisini kullanarak çalışmanın basit ve etkili yoludur. Öğrenme akışı, öğrencilerin ilgisini dersin en başından itibaren yakalamanıza ve sürdürmenize yardımcı olur. Böylelikle sınıf içindeki disiplin problemlerinin azaltılmasına veya tamamen ortadan kaldırılmasına olanak sağlar. Dört aşamadan oluşan bu süreç, bütün derslerin planlama ve uygulama adımlarına uyarlanabilir. Öğrenme akışında dört aşama şöyle sıralanır: Aşama 1: Merak Uyandırma Öğrencilerin, öğrenmeye ilgi duymalarını sağlama ve dikkatlerini artırma. Aşama 2: İlgiyi Odaklama Öğrencilerin, dikkatini işlenecek konuya / içeriğe odaklama. Aşama 3: Öğrenme Deneyimi Öğrencilerin, işlenecek konuyu / içeriği derinlemesine deneyimlemesini sağlama. Aşama 4: Deneyimin Paylaşımı Öğrencilere, öğrendiklerini anlamlı bir şekilde ifade etme / yansıtma fırsatı sağlama. “Sınıf Yönetiminde Akış ve Ritmin Sürekliği” çalıştayı Öğretmen Akademisi Vakfı tarafından yürütülen “Öğrenen Lider Öğretmen” programının konu başlıklarından biridir. Programın bütününde İletişim Becerileri, Sınıf Yönetimi ve Ölçme Değerlendirme konuları yer almaktadır. Bu çalıştayda öğretmenler derslerindeki akış ve ritmin sürekliliğini sağlamada kullanabilecekleri yöntemleri deneyimleyecek ve kendi ders tasarımlarını yapacaklardır.

Özet:

Eğer yüksek lisans veya doktora tezi hazırlıyorsanız ya da makale veya rapor yazıyorsanız ve bunları MicroSoft (MS) Word ile hazıtlıyorsanız ve bir tane atıf programı kullanmıyorsanız surekli referans/kaynakça listesinde kayboluyorsunz demektir. Referansları atıf sistemine göre kaynakçada belirlemek, metin içerisindeki çoklu referansları bir düzen içerisinde belirtmek neredeyse tezi veya raporları yazamktan daha fazla enerji almaktadır. Halbuki referans listelerini araştırmcının yerine hazırlayan programların sayısı gittikçe artmaktadır. Bu programların arasında en fazla kullanılanı Endnote’dur. Peki Endnote nedir; EndNote kişisel bilgi veritabanınızı oluşturarak, bibliyografik bilgileri (örneğin makaleleri, kitapları, dergileri, katalogları, görsel verileri vb.) saklamanıza, düzenlemenize, taramanıza, paylaşmanıza olanak sağlayan ve makale yazım sürecinizde 6.000’in üzerindeki dergi stiliyle metin içi atıf ve referanslarınızı biçimlendirebileceğiniz web tabanlı özel bir referans hazırlama programıdır. Referans programının olması yanında başka bir özelliği de bulunmaktadır. Dergi sistemlerine yakın zamanda Endnote ile hazırlanan makaleler yüklenmesi yaygınlaşacaktır. X6 versiyonu ile birlikte içerisinde dergilerin şablonlarınıda bulundurmaya da başlamıştır. Bu şablonlar üzerinde hazırlanan raporlar dergilerin istediği başlıkları içerisinde barındırmakta ve sisteme yüklendiğinde tek bir dosya ile bütün makalenin bölümlerini sistem algılayabilmektedir. Endnote her bir çalışma için ayrı bir “kütüphane” oluşturma imkanı vermektedir. Bunun anlaması ise tezinin için ayrı makaleniz için ayrı referans listeleri oluşturabilirisiniz. Bunun yanında ayrı olan bu listeleri tekrar birleştirme imkanı sunmaktadır. Bu çalıştay ilk hedeflenen Endnote X7’de el ile referans hazırlama çalışmasını yapmaktır. Daha sonra referansları online olarak edinme çalışması yapılacaktır. Neredeyse bütün akademik veri tabanlarında (Google Scholar’da dahil) referans programları için hazırlanmış makalelerin bilgileri bulunmaktadır. Bu programları kullanmayan araştırmacılar bu özelliğini bilmemektedirler. Çalıştayın amaçlarından birisi ise anılan özellikleri kullanarak programda online referans ekleme çalışması yapmaktır. Çalıştayın bir başka amacı ise programın MS word ile kullanımı olacaktır. Cite While You Write özelliği ile Microsoft Word de atıf, şekil ve tablolar dizini oluşturabilirsiniz. Siz makalenize referans, şekil ve tablo eklediğinizde listeleri otomatik olarak oluşturulur ve sunulan 6.000’in üzerinde dergi formatında düzenleme imkanı sağlar. Hazır Microsoft Word dergi şablonları ile yayımcılar tarafından istenen makale formatları konusunda da size kolaylık sunacaktır. Bütüncül bakış açası ile çalıştayda şu kazanımların gerçekleştirilmesi amaçlanmaktadır; Atıf nedir?, Tez ve Makalelerde bibliyografya (kaynakça) oluşturma, EndNote nedir?, Kişisel bibliyografik veritabanı oluşturma, Manuel veri girişi (Referans kaydı oluşturma), Referans kaydı import seçenekleri (direct export, import filtreleri ve pdf import), Kişisel EndNote veritabanlarını düzenleme ve yönetme (seçme, sıralama, arama, taşıma, güncelleme), EndNote ile makale yazımı (atıf yapma, referans listesi oluşturma, farklı dergi formatları için düzenleme…)

Özet:

Toplumların ilerlemesini sağlayan tüm buluşlar ve keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı sorun çözmenin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. İnsanlığın ve toplumların geleceği, yaratıcı insanlara ve onların yaratıcılığının ürünü olarak ortaya çıkan orijinal ve üstün inovatif yapıtlara ve araçlara bağlıdır. Yirmi birinci yüzyıldaki değişimler de, bireylerden beklenen yetkinlikleri doğal bir şekilde değiştirmektedir. Eğitim sistemi de bu değişimlerle paralel olarak bu çağa uygun becerileri kazanmaları için, öğrencilerde yaratıcı ve inovatif bir anlayışı oluşturmak zorundadır. Bu anlayışın oluşmasında, eğitim-öğretim sürecinin baş aktörü olan öğretmenlerin ağırlıklı rolünün olduğu önemli bir gerçektir. Dolayısıyla, öğretmenlerin eğitiminde ve yetiştirilmesinde, yaratıcılık ve inovasyon kavramlarının önemi artmaktadır. Öğretmenlerin, öğrencilerinin yaratıcılık gelişimini destekleyebilmeleri için, her şeyden önce kendilerinin yaratıcılık potansiyellerinin farkına vararak yaratıcılıklarını geliştirmeleri, bu alanda bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. Öğretmenler sınıflarında yaratıcı ve inovatif yöntemler kullanarak, sahip oldukları donanım ve yetkinlikler ile “rol model” olarak öğrencilerinin bu becerileri kazanmalarını sağlayabilirler. “Çöp Adam Sendromundan Nalbur Öğretmene” başlıklı çalıştay Öğretmen Akademisi Vakfı tarafından yürütülen Yaratıcı Çocuk Yaratıcı Beyin eğitiminin içindeki “sınıfta yaratıcılık ve yaratıcı düşünme stratejileri” konularında öğretmenlerin öncelikle kendi potansiyellerini keşfetmeleri ardından öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmeleri için nasıl yöntem ve teknikler kullanabileceklerine dair uygulamaları ve örnekleri içermektedir. Eğitimin bütününde ise; yaratıcılık ve yaratıcı düşünmeye ilişkin temel kavramlar, kişisel yaratıcılık potansiyelimiz, öğrenme biçimlerinin yaratıcılık üzerindeki etkisi, yaratıcılık gelişimi için kullanılabilecek teknikler ve yaratıcı ders planı tasarlama konularında farkındalık kazandırmak amaçlanmaktadır.

Özet:

Yaratıcı drama doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği “oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 2002). Yaratıcı drama, katılımcıların merkezde olduğu ve onların yaşantılarından hareket edildiği bir süreçtir. Kişilerin yaşantılarından yola çıkılan bir süreç olması ve katılımcılarına yaşayan bir eğitim ortamı sunması bu sürecin önemli bir özelliğidir (San, 1995). Yaratıcı drama; yapısı, aşamaları ve özellikleriyle ilk okuma yazma öğretiminde kullanılabilecek etkili bir yöntemdir. Yaratıcı drama sürecinde katılımcılar bizzat aktif olarak katıldıkları etkinlikler yoluyla okuma-yazma becerilerini kazanabilir ve geliştirebilirler. Yaratıcı drama çalışmaları, dil becerilerinin geliştirilmesi için uygun eğitim ortamları yaratılmasını sağlar. Bu çalışmada, ilk okuma yazma öğretimi sürecinde yaratıcı drama yöntemiyle gerçekleştirilebilecek uygulamalara yer verilecektir. Uygulamalar, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada yapılacak uygulamalar, ses temelli cümle yönteminin aşamalarına yönelik olarak yaratıcı drama yönteminin ısınma/hazırlık, canlandırma ve değerlendirme/tartışma aşamaları kapsamında gerçekleştirilecektir. Bu bağlamda, ilk okuma yazmaya hazırlık, ilk okuma yazmaya başlama ve ilerleme ile bağımsız okuma ve yazma aşamalarına yönelik uygulamalara yer verilecektir. Böylece katılımcıların, ilk okuma yazma öğretiminde yaratıcı drama yönteminden nasıl yararlanabilecekleri konusunda uygulamaya yönelik bilgi sahibi olmaları ve yaparak yaşayarak deneyim kazanmaları sağlanacaktır.

Özet:

Çevre, abiyotik ve biyotik ya da bir başka deyişle canlı ve cansızların oluşturduğu kavramsal bir olgudur. Bu olguya karşı insanların bilincini, alışkanlıklarını ve davranışlarını iyi geliştirmesi gerekir. Bu gelişimin sağlanmasında birçok faktörün etkili olduğu çeşitli araştırmalar sonucunda belirlenmiştir. Bu faktörlerin insanların çevreye karşı bilincini, alışkanlıklarını ve davranışlarını ne ölçüde etkilediği, ne kadar etkilendiği ve nasıl etkilendiği konusunda araştırmalar hala devam etmektedir.Bu araştırmada ise eğitim hayatında edinilen çevreyi koruma bilinci, alışkanlıkları ve davranışlarının gelişmesinde öğretmen davranışlarının nesillere göre etki dağılımı araştırılmıştır. Bu kapsamda farklı yaşlardaki kadın ve erkeklerin katıldığı 54 kişilik bir gruba anket ve mülakat tekniği uygulanmış, verilen cevaplar analiz edilerek belirli yargılara ulaşılmıştır.Yaklaşık otuz altı yıl öncesi ve sonrasında eğitim gören kişilerin çevreyi koruma alışkanlıklarının arasında büyük farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Otuz altı yıl öncesinde eğitim gören kişilerin çevreyi koruma amaçlı yapılan eylemleri bir sosyal sorumluluk ve boş zamanları değerlendirme etkinliği olarak gördükleri, öğretmenleri tarafından çevreyi koruma amaçlı verilen çöp toplama eylemini karşı gelmeden ve hatta mutlu hissederek yaptıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerinin ise boş derslerinde çevreyi koruma amaçlı etkinlikler yaptırdığı ve çevreye verilen bir zararın hem kendilerine hem de dünyaya büyük zararlar verdiğini anlattığı ortaya çıkmıştır. Bu kişilerin şuanda yere atılan bir kağıt parçasına bile tahammülleri olmadığı, atanı gördüklerinde uyardıkları ve kendileri atmasa dahi yere atılan her çöpü alma girişiminde bulundukları belirlenmiştir. Otuz altı yıl sonrasında eğitim gören kişilerde ise bu durumun tam tersi özellik gösterdiği, kişilerin çevreyi koruma amaçlı yapılan eylemleri sosyal sorumluluk olarak bildikleri fakat bazı durumlarda çevreyi koruma amaçlı yapılan eylemleri bir tür ceza olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır. Bu ikinci kısma ait öğretmenlerin ise çevreyi koruma bilincini öğrencilerine öğrettikleri fakat okula geç kalan, sınıfta ve sırada gürültü yapan öğrencilere çevreyi koruma etkinliği olarak bilinen çöp toplama eylemini yaptırdığı ortaya çıkmıştır. Çöp toplama eylemini ceza olarak gören kişilerin şuan da yanlarında çöp kutusu bulunsa bile çöplerini yere attıkları, yerden çöp alan bir kişiyi gördüklerinde o kişiye suç işlemiş gözüyle baktıkları ve hatta atanı uyarmak yerine yerden çöp alan kişilerle alay ettikleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda insanların eğitim hayatında edindikleri çevreyi koruma bilincinin, alışkanlıklarının ve davranışlarının gelişmesinde öğretmen davranışlarının kişisel, sosyal, psikolojik gibi daha birçok alanda büyük etkisi olduğu ön görülmüştür.

Özet:

Kirlilik, küresel ısınma, biyolojik çeşitlilik kaybı v.b. türde sorunlarla kendini gösteren çevre bozulması günümüzün en öncelikli küresel olgusu haline gelmiş durumdadır. Çevre bozulması ile baş edilebilmesi, her şeyden önce bütün yönleriyle doğru şekilde algılanmasına bağlıdır. Çevre bozulması algısı, ekolojik farkındalığın öncelikli göstergesi olduğu için önem arz etmektedir. Buradan hareketle çalışmada, üniversite öğretim elemanlarının çeşitlik demografik özelliklerine göre çevre bozulmasına yönelik algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma, betimsel türde araştırma olup, 2017 öğretim yılı bahar yarıyılında MSKÜ öğretim elemanları üzerinde yürütülmüştür. Veriler, katılımcılar üzerinde uygulanan “Öğretim Elemanlarının Sürdürülebilirlik Profili” isimli görüşme formunun “Çevre Bozulması Algısı” alt bölümüyle ilgili kısımdan toplanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen, “Öğretim Elemanlarının Sürdürülebilirlik Profili” görüşme formu, “demografik değişkenler”, “çevre bozulması algısı”, “çevre bozulması ile baş etme yolları” ve “gündelik yaşam pratikleri” bölümlerinden oluşmaktadır. Görüşme formu, önce pilot uygulamadan geçirilmiş; arkasından açımlayıcı faktör analizi (AFA) testi ile kapsam geçerliği test edilmiştir. Buna göre, madde yük değeri düşük olanlar görüşme formundan atılarak kapsam geçerliği sağlanmıştır. Ayrıca, görüşme formunun her bir alt bölümünün ayrı ayrı Cronbach Alpha değerlerine bakılmış ve güvenirlik katsayısının yeterli olduğu anlaşılmıştır. Çalışmaya konu olan “Çevre Bozulması Algısı” alt bölümü, çevre bozulmasına ilişkin beşli likert tipi yargı ifadelerinden oluşmaktadır (N: 9). Toplanan veriler, SPSS bilgisayar ortamında uygun istatistiksel testlerle analiz edilmiştir. Bu kapsamda, ilgili alt bölüme ilişkin veriler betimsel istatistiksel tekniklerle ortalaması hesaplanmış; arkasından her bir demografik değişken arasındaki korelasyon değerleri hesaplanmıştır. Ayrıca, alt bölümdeki her bir maddenin ayrı ayrı frekans ve yüzde değerleri belirlenmiş; arkasından aynı şekilde demografik değişkenlerle çevre bozulmasına ilişkin her bir madde arasındaki korelasyon düzeyi hesaplanmıştır. Genel olarak, öğretim elemanlarının çevre bozulmasına yönelik algılarının yaşanan çevre sorunlarıyla bağlantılı olduğu; kimi demografik değişkenler ile çevre bozulmasına yönelik algı arasında pozitif yönde korelasyon olduğu yönünde bulgulara ulaşılmıştır.

Özet:

Bu çalışmanın amacı disiplinlerarası dijital eğitsel oyun geliştirme sürecinin değerlendirilmesidir. Bu kapsamda katılımcıların dijital eğitsel oyun öz-yeterlik düzeyleri belirlenmiş ve geliştirdikleri dijital eğitsel oyunlar değerlendirilmiştir. Karma araştırma modeline göre yürütülen bu çalışmada, 11 katılımcıdan nicel ve nitel yöntemlerle veri toplanmıştır. Dijital oyun tabanlı öğrenme modeline göre yürütülen disiplinlerarası dijital eğitsel oyun geliştirme eğitimi 14 hafta süresince uygulanmıştır. Katılımcıların eğitim öncesi ve sonrası Dijital Eğitsel Oyun Geliştirme Öz-Yeterlik ölçeği aracılığı ile öz yeterlik düzeyleri belirlenmiştir. Eğitim sonrası da araştırmacılar tarafından geliştirilen Dijital Eğitsel Oyun Değerlendirme rubriği aracılığı ile katılımcıların geliştirdiği dijital eğitsel oyunlar iki uzman tarafından değerlendirilmiştir. Yine eğitim sonunda katılımcıların eğitime ilişkin görüşleri yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile alınmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizi ve nicel verilerin analizinde bağımlı grup t-testi ve pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda disiplinlerarası dijital eğitsel oyun geliştirme eğitiminin katılımcıların dijital eğitsel oyun geliştirme öz yeterlik düzeylerinde anlamlı bir fark yarattığı ortaya çıkmıştır. Aynı zamanda katılımcıların geliştirdiği dijital eğitsel oyunlar ile dijital eğitsel oyun geliştirme öz-yeterlik düzeyleri arasında pozitif düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Eğitim sonunda katılımcıların çoğu dijital eğitsel oyun geliştirme eğitimine yönelik olumlu görüş belirtmişlerdir. Elde edilen tüm bu bulgular, disiplinlerarası dijital eğitsel oyun geliştirme sürecinin, oyun geliştiricilerin dijital eğitsel oyun öz yeterlik düzeylerini arttırdığını ve dijital eğitsel oyun geliştirme deneyimi bakımından etkili olduğunu göstermektedir.

Özet:

Özet İnsanlığın var olduğu günden bu güne kadar göçlerde varlığını sürdürmüştür. İnsanlar var olduğu süre de varlığını devam ettirecektir. İlk insanların avcılık ve toplayıcılıkla hayatlarını devam ettirdikleri bilinmektedir. Bu dönemdeki insanlar topladıkları yiyecekler ve avladıkları hayvanların ihtiyaçlarını karşılama durumuna göre yer değiştirmektedir. İnsanların toprağı işlemeyi keşfetmesiyle beraber yerleşik hayata geçiş başlamıştır. Yerleşik yaşama geçmeye başlayan insanlar topluluklar halinde yaşamaya başlamış ve yerleşim alanları oluşmuştur. Yerleşim alanları zamanla büyümüş ve şehirler oluşmuştur. Böylelikle insanlarda toprak, vatan ve ülke anlayışı oluşmuştur. İnsanlar bazı nedenlerden dolayı topraklarını vatanlarını terk etmek durumunda kalmışlar ve bu durumu göç olarak isimlendirmişlerdir. Göç insanların belli nedenlerden dolayı yaşadıkları yerden ayrılarak, ülke içerisine veya ülke dışına gönüllü ya da zorunlu olarak yaptıkları yerleşme hareketidir. Kısaca yer değiştirme hareketi de denilebilir. Göçler insanlık tarihine çağ değiştirecek kadar etki etmiştir. Kavimler göçüyle birlikte ilk çağ sona ermiş ve ortaçağ başlamıştır. Kavimler göçü etnik yapıların değişmesine ve yeni milletlerin oluşmasına neden olmuştur. Özellikle Avrupa milletlerinin etnik yapılarının oluşumunda önemli etkileri olmuştur. Bunun dışında Müslümanların Mekke’den Medine’ye hicret etmeleri Müslümanlar için tarihte yaşanmış önemli göçlerden biridir. Tarihte buna benzer birçok göç olayı yaşanmıştır. Bu göç hareketinin oluşmasına etki eden bazı nedenler vardır. Bunlar kıtlık, kuraklık, yangın, sel, deprem, toprak kayması gibi doğal nedenler; savaşlar, mübadeleler, etnik çekişmeler, ihtilaleler, iç isyanlar, terör olayları gibi siyasi nedenler; eğitim, hızlı nüfus artışı, dini sebepler, macera arama, kültürel farklar, sağlık hizmetleri gibi sosyal nedenler; iş imkânları, doğal kaynakların varlığı, geçim sıkıntısı, gelir dengesizliği, tarımda makineleşme gibi ekonomik nedenlerdir. Yapılan bu hareket eğer ülke içerisinde gerçekleşerek köyden köye, köyden kente, kentten kente veya kentten köye yapılıyor ise buna iç göç denir. Bu hareket ülkeden ülkeye yapılırsa dış göç ya da uluslararası göç olarak isimlendirilir. Mevsimlik olarak iş için yapılırsa mevsimlik göç ya da işçi göçü, kendi istekleri doğrultusunda yapılırsa gönüllü göç, istekleri dışında yapılırsa zorunlu göç olarak isimlendirilir. Yapılan bu çalışmanın amacı ilkokul 4. sınıf ve ortaokul 5-6 ve 7. sınıf öğrencilerin göç kavramına ilişkin algılarının metaforlar aracılığıyla belirlenmesidir. Bu araştırma, var olan durumu olduğu gibi ortaya koymayı amaçladığından betimsel nitelik taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilere göç kavramı ile ilgili algılarının ortaya konulması amacıyla veri toplama aracı olarak, 1 adet açık uçlu sorudan oluşan form kullanılmıştır. Ankette yer alan “göç …… gibidir, çünkü……” ifadelerinin katılımcılar tarafından tamamlanması istenmiştir. Ayrıca oluşturdukları bu metaforu resim ya da karikatürle ifade etmeleri de istenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 37 dördüncü sınıf, 37 beşinci sınıf, 46 altıncı sınıf, 80 yedinci sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 200 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler üç aşamada analiz edilmiştir. Birinci aşamada, öğrencilerin,” göç” kavramı hakkında oluşturdukları metaforlar alanında uzman araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bir metafor olmayan, birden fazla metafor üretilen, kullanılan metafor ile açıklama cümlesi uyuşmayan ve boş verilen çalışma kağıtları (50) araştırmadan çıkarılmak üzere işaretlenmiştir. Ardından metaforları içeren kâğıtlar numaralandırılarak liseleştirilmiştir. İkinci aşamada ise üretilen metaforların benzer özellikte olanları gruplandırılmıştır. Üçüncü aşamada ise bu gruplara ayrılan metaforlar, alanında uzman araştırmacı tarafından isimlendirilerek kategorize edilmiştir. Araştırma sonucunda göç kavramı ile ilgili toplam 57 adet metafor oluşturulmuştur. En fazla oluşturulan metaforlar 37 (%18,5) adet kuş, 31(%15,5) adet taşınmak, 19 (%9,5) adet gitmek, 19 (%9,5) adet leylektir. Genel olarak göç kavramı öğrenciler tarafından olumsuz metaforlarla ifade edilmiştir.

Özet:

Amaç Küresel sorunlar,gerek fiziki gerekse beşeri etmenlerle meydana gelmiş, çözülmediği takdirde gelecekte yaşanabilecek bir dünyanın olmadığı, boyutuyla ve etkisiyle dünyanın tamamını etkileyen devasa problemlerdir. Bunların bir kısmı günümüzün bir kısmı ise geleceğin küresel sorunlarıdır. Bu sorunların önlenmesi, çözümlenmesi ve geleceği değiştirmek de geleceğin büyükleri olacak öğrencilerimize düşmektedir. Bu yüzden öğrencilerimizin küresel sorunların farkında olup, bu sorunların çözümünde bireysel olarak üzerlerine düşen görev ve sorumlulukları bilmesi gerekmektedir.Bu araştırmanın amacı; küresel sorunların daha fazla boy gösterdiği bu dönemde,küresel sorunlarla baş edebilme ve problem çözebilme durumları merak edilen,ortaokullarda öğrenim görmekte olan 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin, küresel sorunlarla ilgili bilgi düzeylerini ve küresel sorunlar başlığı altındaki diğer kavramlara yönelik bilgilerini ve kavram yanılgılarını belirlemektir. Yöntem Araştırmamızda nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmamızın çalışma grubunu ise Ankara ilinin Kızılcahamam ilçesindeki bir ortaokul ve bir İmam Hatip Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan 112 7. sınıf ve 82 8.sınıf öğrencisi olmak üzere toplam 194 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır.Ölçek; öğrencilerden cevaplanması beklenen 6 açık uçlu soru ve 22 kavramdan meydana gelen iki bölümden oluşmaktadır. Ölçekte öğrenciler için hazırlanan açık uçlu sorular ve kavramlar literatür taraması ve Sosyal Bilgiler Programı incelenerek öğrencilerin seviyelerine uygun olarak seçilmiştir. Söz konusu olan konuyla ilgili hazırlanan ölçek, uzman görüşlerine sunularak, bazı değişikliklerle uygulamaya konulmuştur. Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar içerik analizi ile,ilgili kavramlara verdikleri cevaplar ise “anlama”, “sınırlı anlama”, “yanlış anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bulgular Araştırma kapsamında öğrencilere, iki kısımdan oluşan ölçeğin birinci kısmında, küresel sorunların ne olduğu, alınması gereken önlemlerin ve çözüm önerilerinin neler olabileceği kapsamında açık uçlu sorular sorulmuştur. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde araştırmaya katılan 25’i 7. sınıf ve 15’i 8. sınıf olan toplam 40 öğrenci sorulan açık uçlu soruların tamamına hiç cevap vermemiş ya da bilmiyorum diye cevap vermiştir. Bu durum araştırmaya katılan öğrencilerimizin % 20,61’inin konu hakkında hiçbir bilgisi olmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır.Bu öğrencilerimizden 21 kişi kavramlar kısmında sorulan “küresel” kavramına hiç bir şey yazmamış ya da bilmiyorum diye cevap vermiştir.Geri kalan kısmın 6’sı ise bu kavrama yönelik yanlış ya da alakasız bilgi vermiştir. Bu durum, öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevapları olumsuz etkilemiştir. Öğrencilerimizin küresel sorunlar konusu kapsamındaki kavramlara yönelik bilgilerini ve kavram yanılgılarını belirlemek için kullanılan ölçeğimizin ikinci kısmında öğrencilerimize; küresel, sera gazı, iklim değişikliği, salgın, savaş, kıtlık, afet, israf, sivil toplum, mülteci, nüfus artışı gibi kavramlar sorulmuştur. Bu kısım ile yapılan analizlere göre ise öğrencilerin en çok boş bıraktığı ya da yanlış anlamlandırdığı kavramlar nükleer, kurum, küresel, küresel ısınma, sivil toplum, sera gazı,. ve en çok kavram yanılgısı yaşanan kavramlar ise sera gazı, nükleer, sivil toplum,…dur. Sonuç Araştırmaya katılan öğrencilerimizin % 20,61’inin küresel sorunlarla ilgili sorulan açık uçlu soruların tamamına hiç cevap vermemesinin sebebi, ikinci bölümde kavramlarla ilgili kısımda öğrencilere sorulan “küresel” kavramına yönelik hiçbir fikirlerinin olmamasının, açık uçlu sorulara verdikleri cevapları olumsuz etkilemesidir. Şöyle ki, öğrenciler küresel kavramının anlamını bilmedikleri için küresel sorunlarla ilgili sorulan açık uçlu sorulara cevap verememiştir sonucu varsayılmaktadır. Genel itibariyle, araştırmamıza katılan öğrencilerin geriye kalan kısmının, açık uçlu sorulara verdiği cevaplara göre yapılan analiz sonucu, öğrencilerin küresel sorunlara yönelik bilgi düzeyleri istenilen düzeyde olmadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin kavramlara yönelik bilgilerinin ve yanılgılarının belirlendiği ikinci bölümde elde edilen verilere göre de genel olarak birkaç kavram haricinde, öğrencilerin söz konusu kavramları yeterince anlayamadıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin bu kavramları birbiriyle karıştırdığı ve kavramlar hakkında bilimsel doğrulara uymayan birçok yanılgıya sahip oldukları görülmüştür. Ölçeğin geneline bakıldığında, ölçeğin ikinci bölümünün birinci bölüme göre daha çok doldurulduğu sonuçlar arasındadır.

Özet:

Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da hızlı bir değişim ve yenilenme hareketi yaşanmaktadır. Eğitim ortamlarında ki bu değişim özellikle öğretim ortamlarındaki yenilenmeyi de beraberinde getirmekte ve öğretim ortamları her geçen gün daha da modernleşmektedir. Bu değişim eğitimin yapısını değiştirmekle birlikte bireye ve bilgiye bakış açısını da değiştirmiştir. Artık bilgiyi sorgulamadan kabul eden, öğrenme sürecinde aktif olmayan bireyler yerine; aktif, sorgulama becerisi olan ve yeni durumlara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmek eğitimde öncelik haline gelmiştir. Bu önceliği sağlamaya çalışırken bilgi ve teknolojinin sunduğu imkânlardan yararlanmak gerekir. Burada öğretmenlere ve eğitimcilere önemli görevler düşmektedir. Teknolojik araçların eğitim ve öğretim sürecinde kullanılması, eğitimin amacına daha kısa sürede ulaşmasını sağlamakta ve eğitimin niteliğini artırmaktadır (Daban, 2001). Eğitim alanında yaşanan teknolojik gelişmeler temelde “nasıl öğretelim” sorusuna yanıt aramaktadır. Bununla birlikte çağdaş bir sınıf ortamı oluşturmak ve teknolojiden daha fazla yararlanmak konusunda öğretmenlere daha fazla sorumluluk düşmektedir (Aktepe, 2011). Bu nedenle öğretmenlerin farklı ders ve konularda konu ve derslerin özüne uygun olan modern araç-gereçleri ve teknolojiyi sınıf ortamlarında kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğitim sürecinde hemen hemen pek çok alanda teknolojiyi kullanmak mümkündür. Bu alanlardan birisi de coğrafya bilimidir. Çünkü coğrafya gerek konuları gerekse yapısı ile buna uygun bir bilim alanıdır. İnsanla doğa arasındaki etkileşimi inceleyen coğrafya, gelişen teknolojik imkânlarla farklı yöntem ve teknikleri de bünyesine almakta ve kullanmaktadır. Bu yöntemler sayesinde etki alanını daha da genişleterek bu sayede çağa uyum sağlamaktadır. Günümüzde teknolojinin coğrafya bilimine kazandırdığı en önemli yeniliklerden birisi de Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)’dir (Değerliyurt ve Çabuk, 2015). CBS ile coğrafya derslerinin yürütülmesi aktif öğrenmeyi sağlamakta ve coğrafya derslerinin daha eğlenceli olmasına yardımcı olmaktadır (Artvinli, 2010). Ülkemizde 2005 yılında uygulamaya konulan ve daha sonraki yıllarda güncellemeler yapılarak yenilenen coğrafya öğretim programı incelendiğinde bireyi aktif kılan öğrenci merkezli yaklaşımları benimsediği görülmektedir. Bununla birlikte program, CBS gibi yeni teknolojilerin coğrafya derslerinde kullanılması gerektiğini vurgulamakta ve farklı kazanımlarda da CBS’nin kullanılmasını önermektedir. Bu araştırmanın amacı, coğrafya öğretmenlerinin coğrafya konularının öğretiminde CBS’yi kullanma durumları, neden kullanılması gerektiği, genellikle hangi konuların öğretiminde kullandıklarını ve CBS’nin kullanılmasına dair görüş ve düşüncelerini belirlemektir. Bu çalışma nitel bir araştırma olup, olgubilim deseniyle tasarlanmıştır. Çalışma, Bayburt şehir merkezinde farklı okullarda görev yapan 15 coğrafya öğretmeniyle yürütülmüştür. Çalışmada, öğretmenlerin CBS’yi kullanma durumlarına ilişkin araştırmacı tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış ve elde edilen veriler içerik analiziyle çözümlenmiştir. Form iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlere ait kişisel bilgiler yer alırken, ikinci bölümde ise CBS ile ilgili öğretmenlerin görüş ve düşüncelerini ortaya koyan sorular yer almaktadır. Öğretmenlerin meslek süreleri incelendiğinde 1 ile 32 yıl arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmenlere, lisansüstü eğitimlerinin olup olmadığı sorusu yöneltildiğinde ise sadece 2 öğretmenin lisansüstü eğitiminin olduğu diğer öğretmenlerin ise lisansüstü eğitimlerinin olmadığı saptanmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde çalışmaya katılan 6 coğrafya öğretmeni CBS ile ilgili herhangi bir kurs, eğitim veya lisans dersi almadığını belirtmiştir. Öğretmenlerden sadece 2’si ise CBS ile ilgili özel eğitim aldıklarını ifade ederken, 1 kişi ise hizmet içi eğitim sürecinde CBS ile tanıştığını söylemiştir. Geriye kalan 6 kişi, CBS ile ilgili sadece lisans dersi aldıklarını belirtmişlerdir. Sonuçlar incelendiğinde öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun CBS’yi derslerinde kullanmadıkları saptanmıştır. CBS’yi kullanmama nedenleri arasında genelde nasıl kullanılacağı konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları gözlenmiş, bununla birlikte yeterli imkân ve alt yapının olmadığına da vurgu yapılmıştır. Ancak öğretmenlerin tamamı CBS’nin coğrafya derslerinde kullanılması gerektiği konusunda hem fikir oldukları görülmüştür.

Özet:

İnsan ve onun yaşadığı çevre arasında sürekli bir etkileşim vardır. Bireyler, bulundukları çevre-ortam şartlarından ve bu ortamda meydana gelen olay ve olgulardan soyutlanamaz. Günümüzde bireylerin çevreleri ile uyumlu ve barışık yaşayabilmelerinin bir yolu da yakın ve uzak çevrede meydana gelen olayları iyi anlamak, analiz etmek ve bunları yorumlamaktan geçer. Bu nedenle eğitim sürecinde bireylere bu becerilerin kazandırılabileceği ortamlar oluşturulmalıdır. Örneğin öğretmenler, günlük yaşamdan gerçek örnekleri sınıflarına taşıyarak kendi müfredatları ile ilişkilendirip öğrencilerine farklı bakış açılarını kazandırabilirler. Coğrafya eğitimi, gerek içeriği gerekse konuları itibariyle yerel ve küresel ölçekte yaşamla iç içe olan ve güncel olayları da içerisinde barındırabilen bir disiplin alanıdır. Çünkü coğrafya dersleri ile güncel olaylar arasında karşılıklı nedensel bir bağ bulunmaktadır. Öğrenciler, hem coğrafi bilgilerin yaşamdaki karşılığının ne olduğunu anlayabilir, hem de gerçek yaşam örneklerinden sonuçlar çıkararak gelecek yaşamları için farklı perspektifler kazanabilirler. Bu bakımından eğitimin amacına ulaşabilmesi için öğretim sürecinde okul içi ve okul dışı yaşantıların bütünleştirilmesi, günlük yaşamdaki güncel ve bilimsel olayların sınıf ortamına taşınması ve bu olaylar üzerinden yola çıkılarak gelecek adına mantıksal çıkarımlar geliştirilmesi ve sonuçlar çizilmesi önerilir (Deveci, 2007). Eğitim sürecinde edinilen bilgi ve tecrübelerin kalıcı olması ve gerekli koşullarda kullanılabilmesi için bu bilgilerin günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirilmesi önemlidir. Bu nedenle okul ortamında verilen eğitimin yaşama yönelik olmasında yarar vardır (Arın ve Deveci, 2008). Bu süreçte kazanılan bilgi ve beceriler (ör., problem çözme, yansıtıcı düşünme vb.) gerçek yaşamla ne kadar ilişkilendirilirse, o oranda öğrenmede kalıcılık sağlanmakta ve becerilerin yeni durumlara transferi kolaylaşmaktadır (Çoştu, Ünal ve Ayas, 2007; Smith, 1963). Genel eğitim sınıflarında güncel olayların kullanılması öğretimde kalıcılığı sağlamanın yanında (Deveci, 2007) öğrenme yaşantılarının doğallaşmasına ve zenginleşmesine katkı sağlar (Binbaşıoğlu, 2004). Sonuç olarak günümüz sınıflarında öğretmenlerin güncel olayların kullanımına dair araştırmalara belirgin oranda bir gereksinim vardır. Coğrafya öğretiminde güncel olay kullanımı değerli olmakla birlikte müfredat gereksinimlerine cevap verme açısından da önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı, coğrafya öğretmenlerinin kendi branşlarına dair konuların öğretiminde güncel olaylara ne kadar ilgili olduklarını, güncel olay kaynaklarını, güncel olaylardan yararlanırken kullandıkları yöntem ve teknikleri, öğrencilere kazandırdıkları beceri ve değerleri belirlemektir. Nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim deseniyle tasarlanan bu çalışma maksimum çeşitlilik örnekleme tekniğiyle belirlenen 15 coğrafya öğretmen ile yürütülmüştür. Katılımcı öğretmenler Bayburt il merkezinde bulunan ortaöğretim okullarında görev yapmaktadırlar. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 1 ile 10 yıl ve üzeri arasında değişmektedir. Öğretmenlere, lisansüstü eğitimlerinin olup olmadığı sorusu yöneltildiğinde sadece 1 öğretmenin ilgili alanda yüksek lisans derecesine sahip olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış ve toplanan veriler içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Görüşme formu araştırmacılar ve ilgili alanda ve nitel araştırma teknikleri konusunda bir başka uzmanla işbirliği içinde hazırlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, bu çalışmaya dâhil olan bütün öğretmenlerin güncel olayları takip ettiği belirlenmiştir. Öğretmenlerin güncel olayları takip etme nedenleri arasında çoğunlukla coğrafya biliminin hayatın içerisinde mihver bir ders olarak görülmesi, öğrenciler açısından coğrafi bilgilerin kalıcılığının sağlanması ve coğrafi bakış açılarının kazandırılması ön plana çıkmıştır. Bununla birlikte öğretmenlerin güncel olayları takip etmede en çok yararlandıkları kaynaklar sırasıyla internet, haber ve bilimsel konular içerikli dergiler öne çıkmıştır. Öğretmenler, derslerinde kullandıkları güncel olaylar ile öğrencilere başta coğrafi sorgulama, harita okuma ve gözlem gibi coğrafi becerileri kazandırmayı hedeflemektedir. Ancak bu çalışmada, öğretmenlerin sınıflarında güncel olayların öğretiminde öğrenci merkezli uygulamalara gitmediği ve çoğunlukla da düz anlatım yoluyla öğrencilerine doğrudan bilgi ve beceriler aktardığı belirlenmiştir. Son olarak öğretmenlere coğrafya derslerinde hangi konuların öğretiminde güncel olaylara değindikleri sorulduğunda, öğretmenler tarafından en sık vurgulanan konular sırasıyla doğal afetler, nüfus ve yerleşme, iklim ve hava olayları, ekonomi ve tarım olarak belirlenmiştir. Bu çalışmanın bulguları ve literatürde yapılan atıflar bir bütün olarak ele alındığında, coğrafya derslerinde güncel olay kullanımının coğrafya dersi programının amaçlarının kazandırılmasında önemli bir rolü olduğu, bu sürecin öğrencilerin coğrafi becerilerinin gelişimini destekleyerek onların güncel olaylara yönelik ilgi, dikkat ve farkındalık düzeylerini artırdığı sonucuna varılmıştır. Coğrafya derslerinde güncel olay kullanımı gerek öğretmenler gerekse öğrenciler için faydalı ve etkili bir yaklaşım gibi gözükmektedir. Sınıflarında coğrafya dersi konularının öğrenim miktarını artırmak ve coğrafi bilgi ve becerileri geliştirmek isteyen öğretmenlere yapılacak en iyi öneri düzeye uygun, ilgi çekici ve müfredat konularıyla bağlantılı güncel olayları sınıfa taşıyarak öğrencilerin bunları eleştirel bir gözle değerlendirmeleri ve sonuçlar inşa etmelerine imkân sağlamasıdır.

Özet:

Bu araştırmanın amacı coğrafya öğretmen adaylarının “Kayaçlar” konusu ile ilgili bazı kavramlara ilişkin bilgi düzeylerini analiz etmektir. Araştırma 2015-2016 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler ve Türkçe Öğretmenliği Bölümü Coğrafya Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 2. sınıf öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunda otuz üç coğrafya öğretmen adayı yer almaktadır. Çalışma “Jeomorfoloji Uygulama” dersi kapsamında yürütülmüştür. Bu amaçla “Kayaçlar” konusu içerisinde sıklıkla geçen temel kavramlar tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının görüşleri ile birlikte konu için temel oluşturan kavramlar “kayaç”, “kaya”, “mineral”, “taş” ve “element” kavramları olarak belirlenmiştir. Daha sonra coğrafya öğretmen adaylarının “kayaç”, “kaya”, “mineral” “taş”, ve “element” kavramlarına ilişkin bilgi düzeyleri bir soru formundan oluşan veri toplama aracı ile elde edilmiştir. Bu formun kapsam geçerliği araştırmacılar tarafından kontrol edilmiştir. Soru formunda 2 adet soru bulunmaktadır. İlk soru “kayaç”, “kaya”, “mineral”, “taş” ve “element” kavramlarının tanımlanmasının istendiği sorudur. İkinci soruda bu kavramları ifade eden ayrı ayrı şekiller çizilmesi istenmiştir. Bu soruda amaç tanımlamaların şekil ile desteklenmesini sağlamaktır. Araştırmadan elde edilen bulgular içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Soruları değerlendirmek amaçlı bir rubrik oluşturulmuştur. Araştırmacılar tarafından oluşturulan bu rubrikte her bir coğrafya öğretmenine ait olan cevaplar ve çizimler tam anlama, eksik anlama, cevapsız ve/veya yanlış anlama olarak derecelendirilmiştir. Coğrafya öğretmen adaylarına ait soru formları her bir araştırmacı tarafından ayrı ayrı ve bağımsız olarak analiz edilmiştir. Bu değerlendirmeden sonra uzlaşım katsıyı % 70 in üzerinde olacak şekilde söz birliği sağlanmıştır. Bulgular tablolar ile görselleştirilerek somutlaştırılmıştır. Çalışmanın bulgular kısmında ayrıca coğrafya öğretmen adaylarına ait çizimler kullanılarak, algılarına ilişkin ifadeleri görsellerle desteklenmiştir. Buna ek olarak coğrafya öğretmen adaylarının ifadelerinden alınan orijinal kesitler bulguları örneklendirerek somutlaştırmak amaçlı kullanılmıştır. Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre coğrafya öğretmen adaylarının “Kayaçlar” konusu ile ilgili “kayaç”, “kaya”, “mineral”, “taş” ve “element” kavramlarına ilişkin bilgi düzeyleri genel olarak “eksik anlama” ve “yanlış anlama” düzeyinde tespit edilmiştir. Kavramlar ayrı ayrı incelendiğinde bilgi düzeyleri değişiklik göstermektedir. Özellikle “element” ve “mineral” kavramlarının birbiri yerine kullanıldığı ve yeterli derecede tanımlanamadığı, başka bir ifade ile coğrafya öğretmen adaylarında “element” ve “mineral” kavramlarına ilişkin eksik ve yanlış bilgilerin yapılandığı söylenebilir. Genel olarak konuya ilişkin çizimler belirgin ve ayırt edici özellikleri yansıtamayıp, gerçekçi ve bilgiyi yansıtır nitelikte bulunmamıştır. Çizimler sonucu ortaya çıkan bu sonuçlara ek olarak öğretmen adaylarının genel olarak “kayaç” ve “taş” kavramını birbirinden farklı olarak algıladıkları ve kayaçların taşlara göre daha büyük olduğu bilgisinde oldukları ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak coğrafya öğretmen adaylarının “kayaç”, “kaya”, “mineral”, “taş” ve “element” kavramlarına ilişkin bilgi düzeylerinin çizim ve tanımlamalara dayalı olarak yeterli düzeyde olmadığı görülmüştür. Ayrıca coğrafya öğretmen adaylarının tanımlamaları örnekler ile destekleyemedikleri tespit edilmiştir. Araştırma sonunda bu kavramlarının öğretiminde çağdaş yöntem ve tekniklerin kullanılmasına yer ve önem verilmesi önerilmiştir. Ayrıca kavramlara özellikle yaşanılan çevreden örnekler gösterilerek bilginin öğretim ilkelerine uygun halde anlamlandırılması tavsiye edilmiştir. Buna ek olarak koleksiyonlar ve numunelerin etkili olacağı vurgulanmıştır. Yakın çevreye düzenlenebilecek araştırma inceleme gezilerinde; konunun somutlaştırılması, örneklendirilmesi ve coğrafya öğretmen adaylarının kendi numuneleri üzerinden “Kayaçlar” konusu ve kavramlarına ilişkin bilgiyi yapılandırmaları sağlanabilir. Teknoloji desteği ile animasyon ve çeşitli görseller ile bu faaliyetlerin desteklenmesi de öneriler arasında yer almaktadır.

Özet:

“Özel Öğretim Yöntemleri” dersi, eğitim-öğretim programı bakımından, oldukça önemli, ve alan eğitimi açısından temel bir ders niteliğindedir. Söz konusu ders Eğitim Fakülteleri Coğrafya Öğretmenliği programında öğrenim gören öğrenciler ile pedagoji formasyonu alan Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü mezunu veya son sınıf öğrencileri için zorunlu olarak ön görülmektedir. Bu araştırmanın amacı Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Coğrafya Öğretmenliği alanında öğrenim gören öğrencilerin “Özel Öğretim Yöntemleri” dersine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç kapsamında Çankırı Karatekin Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Coğrafya Öğretmenliği alanında öğrenim gören 52 öğrenci çalışmanın araştırma grubunu oluşturmaktadır. 2015-2016 eğitim öğretim yılında gerçekleştirilen çalışma “Özel Öğretim Yöntemleri” kapsamında eğitim öğretim faaliyetlerinin tamamlanmasının ardından geçekleştirilmiştir. Böylece öğrencilerin sorulara verecekleri cevapların daha bağımsız olacağı düşünülmüştür. Bu şekilde bir dönem boyunca “Özel Öğretim Yöntemleri” dersinde eğitim alan öğrencilerin ders ve derste yaşanan süreçlere ilişkin görüşleri alınmıştır. Bu bağlamda araştırma nitel yaklaşımla dizayn edilmiştir ve tarama modelindedir. Araştırmacılardan birinin eğitim öğretim faaliyetlerini yürüttüğü grup araştırma grubu olarak seçilmesinin araştırmanın güvenirliğini arttırdığı düşünülebilir. Veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ve yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan bir form kullanılmıştır. Soruların kapsam geçerliği araştırmacılar ve araştırmacıların dışında bir öğretim elemanı tarafından kontrol edilerek sağlanmıştır. Yarı yapılandırılmış formdan daha sağlıklı veriler elde etmek amacıyla katılımcılara yeterli süre tanınmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler “içerik analizi” ile çözümlenmiştir. Bu çözümlemeye ait çıktılar ise tema ve kodların ön plana çıktığı bir şema şeklinde bulgular kısmında verilmiştir. Bulguların güvenirliğini artırmak için, diğer araştırmacı tarafından da bağımsız şekilde kodlanan sonuçlar karşılaştırılmıştır. Buna göre birbiri ile uyumlu kodlamaların yapıldığı görülmüştür. Bu şekilde, kodlamaların ön yargı ve yanlış anlamadan uzak, ortak bir bakış açısına göre yapılması sağlanmıştır. Kodlar arasındaki ilişkilerin ana hatları belirlenerek, temalar oluşturulabilmesi için araştırmacıların fikir birliğine ulaşması gözetilmiştir. Herhangi bir tema altında yer alan kodların, farklı temalara ait kodlardan uzak olmasına dikkat edilmiştir. Araştırma sonucunda Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Coğrafya Öğretmenliği alanında öğrenim gören öğrencilerin “Özel Öğretim Yöntemleri” dersine ilişkin görüşleri bazı temalarda birleştirilebilir nitelikte benzerlik göstermiştir. Örneğin bu dersin gerekliliği ifade edilirken; öğretmen adayına yönelik, öğrenciye yönelik, sınıf yönetimine yönelik ve hayata yönelik vb kazanımlar sağladığına dair görüş belirtilmiş ve araştırmacı tarafından söz konusu başlıklarda temalara ayrılmıştır. Araştırmaya katılanlar bu ders kapsamında en önemli kazanımlarının ‘bilmenin öğretebilmek için yeterli olmadığını’ anlamak olarak yansıtmışlardır. Ayrıca öğretmenlik mesleğinin düşündüklerinden daha zor olduğu ve kompleks ilişkiler içerdiğini fark etmişlerdir. Yapılan uygulamalarda sınıf yönetimi, zeka alanları, konu bütünlüğü, kavram yanılgıları gibi çok farklı faktörlerin etkisini ve kendi içindeki ilişkileri fark analiz etmişlerdir. Katılımcılar; dersi etkili, eğlenceli hale getirebilmek, öğrenci merkezli bir eğitim öğretim ortamı sağlayabilmek, sınıf hakimiyetini arttırarak özgüvenlerinin gelişmesine katkıda bulunmak için bu dersi oldukça önemli bulmaktadırlar. Buna ek olarak katılımcılar “Özel Öğretim Yöntemleri” dersi kapsamında kazanılanların yeri geldiğinde bireyselleştirilmiş öğrenme ortamları hazırlamada veya yeri geldiğinde iş birlikli öğrenme dizaynında kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Dersi planlarken farklı zekâ alanlarını dikkate alarak geliştirecekleri uygulamalarla öğrencilerin ilgi istidat ve kabiliyetlerini gözetip geliştirebileceklerini ifade etmişlerdir. Literatür incelemesinde ülkemizde pedagojik formasyon eğitimine ilişkin yapılan çalışmaların niteliksel ve niceliksel olarak genel bir bakış sağladığı görülmüştür. Bu çerçevede çoğunlukla mesleğe ilişkin görüşlerin alındığı veya tutumun incelendiği çalışmalar karşımıza çıkmaktadır. Söz konusu sebeple bu araştırma çeşitli branşlar bazında yapılacak çalışmalar adına atılacak adımlardan biri olma özelliği taşımaktadır.

Özet:

Küreselleşen dünya birçok sorunu da beraberinde getirmektedir. Hızlı nüfus artışı, dünyadaki kaynakların dengesiz dağılışı, insanların doğada oluşturduğu tahribatlar birçok soruna kaynak teşkil etmekte ve giderek artan sayıda problemle insanları karşı karşıya getirmektedir. Günümüz dünya sorunları ile gündelik hayatta sık sık karşılaşılsa da bu sorunlar karşısında farkındalık oluşturma ve bunlara çözüm yolları arama konusunda yetersiz kalınmaktadır. Oysa ki son dönemlerde dünya sorunları ve özellikle çevre ile ilgili sorunlar gündemi sıklıkla meşgul etmektedir. Tüm dünyayı ilgilendiren bu konu çocukların da gündemindedir. Savaş, kıtlık, şiddet, yoksulluk gibi hayatlarını doğrudan ya da dolaylı yoldan etkileyen birçok sorunun farkındadırlar ve gelecekle ilgili kaygılanmaktadırlar. Çocuklar çoğunlukla medya sayesinde dünya sorunlarıyla tanışmaktadır. Ancak dünya sorunlarıyla ilgili doğru bilgilere ulaşmaları ve bu sorunlara çözümler üretmelerinde eğitim kurumlarının rolü göz ardı edilemez. Küresel sorunları çözebilmenin yolu bu sorunlara farkındalık yaratmaktan geçmektedir. Bu farkındalığın oluşturulmasında ise eğitim önemli yer tutmaktadır. Unutulmamalıdır ki içinde yaşadığı dünyayı tanıyan, sorunların farkında olan ve bu sorunlara çözümler üreten vatandaşlar yetiştirmek eğitimin önemli amaçlarından birisidir. Ortaokul düzeyinde bu amacın gerçekleştirilmesinde, Sosyal Bilgiler dersi önemli görev üstlenmektedir. Sosyal Bilgiler dersinin, programda küresel sorunlar olarak adlandırılan günümüz dünya sorunları hakkında öğrencileri bilgilendirme, bu sorunlara karşı duyarlılık kazandırma gibi amaçları vardır. Bu sayede öğrenciler küresel sorunların çözümünde ve gerekli önlemlerin alınmasında aktif vatandaşlar olarak sorumluluk sahibi olacaklardır. Sosyal Bilgiler dersi öğretim programına bakıldığında, küresel sorun kavramının 6. sınıfta giriş ve 7. sınıfta geliştirme düzeylerinde kazandırılmasının amaçlandığı görülmektedir. 6. Sınıf öğretim programında küresel sorunlar ve bu sorunlara yönelik farkındalık geliştirme anlamında doğal kaynakların bilinçsizce tüketilmesi, doğal afetler, çevre sorunları, insan hakları ihlalleri, teknolojik gelişmeler ve bunların doğurabileceği sorunlar gibi konular üzerinde durulmaktadır. 7. Sınıfta ise daha önceki yıllarda vurgulanan bölgesel sorunların ötesine geçilerek daha çok küresel sorun kavramı, küresel sorunlarla ilgili uluslararası kuruluşlar ve çalışmaları, küresel sorunlara ait önlemler ve çözüm önerileri konularını öğrenmelerine yönelik kazanımlar eklendiği görülmektedir. Bu yüzden Sosyal bilgiler derslerini alan öğrencilerin küresel sorunlarla ilgili bilgi sahibi oldukları düşünülmektedir. Literatürdeki çalışmalara bakıldığında genellikle küresel çevre sorunları üzerinde durulduğu ya da küresel sorunlardan bir veya birkaçı seçilerek bu sorunların öğrenciler tarafından algılanması ve kavram yanılgılarına dayalı çalışmalara odaklanıldığı görülmektedir. Oysa ki öğrencilerin küresel sorunlar ya da günümüz dünya sorunları denildiğinde zihinlerinde nelerin canlandığını bilmek eğitimciler için oldukça önemlidir. Bu varsayımdan yola çıkılarak 8. sınıf öğrencilerinin zihinlerindeki küresel sorun algılarını belirlemek bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Öğrencilerin “küresel sorun” algıları çizdikleri resimler aracılığıyla ortaya konulacaktır. Ayrıca farklı beşeri bölgelerde yaşayan öğrencilerin küresel sorunları algılamaları arasında bir farklılık bulunup bulunmadığı, öğrencilerin küresel sorunları hangi kaynaklardan öğrendikleri araştırmanın diğer problemlerini oluşturmaktadır.Çalışma Ankara ili, Aksaray ili şehir merkezi ve Ortaköy ilçesinde bir kasabada yaşayan toplam 39 8. Sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunun 8. Sınıflardan seçilmesinde “küresel sorun” kavramının 6.ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler derslerinde kazandırıldığı varsayımından yola çıkılmıştır. Öğrencilerden “Küresel Sorun” kavramı ile ilgili resim çizmeleri istenmiş ayrıca yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak küresel sorunlarla ilgili algıları ölçülmeye çalışılmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemleri arasında bulunan içerik analizi kullanılacaktır. Öğrencilerin çizdikleri resimler ve görüşme sorularına verdikleri cevaplar içerik analizi yoluyla değerlendirilecektir. Böylelikle öğrencilerin en fazla hangi küresel sorunlara değindikleri, farklı beşeri bölgelerde yaşayan öğrencilerin küresel sorunları algılamalarında bir farklılık olup olmadığı, küresel sorunlarla ilgili bilgi kaynakları ortaya konulacaktır. Bulguların sosyal bilgiler öğretmenlerine ve bu alanda çalışan eğitimcilere ışık tutacağı düşünülmektedir.

Özet:

KONAKLAMALI ÇEVRE EĞİTİMİ ALAN SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE EĞİTİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Çağrı ÖZTÜRK DEMİRBAŞ ᵃ Onur YILMAZ ᵇ ᵃ Doç. Dr., Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, KIRŞEHİR / cozturk@ahievran.edu.tr ᵇUzman, Emniyet Genel Müdürlüğü, ESKİŞEHİR / onuryilmazahi@gmail.com Çevre eğitimi, bireylerin yaşadıkları çevrenin tüm yönleriyle farkında olmalarını sağlamak için gerçekleştirilen eylemler bütünü olarak tanımlanabilir. Çevre eğitimi, bireylere çevre okuryazarlığı edindirmeyi ve çevre bilinci kazandırmayı amaçlamaktadır. Çevre okuryazarlığı gelişmiş bireyler; dünyadaki doğal sistemlerin ve döngülerin nasıl çalıştığını bilir, kendi eylemlerinin bu sistemlere etkilerinin nasıl olacağı konusunda farkındalık, bilgi ve duyarlılığa erişirler (Teksöz, Şahin ve Ertepınar; 2010). Doğanın kendini yenileme kabiliyetinin farkında olarak çevreye zarar vermeme ve gelecek nesillerin yaşam koşullarının en az kendisininki kadar nitelikli olabilmesi için çaba sarf etme, ancak çevre bilinci ile gerçekleştirilebilir. Bu bilincin oluşması da farklı düzeylerde çevre eğitimi ile mümkün olabilir (Çabuk ve Karacaoğlu; 2003). Çevre eğitimi doğa içerisinde gerçekleştiğinde kazanımlarına hizmet ederek anlamlı hâle gelir. Arazide yatılı olarak gerçekleştirilen çevre eğitimine yönelik etkinlikler, bireyin iç dünyasını ve çevreye yönelik davranışlarını kuşkusuz derinden etkileyebilecektir. Çevre eğitimi, öğrencilerin doğanın dilinden anlayan, doğal hayata yönelik tedbirler alan ve doğayla etkileşime giren bireyler olmasına katkı sağlar. Öğretmen yetiştirme programı incelendiğinde bazı alanlarda doğrudan çevre eğitimine ve çevre bilincine yönelik derslerin olmaması göze çarpmaktadır. Bu eksiklik, öğretmen adaylarının çevre eğitimi konusunda gerekli donanıma sahip olmamalarına neden olmaktadır. Bu çalışma arazide konaklamalı olarak kalan Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çevre eğitimi ve çevre bilincine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Nitel olarak kurgulanmış bu çalışmada odak grup görüşmesi yöntem olarak kullanılmıştır. Konunun sınırlarının belirlenmiş olduğu ve içeriğe odaklanmış grup ile yapılan görüşme, tartışma tekniği olan odak grup görüşmesi (Yıldırım & Şimşek, 2008); katılımcıların görüşlerinin özgürce ortaya çıkarılmasını hedefler (Kitzinger,1995). Sorular önceden tasarlanmış olsa da günlük dil ve sohbet havasında geçen görüşmede (Kruger & Casey, 2000); karşılıklı etkileşim ve çağrışımlar sonucunda katılımcılar birbirinin duygu ve düşüncelerini tetiklerler ve daha zengin bir görüş akışı gerçekleşir (Çokluk, Yılmaz ve Oğuz; 2011). Bu çalışmada yükseköğrenim hayatları boyunca en az bir kez konaklamalı olarak çevre eğitimine katılmış olan 9 sosyal bilgiler öğretmen adayı, odak grubu oluşturmuştur. Çalışma grubunun yazılı izni alındıktan sonra hazırlanan görüşme sorularına verdikleri yanıtlar görüntülü olarak kaydedilmiştir. Verilerin toplanmasından sonra verilerin analizine görsellerin izlenmesiyle başlanmış ve grup görüşmeleri deşifre edilmiştir. Odak grup görüşmesinden elde edilen sonuçlardan bazıları şöyle sıralanabilir: çevre algısında çevre doğal bir ortamdır düşüncesi ile çevre etkileşimde bulunulan her yer düşüncesi öne çıkmaktadır. Başka bir deyişle çevre doğal ya da yapay olan şeklinde algılanmaktadır, denilebilir. Hayalinizdeki çevre, yaşanılmak istenilen yer nasıl, sorusuna verilen cevaplara bakıldığında tahayyül edilen çevrenin aslında yine insan eliyle şekillendirilmiş geniş bahçeli evlerde yaşanılmak istenildiği anlaşılmaktadır. Çevre eğitimi denilince ne anlıyorsunuz sorusuna verilen cevaplar ele alındığında çevre eğitiminin küçük yaşlardan itibaren öncelikle aileler ve sonrasında eğitim çevreleri tarafından doğa ve canlılara yönelik duyarlılık edindirme süreci olarak algılandığı anlaşılmaktadır. Cevaplardan hareketle çevre eğitimi ile sosyal bilgiler eğitimi arasında bir ilişki kurulsa da dersin süresinin buna çok uygun olmadığı, veli beklentilerinin çevre eğitimine engel olduğu ve diğer bütün alan eğitimlerinin çevre eğitimi ile ilgilenmesi gerektiği ifade edilmiştir. Çevre bilincinden anlaşılanların doğa sevgisi ve çevreye yönelik olarak duyarlık edinmek anlaşıldığı görülmektedir. Konaklamalı çevre eğitimine katılmış olmanın kendilerine doğaya ve çevreye yönelik unutulmaz tecrübeler kazandırdığını, doğa şekillerini ve coğrafyayı yerinde, doğada, öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte soğuk başta olmak üzere doğanın getirdiği olumsuzluklar karşısında yaşanılan bazı olumsuz tecrübeler de tekrarlanan ifadelerdendir. Bununla beraber katılımcılar, çevre eğitimine yönelik doğrudan bir dersleri olmadığını ancak olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca ekonomik yetersizlikler, öğrenci merkezli değil de sınav odaklı bir eğitimin esas alınması, okul idarelerinin bu tür etkinlikleri desteklemeyişi gibi gerekçelerin çevre eğitimi için problem niteliği taşıdığı belirtilmektedir. KAYNAKLAR Çabuk, B. ve Karacaoğlu, C. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Çevre Duyarlılıklarının İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36, 1-2. Çokluk, Ö., Yılmaz, K. & Oğuz, E. (2011). Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi. Kuramsal Eğitim Bilim, 4(1), 95-107. Kruger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Group: A Practical Guide for Applied Research (3rd ed., p.157). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Kitzinger, J. (1995). Qualitative Research: İntroducing Focus Groups. British Medical Journal, 311, 299–302. Teksöz, G., Şahin, E., & Ertepınar, H. (2010). Çevre Okuryazarlığı, Öğretmen Adayları ve Sürdürülebilir Bir Gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 39: 307-320. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.

Özet:

Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelik tutumlarının tespiti ve bu tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesidir. Bilinmektedir ki, 18. Yüzyıldan itibaren sanayinin gelişmesiyle birlikte çevre sorunları hızla artmaya başlamıştır. Günümüzde çevre sorunları tüm canlı hayatını olumsuz yönde etkilemektedir (Türkmen 2008; UNESCO, 2005; Yıldız vd., 2008).Dünyanın herhangi bir yerinde çevreye ciddi boyutlarda verilen zararların bütün insanları tehdit ettiği varsayımından yola çıkılarak etkili önlemler alınması gerektiği de açıktır (Peter Drucker,; akt. Aktan, 2003: 278). Bu olumsuzlukları asgari düzeye indirilmesini sağlamak amacıyla alınabilecek önlemlerden biri alternatif enerji kaynaklarına olan yönelimin artırılmasıdır. Alınabilecek bir diğer önlem ise yenilenebilir enerji kaynakları hakkında toplumumuzun bireylerinin bilinçlendirilmesidir. Alınabilecek bir diğer önlem ise yenilenebilir enerji kaynakları hakkında toplumumuzun bireylerinin bilinçlendirilmesidir. Dünya ülkelerinde olduğu gibi ülkemizde de yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Dört mevsimi bir arada yaşayan ülkemiz yenilenebilir enerji kaynaklarından yegâne faydalanabilecek bir durumdadır. Ülkemiz yenilenebilir enerji kaynaklarına önem vererek kullanımını artırmak istemektedir. Nitekim coğrafi konumu itibarıyla ülkemiz farklı yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanabilecek kapasiteye sahiptir. Ancak bu kapasitenin kullanımı çok boyutlu olup, eğitim boyutunun da mutlaka göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Eğitim boyutunda, okul öncesi dönemden başlayarak yükseköğretime kadar tüm derslerde yenilenebilir enerji kaynakları ve çevre konularının ayrıntılı olarak verilmesi oldukça önem arz etmektedir (Gökçe, 2009).Toplumumuzun bireylerinin, okul öncesi dönemden itibaren enerji kaynakları ve çevre konusunda bilinçlendirilmesi, onların enerji tasarrufu ve yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelimlerini artırmak, yeni nesile yaşanabilir bir çevre bırakmak ve ülke ekonomisinin gelişmesine katkıda bulunmak açısından önemlidir. Öğretmenler bu kaynaklarla ilgili ne kadar çok bilgi sahibi olurlarsa öğrencilerin bu konuda bilgi, değer ve davranış kazanmalarında o kadar etkili olurlar. Yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili bilgi sahibi olan öğretmenler, öğrencilere bu kaynakları günlük yaşamlarında kullanabilecekleri uygun yeterlilikleri kazandırmada rehber olabilirler (Liarakou, Gavrilakis ve Flouri, 2009).Bu araştırmada da ülkemizin hem ekonomik hem de toplumsal açıdan iyileştirilmesini öngören kazanımların yer aldığı Sosyal Bilgiler dersi için bu konunun önemi vurgulanmıştır. Sosyal Bilgiler öğretim programına bakıldığında yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili olarak birtakım kazanımların olduğu görülmektedir. Etkili vatandaşlık ve duyarlı bir toplum oluşturmada önemi büyük olan Sosyal Bilgiler öğretim programına bakıldığında yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili 6. Sınıf öğretim programında Ülkemizin Kaynakları ve Elektronik Yüzyıl ünitelerinin bazı kazanımlarının yenilenebilir enerji kaynakları ile doğrudan veya dolaylı ilişkili olduğu görülmektedir (MEB, 2007). Sosyal Bilgiler dersi kazanımlarının öğretimini gerçekleştirecek olan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili farkındalık durumları oldukça önemlidir. Bu yüzden araştırmada öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili tutumları tespit edilerek, sahip oldukları tutumlar çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel nitelikte bir araştırmadır. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı Güneş v.d. (2013) tarafından geliştirilmiş olan 26 maddelik “Yenilenebilir Enerji Kaynaklarına Yönelik Tutum Ölçeğidir. Ölçeğin araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen veri setinin KMO değeri .87’dir.Yapılan faktör analizi sonucunda ölçek, uygulama isteği‚ eğitimin önemi, ülke çıkarları, çevre bilinci ve yatırımlar adlarında dört faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliği .87 ve faktörlerin güvenirliği aynı sıra ile 97, .80, .78 ve. 72’dir.Yapılan istatistikî analizler, yenilenebilir enerjiye yönelik bu tutum ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada ise sözü edilen ölçek, Ömer Halisdemir Üniversitesi’nin Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 1., 2., 3., ve 4. Sınıf Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalamanın yanında grupların ortalama karşılaştırması yapılabilmesi amacıyla t-testi ve tek yönlü varyans analizi teknikleri kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji kaynaklarına yönelik tutumlarının olumlu düzeyde olduğu, tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği, sınıf düzeyi değişkenine göre ise 1. ve 2. sınıf düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olmakla birlikte, diğer sınıf düzeylerinde ise bir farklılık olmadığı görülmüştür. Yaş değişkenine göre yenilenebilir enerji kaynakları hakkındaki tutumlarda anlamlı bir farklılık görülmektedir. Bu farklılık özellikle 22-27 yaş aralığındaki öğretmen adaylarının lehine olarak bulunmuştur.

Özet:

Problem Durumu Dünya oluşum ve şekillenme süreciyle dikkate alındığında, afet kavramı içerisinde değerlendirdiğimiz olaylarla oluşmuş ve şekillenmiştir. Bu oluşum ve şekillenme süreci ise kesintisiz olarak devam etmektedir. Afet kavramı oluşturan olaylardan kesin olarak kurtulmamızda mümkün değildir. Ancak insan faaliyetlerinin ve canlılığın sürdürülebilmesi için afet olgusu bilinmeli, çeşitleri tahlil edilerek hayati korunma tedbirleri alınmalı ve yaşam becerileri geliştirilmelidir. Günümüz bilim çevrelerince afet kavramı, insanlar ve insan yerleşmeleri üzerinde fiziksel, ekonomik, sosyal ve çevresel kayıplara neden olan, normal yaşamı ve insan faaliyetlerini durdurarak veya kesintiye uğratarak toplulukları etkileyen doğal, teknolojik ve insan kökenli olayların sonuçları olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda afet kavramı, doğal ve beşeri olarak kategorileştirilmektedir. Doğal afetlerin oluşumunda doğa olayları baskındır ancak insan etkisi yoktur demekte mümkün değildir. Doğal afetler oluşumlarına göre jeolojik, klimatolojik, hidrografik ve biyolojik türdedir. Jeolojik afetlerin kaynağı yer kabuğu ve daha derininde meydana gelen olaylardır. Bunlar karşımıza genellikle deprem, yanardağ patlaması, tsunami, heyelan, kaya düşmesi şeklinde çıkmaktadır. Klimatolojik olarak adlandırılan doğal afetlerin güç kaynağı güneş ve oluştuğu yer atmosferdir. Kasırga, hortum, aşırı yağış, kuraklık bu afet grubunun baskın olaylarıdır. Hidrografik türde yaşanan afetlerin özneleri ise yer altı suları, akarsular, göller, denizler ve okyanuslardır. Genellikle bu alanın afet biçimi taşkın ve kirlilik olarak vuku bulur. Biyolojik afetler ise toprak, bitki ve yaban hayvanlarının yarattığı zararların ifade edildiği gruptur. Beşeri unsurlara dayanan afetler sosyal afet ve teknolojik afet alt başlıklarıyla değerlendirilir. Sosyal afet tanımlamasında insanın günlük yaşam koşullarından hız alan olaylar sayılabilir. Bunlar genellikle karşımıza göç, savaş, kıtlık, bulaşıcı hastalıklar, ekonomik krizler olarak çıkar. Modern dünyanın getirdiği ve beşeri grupta değerlendirilen bir diğer afet türü ise teknolojik kökenli afetlerdir. Genellikle kontrolsüz ve yanlış teknolojik uygulamalardan doğmaktadırlar. Sanayi atıkları, kimyasal ve biyolojik atıklar, ulaşım sektöründe yaşanan aksamalar bu grup içerisinde değerlendirilmektedir. Ülkemiz özelinde doğal ve beşeri afetler değerlendirildiğinde risk arz eden bir yapının oluştuğu tartışmasız bir gerçektir. Türkiye’nin coğrafi konumundan, yeryüzü şekillerinin ve iklimin çeşitliliğinden kaynaklı ekstrem durumlar yaşanmaktadır. Sıcak çatışma bölgelerinin arasında kalan konumu, beşeri afetlerin ülkemizi etkilemesine sebep olmaktadır. Bu durumlar karşısında afet eğitiminin ve afet bilincinin yeterli olmaması afetlerin yıkıcılığını arttırmakta ve toplum hayatında travmalar yaratmasına sebebiyet vermektedir. Afet durumlarına insan yaşamının uyarlanması ise eğitim sayesinde olacaktır. Bu sebeple ders kitaplarında afet kavramına dönük içeriğin varlığı afet eğitimi açısından önemlidir. Bu eğitim içeriğiyle; çevresini tanıyan, sorumluluklarının ve sınırlılıklarının farkında olan, doğal ve beşeri afet bilincine sahip bireylerin yetişmesi hedeflenmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırma ile ortaokul Sosyal Bilgiler, Türkçe ve Fen Bilimleri ders kitaplarında afet ve afet eğitimi içeriği nasıl verildiğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ders kitaplarının içeriğinde hangi olayların afet olarak tanımlandığı, afet eğitimine ilişkin verilen içeriğin hangi boyutta olduğu ve içeriğin sunulmasında kullanılan görsel ve yazılı metinler arasındaki ilişkisine bakılmıştır. Yöntem Araştırma tarama yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Veriler, araştırma da veri kaynağı olarak belirlenen ders kitaplarının içerik analizi yapılarak toplanmıştır. Bulgular Ortaokul Sosyal Bilgiler ders kitapları içeriğinde doğal afet kavramının tanımı yapılmıştır. Doğal afetlerden, deprem, sel, heyelan, erozyon, çığ ve orman yangını, tsunami, kuraklık, fırtına, bulaşıcı hastalıklar doğal afet ismi olarak ders kitaplarında yer almıştır. Bunlardan bazılarına ilişkin tanımlamalar yapılmıştır(deprem, sel, heyelan vb.). Bazıları ise tanımlanmamıştır ve süreçleri de açıklanmamıştır (tsunami, kuraklık,vb.). Sosyal Bilgiler ders kitaplarında afetler konusu daha yoğun olarak 5. Sınıfta daha yoğun olarak işlenmiştir. Ortaokul Fen Bilimleri ders kitaplarında afet kavramının tanımı yapılmamıştır. Afetlerden fırtına, dolu, deprem, sis, kırağı, erozyon, küresel iklim değişikliği, hava kirliliği, toprak kirliliği ve su kirliliği afet ismi olarak ders kitaplarında yer almıştır. Bunlardan bazılarına ilişkin tanımlamalar yapılmıştır. (fırtına, dolu, sis vb.) Bazıları ise tanımlanmamıştır ve süreçleri açıklanmamıştır(hava kirliliği, su kirliliği vb.). Fen Bilimleri ders kitaplarında afetler konusu 8. Sınıfta daha yoğun olarak işlenmiştir. Ortaokul Türkçe ders kitaplarında afet kavramının tanımı yapılmamıştır. Afetlerden, orman tahribatı, çevre kirliliği, hava kirliliği ve su kirliliği doğal afet ismi olarak ders kitaplarında yer almıştır. Yer alan kavramlarla ilgili hiçbir tanıma rastlanılmamıştır. Türkçe ders kitaplarında afetler konusu yoğun olarak işlenilmemiştir. Kavramlara metin içerisinde yer verilmiştir. Afet eğitimi olarak tanımlanabilecek içerik daha çok sosyal bilgiler ders kitaplarında yer almaktadır. Sosyal bilgiler 5. Sınıf ders kitabında afet eğitimi olarak tanımlanabilecek içerik 5. Sınıf ders kitabında afet öncesi, esnasında ve sonrasında yapılacaklara ilişkin açıklamalar yapılmıştır. Fakat bu açıklamalar sadece depremle ilgilidir. Diğer afetlere ilişkin eğitici içeriğin yetersiz olduğu görülmüştür.

Özet:

Sosyal bilgiler dersi bireyin yakın çevresinden başlayarak yaşadığı dünyayı algılama kavrama ve yorumlama çabasını içerir. Disiplinlerarası olma özelliği nedeniyle sosyal bilgiler dersi coğrafya ile birebir ilişki içerisindedir. Bireyin çok yönlü gelişim sürecine katkı sunması açısından öğrencilerin coğrafi bilgi düzeylerinin temelini oluşturan yer-yön bulma becerisi ve bununla birlikte harita okuryazarlık becerileri de önemli bir yer teşkil etmektedir. Bir yönüyle coğrafya okuryazarlığının da temelini teşkil eden bu becerilerin ortaokul öğrencilerinde yer edinip edinmediği ve bu bilgileri ne ölçüde kullanabildiklerinin ortaya çıkarılması düşüncesinden hareketle bu çalışmanın yapılmasına karar verilmiştir. Bu çalışmayla birlikte ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin araştırma konusu ile ilgili yeterli bilgiye sahip olup olmadıkları, sosyal bilgiler dersi öğretim programının öğrencilerde yer yön bulma ve harita okuryazarlığı becerisi konusunda yeterli olup olmadığı, programda bu becerilerle ilgili kazanımlara yer verilip verilmediği sorularına da cevap aranmış olacaktır. 7. sınıf öğrencilerinin yer yön bulma ve harita okuryazarlık becerilerinin değerlendirildiği bu çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden özel durum çalışması desenine sahiptir. Araştırmanın çalışma grubu Adıyaman il merkezinde bulunan üç ortaokulda kolay ulaşılabilir durum örneklemesine uygun olarak seçilen 7. sınıfta öğrenim gören 96 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma grubunda yer alan okulların sosyo-ekonomik açıdan farklı düzeylerde olmasına dikkat edilmiştir. Bu amaçla Adıyaman merkezde sosyo-ekonomik olarak üst düzeyde yer alan bir ortaokul, orta düzeyde yer alan bir ortaokul ve alt düzeyde yer alan bir ortaokul belirlenmiştir. Çalışmada 7. sınıf öğrencilerinin seçilmesinin gerekçesi ise sosyal bilgiler dersinin en son bu sınıf düzeyinde görülüyor olması ve 7. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin sosyal bilgiler dersinin tüm kazanımlarını ve araştırma konusunu ilgilendiren tüm becerilere sahip olduklarının düşünülmesidir. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen açık uçlu sorulardan oluşan bir form kullanılmıştır. Sorular ortaokul sosyal bilgiler öğretim programı ve dersin kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Soruların öğrencilerin yer-yön bulma becerisi ve harita okuryazarlık becerileriyle ilişkili olmasına özen gösterilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin analiz çalışmaları devam etmekle birlikte elde edilen bulgular ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin yer ve yön bulma becerilerinin yeterince gelişmediğini göstermektedir. Öğrencilerin harita okuryazarlık düzeylerinin de istenilen düzeyde olmadığı görülmektedir. Öğrencilerin sınıfta öğrendikleri bilgileri sadece ezberledikleri pratikte çok fazla kullanmamaları nedeniyle temel coğrafi bilgilere sahip olmadıkları düşünülmektedir. Dersin öğretim programında da araştırma konusuyla ilgili yeterli düzeyde kazanımın yer almaması da eksiklik olarak değerlendirilmektedir. Ortaokul sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitaplarında yer-yön becerisinin geliştirilmesi ve harita okuryazarlığı konusunda yeterli sayıda etkinliklere yer verilmemesinin de bu bilgi ve beceri eksikliğine olumsuz katkı sunduğu söylenebilir. Çalışmanın bu alanda yapılacak araştırmalar için önemli bir veri kaynağı olacağı düşünülmektedir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında yer yön bulma becerisi ve harita okuryazarlığının geliştirilmesiyle ilgili içerikler artırılabilir. Öğrenci çalışma kitaplarında bu konuyla ilişkili etkinliklere daha fazla yer verilebilir. Sosyal bilgiler kitaplarına daha ilgi çekici ve daha fazla sayıda haritalar eklenebilir. Sosyal bilgiler öğretmenleri 5.,6 ve 7.sınıflarda yer-yön becerisi ve harita okuryazarlığı ile ilişkili konular işlenirken farklı etkinlik ve materyallerle öğrencilerde bu becerilerin daha fazla gelişmesini sağlayabilirler. Okul koridorlarında veya sınıflarda harita köşeleri oluşturabilir. Öğrencilere sorumluluk verilirken harita çizme ödevleri verilebilir. Sınıflarda bulunan etkileşimli tahtalardaki çeşitli harita uygulamalarından faydalanılarak öğrencilerde yer-yön ve harita okuryazarlık becerisi geliştirilebilir. Öğretmenler yer-yön becerisinin geliştirilmesi ve harita okuryazarlığı konusuna daha fazla zaman ayırabilir.

Özet:

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programını oluşturan temel ögeler içinde beceriler yer almaktadır. Bilgi gerektiren ve performans içeren karmaşık bir eylem olarak tanımlanan beceriler, öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Programda yer alan becerilerden biri de mekânı algılama becerileridir. Bu becerilerin öğrencilere kazandırılmasında haritalar büyük öneme sahiptir. Sosyal bilgiler dersinde mekânı algılama becerileri ile öğrencilerin mekânla ilgili çizimleri okuyabilmesi, mekâna ait bilgileri kullanarak kâğıt üzerinde çeşitli çizimler yapabilmesi, bir yeri, kâğıt üzerine çizilmiş hali ile karşılaştırabilmesi istenmektedir. Ayrıca öğrencilerin kendi seviyelerine uygun harita türlerini okuyabilmeleri, bunun yanında yine kendi seviyelerine uygun haritalar üzerinde çalışabilmeleri önemli görülmektedir. Böylece öğrencilerin varlıklar arasındaki ilişkiyi daha kolay kavrayabilmesi; buna bağlı olarak da coğrafî kavramları algılaması, bunlar arasındaki ilişkilerle, bunların sebep ve sonuçlarını açıklayabilmesi beklenmektedir. Yeryüzü şekillerinden yeryüzündeki farklı kültürlere kadar mekânla ilişkilendirilen her konu harita üzerine aktarılabildiğinden, Sosyal Bilgiler dersi disiplinlerinin hemen tümü için, temel anlamda harita becerisi gereklidir. Haritalar karmaşık yapıda olduklarından ve soyut ifadeler barındırdıklarından, harita becerileri kazandırılırken öğrencilerin gelişimsel özelliklerinin dikkate alınması gerekmektedir. Bu yüzden ilköğretim öğrencileri için bu becerinin basamaklandırılarak verilmesi, bütüne ulaşmak konusunda acele edilmemesi önemlidir. Bundan dolayı programda 4. ve 5. sınıflarda basit şekiller ve kroki çizme, sembol kullanma ve bu sembolleri açıklayan bir bölüm oluşturma becerileri üzerinde durulmuştur. Soyut düşünme becerisinin geliştiği 6. ve 7. sınıflarda ise haritaların diğer öğeleri üzerinde durularak ölçek ve değişen ayrıntılar, harita çeşitlerini tanıma, harita üzerinde verilen bilgiyi okuma-anlama ve yeni bilgiler aktarma üzerinde durulmaktadır. Haritalar, üzerinde bulundurdukları işaret, sembol ve açıklamalar sayesinde anlaşılır oldukları için güncel ve doğru hazırlanmış olmaları gerekmektedir. Ayrıca bu beceriler kazandırılırken kullanılan haritaların öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaşabilecekleri ve pratik olarak kullanabilecekleri türden olmaları önemlidir. Bunlarla birlikte haritalar, öğretmenlere dersi işlerken yardımcı olmalı, konuların somutlaştırılmasını sağlamalı, pekiştirmeli, akılda kalmayı kolaylaştırmalı, öğrencilerde ilgi ve öğrenmeyi arttırmalıdır. Tüm bu nedenlerle sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan haritaların sayılan özelliklere uygun olması gerekmektedir. Alan yazın incelendiğinde Sosyal Bilgiler eğitiminde haritaların önemini ve ders kitaplarında yer alan haritaları değerlendiren farklı araştırmalar dikkat çekmektedir. Ancak Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan haritaların tüm sınıf düzeylerinde, haritalarda bulunması gereken özellikler, Sosyal Bilgiler dersinin içerik ve kazanımlarına uygunluğu ve öğrencilerin gelişimsel özelliklerini içine alan pedagojik uygunluğu açısından değerlendirilmediği görülmektedir. Bu araştırmada 2016-2017 eğitim öğretim döneminde Eskişehir’de okullarda kullanılmakta olan 4, 5, 6 ve 7. sınıflardaki Sosyal Bilgiler ders kitapları farklı boyutlar göz önünde bulundurularak incelenmiştir. Araştırmada nitel araştırma yöntemi benimsenmiş ve doküman analizi yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan haritaları değerlendirmeye yönelik bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Bunun için hem alan yazına hem de sosyal bilgiler öğretmenleri ile bu konularda çalışan akademisyenlerden oluşan uzman bir grubun görüşlerine başvurulmuştur. Ölçme aracında yer alan maddelerin haritalarla ilgili değerlendirilmek istenen tüm konuları kapsaması sağlanmıştır. Ders kitaplarındaki haritalar, ölçme aracındaki 24 maddede Evet, Hayır ve Kısmen seçeneklerine göre araştırmacılar, sosyal bilgiler öğretmenleri ve akademisyenler tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Araştırmada Sosyal Bilgiler ders kitaplarında, 4. sınıf düzeyinde 13; 5. sınıf düzeyinde 7; 6. sınıf düzeyinde 28; 7. sınıf düzeyinde 23 harita incelenmiştir. Güvenirlik çalışması yapılırken Huberman’ın (1994) Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) formülü kullanılmıştır. Her sınıf düzeyinde ayrı ayrı hesaplanan güvenirlik yüzdeleri alan yazında kabul gören %70 değerinin üstünde bulunmuştur. Araştırmada elde edilen bulgular, hem frekans ve yüzdelerin yer aldığı tablolar hem de ders kitaplarından alınan örnekler ile sunulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırmanın sonunda, Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan haritaların fiziksel (biçimsel) özellikleri, Sosyal Bilgiler dersinin içerik ve kazanımları ile pedagojik uygunluğuna ilişkin çeşitli sonuçlara ulaşılmıştır. Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan haritaların 4. ve 5. sınıf düzeylerinde diğer sınıflara göre daha az sayıda olduğu, haritaların bazılarında yön oku, çerçeve gibi fiziki özelliklerin bulunmadığı, lejantlarının öğrencilerin gelişimsel düzeylerine uygun olmadığı, çeşitli baskı hatalarının olduğu görülmüştür. Genelde ders kitaplarındaki haritalar, Sosyal Bilgiler dersinin konu ve kazanımlarına uygun olmakla birlikte kimi konularda öğrencileri aktif kılacak etkinliklere yer verilmediği tespit edilmiştir. Bazı konularda da kullanılması gerektiği halde haritaların ya da haritayı destekleyecek görsel ögelerin olmadığı gibi sonuçlara ulaşılmıştır.

Özet:

Günümüz dünyasında çevre sorunları canlı ve cansız bütün varlıklar için giderek daha büyük bir tehlike arz etmektedir. Dünya her geçen gün büyük bir hızla kirlenmekte, doğal kaynaklar bilinçsiz tüketim sonucunda yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmaktadır. Çevre sorunları, sanayi devrimi ile birlikte makinelerin dünyaya hâkim olması sonucunda gün geçtikçe artış göstermeye başlamıştır. Çevre sorunlarının tehlikeli boyutlara varmasının neticesi olarak uluslararası konferanslar ve toplantılar düzenlenerek çevre sorunlarının önüne geçilmeye çalışılmıştır. Nitekim Avrupa Birliği, Çevre Ajansına göre, Avrupa Birliği üye ülkelerinin 2012 yılı geri dönüşüm oranı ortalama olarak %39’dur. Buna karşılık Türkiye’deki geri dönüşüm oranı aynı yıl itibariyle sadece %1 olup 2004 yılında beri de bu oran hiç değişmemiştir. Büyük çoğunluğu insandan kaynaklanan bu sorunların asgari seviyeye indirilmesi için bireylere kazandırılacak “çevre bilinci”nin niteliği oldukça önem arz etmektedir. Özellikle 1972 yılında Stockholm’de ve 1977’de Tiflis’teki konferanslar ve toplantılar sonrasında çevre eğitiminin önemine vurgu yapılmış ve çevre sorunlarının çözümüne ilişkin önemli bir dönüm noktası kabul edilen çeşitli kararlar alınmıştır. Bu konferanslar ve toplantılar sonucunda çevre sorunlarını gidermek için çeşitli çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Dünya ülkeleri karşı karşıya kaldıkları çevre sorunlarından haberdar olan ve bu sorunların nasıl çözülebileceğini bilen çevre eğitimi alan ve çevre okuryazarı bireyler yetiştirmeyi amaçlamanın yanında, bireylere çevre eğitiminin verilmesinin önemli olduğunun farkına varmışlardır. Ders kitapları öğrencilerin öğretmenden sonra en çok başvurdukları temel eğitim aracıdır. Ders kitaplarında çevre sorunlarına ilişkin konuların nasıl ele alındığı ve öğrencilere sunulduğu onların «çevre bilinci» kazanmasında oldukça önemli bir etkendir. Çünkü «Çevre Bilinci»nin erken yaşlarda kazanılması ise daha etkili sonuçlar doğurması açısından önem taşımaktadır. Bu noktada çevre eğitimi çevre bilincine hizmet ediyor mu? Sorusu önem kazanmaktadır. Çevre Bilinci, doğayı, ona zarar vermeden nasıl kullanabileceğine ilişkin değil, onunla uyum içinde nasıl yaşayabileceğine ilişkin bir «bilinç»tir. Özellikle çocukluk çağında ve genç yaşta oluşan değer yargıları ve tutumlar, erken yaslarda doğayla olan ilişkilerde empatinin gelişmesi ve doğaya karsı sevginin oluşmasında oldukça önemlidir. 3. Çevre sorunlarının günümüzün en önemli sorunlarından biri olduğunu söylemek mümkündür. Mevcut sorunların en aza indirilmesi ve gelecek nesillerin sağlıklı bir ortamda yaşamlarını sürdürebilmeleri için eğitimcilere ve ürettikleri materyallere de büyük rol düşmektedir. Çünkü öğrencilere erken yaşta çevre bilincinin kazandırılması nda sınıf öğretmenlerine de önemli görevler düşmektedir. 4. Bu nedenlerle bu çalışmanın amacı, Sosyal Bilgiler dersi öğretim programına göre 7. Sınıf ders ve öğrenci çalışma kitaplarının «çevre bilinci» oluşturma konusundaki eğilim ve niteliklerinin nasıl olduğunu araştırmaktır. Dolayısıyla bu araştırmada, nitel bir araştırma olup, içerik analizine dayalı «doküman incelemesi» yöntemi kullanılmıştır. Çalışma Grubunu Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2016 yılında okutulmak üzere yayınlanmış olan Sosyal Bilgiler ders ve öğrenci çalışma kitapları ile Sosyal Bilgiler Öğretim Programı oluşturmaktadır. 5. Elde edilen bulgulara göre, Sosyal Bilgiler dersi öğretim programındaki kazanımların çoğunluğu «uygulamalı bilinç» geliştirmek yerine teorik «çevre eğitimi» ne dayalı bir özellik taşımaktadır. Bu ilişki programda da muğlak ve soyut olduğu için inisiyatif öğretmene bırakılmış gözükmektedir. Bunun sonucu olarak özellikle çevre bilinci açısından «değişim ve gelişim» in sosyal bilgiler ders kitapları eliyle yansıtıldığını söylemek zordur. 6. Buna göre kazanımların sınırlı içerik ama uygulamalı perspektife göre ele alınarak yeniden düzenlenmesi, ders kitaplarının da bu perspektife göre güncellenmesi, öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin «çıktı» odaklı tasarlanması önerilmektedir. Ayrıca farklı programlar ve ders kitapları arasında bu tür ilişkileri araştıran çalışmalar yapılabilir. Örneğin Sosyal Bilgiler dersinin bu anlamda lise coğrafya öğretim programına temel teşkil etme kapasitesinin incelenmesi önerilebilir. Bu şekilde çevre eğitiminin uygulamalı ve doğru bir trend dahilinde erken yaştaki öğrencilere kazandırılmasına yardımcı olunabilir.

Özet:

Sosyal bilgiler, bireyin toplumda var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olmak amacıyla farklı disiplinlerin bir araya gelmesiyle şekillenmiş disiplinlerarası bir ilköğretim dersidir. Sosyal bilgiler dersi, somut tecrübe ve konulara dayanılarak hazırlanan Hayat Bilgisi programından farklıdır. Öğrenci hazırbulunuşluğuna göre soyut konuları da içeren Sosyal bilgiler, özellikle ortaokul çağındaki çocukların ilgisini çeken, sosyal bilim konularının çocuğu ilgilendiren yönlerinden faydalanarak etkin vatandaşlık eğitimi veren bir derstir. Sosyal bilgiler kapsamında, coğrafya, tarih, psikoloji, sosyoloji, siyaset, ahlak, antropoloji, hukuk, uluslararası ilişkiler, vb. sosyal bilimler kapsamına giren bütün dersleri bulmak mümkündür. İlköğretim çağındaki öğrencilerin, sosyal olay ve olguları toplu olarak görüp anladıkları düşünülerek sosyal bilim dallarının Sosyal bilgiler konularında bütünleşmiş olarak öğretilmesi amaçlanmıştır. Farklı disiplinleri bir ders içinde işlemekteki amaç tüm bilimlerden bir ders saati içinde faydalanılmasını sağlamaktır. Sosyal bilgileri oluşturan disiplinlerden biri olan coğrafya, ilk ve ortaokul düzeylerinde çoğunlukla Sosyal bilgiler dersi içerisinde öğrencilere verilmektedir. Disiplinlerarası yaklaşım ile hazırlanan Sosyal bilgiler dersi öğretim programında coğrafya dersine ait üniteler ders konularına göre değil karışık bir sira ile verilmiştir. Bu araştırma, sosyal bilgiler dersinde coğrafya konularının öğretiminin akademisyenler ve öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda incelenmesi ve tesbit edilen problemlere çözüm önerileri sunmak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 yılları arasında Türkiye’de görev yapmakta olan sosyal bilgiler öğretmenleri ve sosyal bilgiler eğitimcileri oluşturmaktadır. Bu araştırmada, örnekleme yöntemi olarak Amaçlı veya Olasılık Dışı Örnekleme yöntemlerinden olan Maksimum Çeşitlilik Örneklemesi kullanılmıştır. Araştırma üç oturumda tamamlanan bir delphi çalışmasıdır. Delphi çalışmaları; aynı anketin bir uzman grubuna birden fazla gönderildiği, her oturum sonunda uzmanların yapılan değerlendirmeler konusunda bilgilendirildiği ve değerlendirilen maddeler üzerinde bir uzlaşmaya varılmasını amaçlayan çalışmalardır. Araştırmanın birinci turunda uzman görüşü alınarak hazırlanan açık uçlu sorulardan oluşan anket, 38’i öğretmen, 14’ü akademisyen olmak üzere toplamda 52 kişiye uygulanmıştır. Katılımcıların sorulara verdikleri cevapların içerik analizi yapılmış ve ikinci tur delphi anketi oluşturulmuştur. Bu anket 7’li likert ölçeğine göre hazırlanmış ve birinci tur delphi anketini değerlendiren katılımcılara gönderilmiştir. Toplamda 29 katılımcı geri dönüş yapmıştır. İkinci tur delphi anketinin maddelerinin her birinin birinci çeyrek, üçüncü çeyrek, medyan ve genişlik değerleri hesaplanmıştır. Bu şekilde üçüncü anket oluşturulmuştur. Bu anket katılımcılara tekrar gönderilerek değerlendirmeleri sağlanmıştır. Toplamda 21 katılımcı geri dönüş yapmıştır. Üçüncü anket sonuçlarına göre katılımcılar arasında büyük oranda görüş birliği sağlandığı gözlenmiş ve çalışma sonlandırılmıştır. Yapılan araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Eğitimcileri Türkiye’de Coğrafya eğitimini kısmen yeterli ve yetersiz bulmakta ve bunun nedenleri olarak da gezi gözlem tekniğinin, uygun görsel ve işitsel materyallerin kullanılmaması, öğretmen merkezli uygulamaların tercih edilmesi, konuların somutlaştırılamaması ve ezberci eğitim anlayışının olması, kullanılan yöntem ve tekniklerin yetersiz oluşu ve Coğrafya programının uluslararası boyuttan ve günlük hayattan kopuk olması olarak belirlenmiştir. Bu bulgular ışığında Sosyal Bilgiler dersi kapsamında öğretilen Coğrafya öğretim programında yer alacak konular belirlenirken ve öğretimi yapılırken belirlenen bu problemlerin göz önünde bulundurulması önemli bir gerekliliktir. Sosyal Bilgiler dersinde Coğrafya öğretimi ile ilgili; Sosyal bilgiler programındaki coğrafya konularının öğretiminde çağdaş öğretim yöntemleri mümkün olduğunca kullanılması, okulun imkanları dahilinde alan gezileri yapılması, ders yılı başında okulda bulunmayan materyaller temin edilmesi, ilçe ve il milli eğitim müdürlükleri bünyesinde materyal havuzları oluşturulması, öğretmenlerin, öğrencilerin hazırbulunuşluğuna ve işlenen konuya göre en uygun yöntem ve tekniği kullanması önerilebilir.

Özet:

Yerin tasviri ile başlayan coğrafya algısı zamanla değişime uğramıştır. Doğanın hakim güç olduğu algısından doğa ile mücadele eden güçlü insan algısına dönüşmüştür. Sonraları hakim paradigma insan ile doğa arasındaki karşılıklı etkileşim üzerinde durmuştur. Zamanla farklı biçimde algılanan coğrafya tanımlama sürecinde de bu algısal değişimi yaşamıştır. Farklı coğrafya tanımları kurulabileceği gibi tanımların ortak noktaları da bulunmaktadır. Bu orta noktalardan hareketle bir coğrafya tanımı yapmak gerekirse coğrafya; doğa ile insan arasındaki karşılıklı etkileşim ile bu etkileşim sonucu oluşan süreçleri nedensellik, ilgi ve dağılış prensipleri çerçevesinde inceleyerek ortaya koyan bilimdir. Yeryüzünün tamamının veya bir parçasının fiziksel, beşeri, ekonomik ve siyasi varoluşu coğrafyadır. Coğrafya bilimi ile elde edilen bilgiler eğitim aracılığıyla bireylere aktarılır. Coğrafya eğitiminin en temel amaçları arasında ise coğrafi bilinç kazandırma yer alır. Peki coğrafi bilinç nedir? Yaşadığı evreni, dünyayı kendisinin varlığı ile birlikte algılamaya, anlamaya ve değerlendirmeye çabalayan insanoğlu coğrafya bilgisi sayesinde günümüz dünyasının farkına varmaya çalışır. Bu farkındalık coğrafi bilincin de ilk adımını oluşturur. Doğa ve insana ait sistem, süreç ve dokulara ait coğrafi bilgi ile farkındalığa ulaşmış birey bu sistem, süreç ve dokulara hakim olma ve onları yönetme ile de coğrafi bilince erişmiş olur. Öyleyse coğrafi bilinç; insan ve doğa etkileşimiyle oluşmuş yerel, ulusal ve küresel ölçekte coğrafi bilgiye sahip, bu bilgi ile coğrafi süreç ve sistemleri koruyup yön verebilme durumudur. Öyleyse coğrafi bilinç sahibi bir bireyin içinde bulunduğu mekânı sahiplenmesi, kullanması, düzenlemesi, planlaması, koruması ve geleceğe aktarması beklenir. Bu çalışma da sosyal bilgiler eğitimi alanında yüksek lisans eğitimi yapan öğrencilerin coğrafi bilinç kavramına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmış nitel bir araştırmadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim kullanılmıştır. Bir olgu ya da olaya atfedilen anlamlara ilişkin problemlerin derinlemesine incelendiği araştırmalara nitel araştırma denir (Creswell, 2013). Bir nitel araştırma deseni olan olgu bilim ise olguya ait yaşantı, algı ve bunlara yüklenen anlamların açığa çıkarılmasını içerir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çalışmada da olgu bilim deseninin, sosyal bilgiler eğitimi yüksek lisans öğrencilerinin coğrafi bilinç kavramı hakkındaki görüşlerini derinlemesine değerlendirme olanağı sağlayacağı düşünülmüştür. Araştırma 2016-2017 eğitim öğretim yılı bahar döneminde yapılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalında yüksek lisans öğrenimi gören 13’ü erkek 10’u kadın olmak üzere 23 yüksek lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Sosyal bilgiler eğitimi yüksek lisans öğrencilerinin coğrafi bilinç kavramına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla görüşme formu kullanılmıştır. Veriler araştırmacı tarafından oluşturulmuş 6 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Toplanan veriler nitel veri analizi tekniklerinden içerik analizine tabi tutularak değerlendirilmiştir. Yapılan nitel analiz sonucunda; yüksek lisans öğrencilerinin coğrafi bilinci daha çok coğrafi bilgileri günlük hayatla kullanma düzeyi olarak algıladıkları söylenebilir. İkinci hakim görüş ise coğrafi bilincin mekanı kullanma-mekana uyum becerisi olarak ifade eden görüştür. Bu görüşe göre coğrafi bilinç insanın yaşadığı yerdeki coğrafi kavramlarla örüntülüdür. Ve oradaki coğrafi bilinci bu kavramlar şekillendirir. Yapılan en önemli vurgu ise her iki durumda da genel olarak coğrafi bilginin herkeste var olabileceği fakat coğrafi bilinç kavramının duyuşsal bir yönü olduğudur. Dolayısıyla yüksek lisans öğrencilerinde her coğrafya bilgisine sahip kişi coğrafi bilinç sahibidir denemeyeceği kanısı hakimdir. Katılımcılar coğrafi bilincin hayatımızın devamlılığı, hayatımızın kolaylaşması ve çevremizin tanınması açısından önemli olduğunu düşünmektedirler. Katılımcılar coğrafi bilinç kazandırmak için bilgi aktarımının ön koşul olduğunu ifade etmekle birlikte günlük yaşamla ilişkili örnekleme, ters beyin fırtınası, nedensellik, benzerliklerden yararlanmanın kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Ek olarak yüksek lisans öğrencilerine göre coğrafi bilince sahip bireyler yaşadıkları mekânı kullanır, korur, geliştirir, değiştirir, düzenler ve geleceğe aktarır.

Özet:

Teknoloji ne denli gelişmiş olursa olsun, onun kullanılacağı çevre doğal ve sosyal şartlarıyla bir bütün olarak tanınmazsa, teknolojinin nimetlerinden de faydalanmak mümkün değildir. Bu bakımdan coğrafya öğrenmek, insan ve mekân arasındaki ilişkiyi anlamak ve anlamlandırmak birtakım coğrafi becerilerin kazanılması ile mümkündür. Coğrafya dersi öğretim programında yer alan ve coğrafya dersinin özelliğinden kaynaklanan temel coğrafî beceriler, harita becerisi, gözlem becerisi, arazi çalışma becerisi, coğrafî sorgulama becerisi, tablo, grafik, diyagram hazırlama ve yorumlama becerisi, zamanı algılama becerisi, değişim ve sürekliliği algılama becerisi ve kanıt kullanma becerisi olarak ele alınmaktadır. Bu araştırmada ele alınan coğrafi sorgulama becerisi, coğrafya öğretiminin en temel becerilerinden birisidir. Öğrencilerin çevrelerindeki olay ve nesnelerin coğrafya bilimin temel bakış açısı ve ilkelerine göre ele alınması, anlamlandırılması, problemlerin coğrafi yöntem ve araç gereçlerle çözüm önerileri getirilmesini gerektirir. Coğrafya öğretiminde sorgulama sürecini kullanan öğrencilerin fiziksel ve beşeri mekanların özelliklerini ve bu mekanlara ilişkin olgu ve olayları öğrenmeleri beklenir. Coğrafi sorgulama becerisinin kazandırılması ve geliştirilmesi amacıyla coğrafya dersi öğretim programında yer alan aşamaların kavratılmasına yönelik olarak ne, nerede, ne zaman, niçin, nasıl, kim gibi sorular sorulmalı ve öğrencilerin kavramaları sağlanmalıdır. Bu araştırmada Kastamonu iline yapılan ve Valla Kanyonu, Ilıca Şelalesi, Çatak Kanyonu ile Azdavay ve Pınarbaşı’nda görülen fiziki ve beşeri unsurların gözlemlenmesine yönelik olarak yapılan arazi çalışması ile sosyal bilgiler öğretmen adaylarının coğrafi sorgulama becerisi kazanmalarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması modeli ile yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim öğretim yılında Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 2. Sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Örnekleme yöntemi olarak amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmanın ölçütü öğretmen adaylarının 2016 yılı Kasım ayında gerçekleştirilen Kastamonu ili Azdavay ve Pınarbaşı ilçelerinde gerçekleştirilen arazi çalışmasına katılmış olmalarıdır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışmanın ilk aşamasında, konu ile ilgili literatür taranarak kuramsal temel oluşturulmuş ve literatür bilgilerinden yararlanılarak yarı yapılandırılmış bir görüşme formu geliştirilmiştir. Hazırlanan sorular amaç doğrultusunda cevaba ulaşmaya yönelik olup uzman görüşü alınarak tamamlanmıştır. Form iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm kişisel bilgilerin elde edilmesi; ikinci bölüm ise; öğretmen adaylarının coğrafi sorgulama becerisinin değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmada toplanan nitel verilerin analizinde betimsel analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilmiştir. Araştırmada öğretmen adayları, genel gözlem, jeolojik ve jeomorfolojik yapı, iklim, bitki örtüsü, toprak, nüfus ve yerleşme, ekonomik yapı, yapılaşma ve kültür ile ilgili genel anlamda coğrafi sorgulama becerisi kazandığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarına coğrafi sorgulama becerisi kazandırmak için planlı arazi gezileri yapılmasının ve bu çalışmalarda etkinlikler geliştirilmesinin önemi vurgulanarak öğretmen adaylarının bu çalışmalara katılmaya özendirilmesinin önemli olduğunun vurgulanması önerilebilir. Öğretmen adaylarına coğrafi sorgulama becerisi kazandırmak için planlı arazi gezileri yapılmasının ve bu çalışmalarda etkinlikler geliştirilmesinin önemi vurgulanarak öğretmen adaylarının bu çalışmalara katılmaya özendirilmesinin önemli olduğunun vurgulanması önerilebilir.

Özet:

Mekânsal düşünme disiplinler arası bir beceri olması nedeniyle bu beceriye sahip bireylerden beklenen yeterlilikler konusunda ve kuramsal çerçevesi ile tam bir uzlaşama sağlanamamıştır. Bu konuda en çok kabul gören tanım, National Research Council (NRC) tarafından 2006 yılında “Learning to Think Spatially” adlı eserde yapılmıştır. Buna göre mekânsal düşünme; mekânsal kavramları bilmek, mekan mekânsal veriyi temsil etmek için gerekli araçları kullanmak; ve mekânsal veri ya da olay hakkında sorgulama yapabilme becerileri olarak tanımlanmaktadır. Mekansal düşünme, oda ya da ofisin tasarımından, zihnimizde kıta ve ülkelerin dağılışına; evden okula veya iş yerine giderken rota belirlemeden başka ülke veya kıtlara yapılacak yolculukların planlamasına kadar geniş bir alanda hayatın bir parçası olarak karşımız çıkmaktadır. Geniş bir kapsama sahip olması nedeniyle mekânsal düşünme, müzikten fizik ve biyolojiye kadar oldukça fazla disiplin içinde kendine yer bulmaktadır. Ancak mekânsal düşünmenin en etkin bir şeklide kullanıldığı alan ise, insan-mekan arasındaki karşılıklı etkileşimi inceleyen coğrafyadır. Mekân üzerinde düşünme coğrafya ve mekânsal düşünmenin ortak paydasıdır. Coğrafya, mekânı inceleme metotları, coğrafi düşünme yolları ve mekânsal verileri sunma araçları ile mekânsal düşünmeyi geliştirmede diğer disiplinlere göre daha fazla imkan sunmaktadır. İnsanların mekâna bağlı birçok faaliyetlerini etkin, hızlı ve amaca uygun gerçekleştirilmesinde mekansal düşünme becerisine sahip olmaları oldukça önemlidir. Bu nedenle mekânsal düşünme becerisinin öğretim programlarında yer alması ve bu beceriyi destekleyen etkinlik ve aktivitelere öğretim tasarımlarında yer verilmesi gereklidir. Bu konuda ilk olarak 2005 SBÖP(Sosyal Bilgiler Öğretim Programı)’da mekânsal algılama becerisi ile mekânsal düşünmeye yer verilmiştir. Mekânı algılama ya da mekânsal düşünme becerisi, SBÖP’da genel anlamda nesnelerin bulundukları konum, çevreleriyle ilişkisi, bulunduğu şekil, hareket ettiği yol, yön gibi faktörlere göre düşünme becerisi olarak açıklanmıştır. Ayrıca 21. yy becerileri arasında da gösterilen mekânsal düşünme becerisi ile ilgili olarak, SBÖP’da birçok kazanımda insanın yaşadığı mekânı doğru algılamasını vurgulanmaktadır. Öğrencilere kazandırılması hedeflenen mekânsal düşünme becerisi ve mekânsal okur-yazarlık için öncelikle öğretim programlarının uygulayıcıları olan öğretmenlerin mekânsal düşünme becerilerinin yeterli bir düzeyde olması gerekmektedir. Literatür incelendiğinde öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mekânsal düşünme beceri düzeylerini ölçmeye yönelik ülkemizde herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Literatürde görülen bu eksiklik bu çalışmanın hazırlanmasında zemin oluşturmuştur. Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mekânsal düşünme düzeylerinin araştırılmasıdır. Araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmen adaylarının mekânsal düşünme düzeyleri belirlenmeye çalışıldığından araştırmanın yöntemi betimsel tarama olarak belirlenmiştir. Betimsel araştırma genel olarak, yaşanan bir durumun, olayın açıklanıp betimlenerek ortaya koyulması olarak ifade edilebilir. Tarama modeli, bir konu hakkında ya da bir duruma yönelik araştırmaya katılanların görüşlerinin alınması ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum gibi özelliklerini ortaya koymak amacıyla yapılan araştırma modelidir. Araştırmanın çalışma grubunu 2016–2017eğitim öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü 3. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrencilerin mekânsal düşünme düzeylerini belirlemek için araştırmacılar tarafından geliştirilen Mekânsal Düşünme Beceri Testi (MEDBET) kullanılmıştır. Uygulanan test öğretmen adaylarının, mekânsal görüntüleme, yön bulma, mekânsal bilgiyi ifade etme, mekândaki dağılış ve örüntüleri ilişkilendirme gibi becerilerini ölçmeye yönelik sorulardan oluşmaktadır. MEDBET, görsel açıdan zenginliği ve görsellerin daha iyi bir şekilde yansıtılması açısından online şekilde uygulanmıştır. Toplanan verilerin analizi için IBM SPSS Statistics 22 paket programı kullanılarak betimsel istatistiksel ve bağımsız örneklemler için t testi analizleri yapılmıştır. Verilerin analizi tamamlandığında araştırma sonuçlarına ilişkin bulgular, tablolar halinde sunulacaktır.

Özet:

Ülkelerin eğitim politikaları, ekonomik, sosyal ve siyasal gelişimlerini şekillenmektedir. Bu açıdan ülkelerin gelişimini etkileyen önemli unsurlardan biri uygulanan eğitim politikalarıdır. Sürekli bilginin artması eğitim sistemlerinin zamana ve bilgi birikimine uygun olarak düzenlenmesi sonucunu doğurmaktadır. Bu duruma bağlı olarak ülkeler çağın gereklerine uygun donanımlı öğretmeler yetiştirilmekte ve okullar düzenlenmekte ve yeni teknolojiler kullanılmaktadır. Teknolojik imkânların ilerlemesiyle birlikte artan bilgi birikiminin öğrencilere ne şekilde ulaştırılacağı ve öğretimin nasıl yapılacağı konusunda yeni uygulamalar geliştirilmektedir. Günümüzde Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılan uygulamalardan birisi de coğrafi bilgi sistemleri uygulamalarıdır. Kısaca CBS olarak isimlendirilen coğrafi bilgi sistemleri uygulamaları, konuma dayalı işlemlerle elde edilen grafik ve grafik olmayan verilerin toplanması, saklanması, analizi ve kullanıcıya sunulması işlevlerini bir bütünlük içerisinde gerçekleştiren bir bilgi sistemidir (Yomralıoğlu, 2002). CBS, öğrencileri sınıfta daha etkin konuma getiren ve onları araştırma yapmaya sevk eden, onları problem oluşturmaya ve çözmeye yönlendiren; böylece bilgiyi keşfedebilmeyi sağlayarak kullanımını kolaylaştıran bir uygulamadır. Bu nedenle, bilgisayar ortamında ve aktif öğretme teknikleri ile öğretmelerine yardımcı olan, aynı zamanda öğrencide bilgi kaynaklarına ulaşma, araştırma, analiz ve sentez, mekânı algılama, harita, grafik yapma ve yorumlama becerilerinin gelişmelerine olanak tanıyan CBS’nin Sosyal Bilgiler derslerinde önemi büyüktür. Çalışmada, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine göre CBS’nin derslerde kullanılıp kullanılmadığı ortaya konularak avantaj ve dezavantajlarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Nicel araştırma, elde edilen bulguların sayısal değerlerle ifade edilmesi ya da ölçülmesi durumudur (Ekiz, 2013). Bu araştırma bulgular sayısal değerlerle ifade edilmiştir. Tarama modeli ise, geçmişte ya da hala var olan bir durumu olduğu biçimiyle ortaya koymayı amaçlayan araştırma modeli olarak ifade edilmektedir (Karasar, 2011). Araştırmanın doğası gereği bu yöntem ve model tercih edilmiştir. Araştırmanın evrenini 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Kastamonu il merkezinde bulunan ve 26 resmi ortaokulda görev yapan 72 Sosyal Bilgiler öğretmeni oluşturmuştur. Buna göre araştırmanın örneklemi olasılığa dayalı örnekleme türlerinden biri olan rastgele örneklemedir. Rastgele örnekleme, evrenden araştırma için katılımcıların rastgele seçildiği örnekleme türüdür (Ekiz, 2013). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden 60’ı cevap vererek araştırmaya katılmış ve analizler bu sayı temel alınarak yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre; Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin CBS uygulamalarına yönelik olarak görüşlerinde cinsiyet, mezun oldukları okul türü, eğitim durumları, mesleki kıdemleri ve ortalama sınıf mevcutları durumu boyutlarında istatiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunmadığı tespit edilmiştir. Araştırmaya katılanların çoğunluğunu Eğitim Fakültesi mezunu olan ve 11 ile 15 yıl arasında görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinden oluştuğu görülmektedir. CBS uygulamalarını derslerinde kullanan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin sayısının, kullanmayan öğretmenlere göre daha fazla olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Sosyal Bilgiler öğretmenleri ortak görüş olarak CBS uygulamalarının öğrencilerin derse olan ilgisini ve motivasyonunu daha çok artırdığına yönelik görüşler ileri sürmüştür . Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda bazı öneriler ifade edilebilir. Bunlardan birisi, Milli Eğitim Bakanlığınca Sosyal Bilgiler öğretmenlerine yönelik CBS uygulamaları seminerlerinin düzenlenmesi yapılabilir. Böylece Sosyal Bilgiler öğretmenleri arasında bu programın daha fazla kullanılabilirliği artırılarak CBS uygulamalarının etkin olarak kullanılmasının teşvik edilmesi sağlanacaktır. Bununla birlikte, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı içerisinde CBS’ye yönelik seçmeli dersler ya da Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı gibi derslerin içeriğine CBS uygulamaları yerleştirilmelidir. Böylece, alandaki eğitimin verimi ve kalitesi artarak dersler daha zevkli geçecek ve öğrenimde kalıcılık ve daha fazla bilgi birikimi sağlanabilecektir.

Özet:

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN GÜNÜMÜZ DÜNYA SORUNLARINA KARŞI TUTUMLARI Ufuk Karakuş* *(Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi,) ukarakus@gazi.edu.tr Hatice Nisa Demir** **(Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi), demirhatice666@gmail.com Özet Dünyamızı ve yaşadığımız çevreyi etkileyen çok çeşitli sorunlar, son yıllarda giderek artış göstermekte ve ülkeler bu konunun önemini ve ciddiyetini zamanla daha çok anlamaktadırlar. Küresel ısınma, terör, çeşitli çevre sorunları, göç, açlık, insan hakları ihlalleri gibi artık uluslararası sorun haline gelmiş birçok sorun bulunmaktadır. Bu sorunlar başlangıçta yalnızca ülkeleri ilgilendirirken sonra bölgesel hal almış daha sonrada küresel sorun haline gelmiştir. Hatta bu sorunlardan bazıları küresel ve bölgesel düzlemde barışı tehdit etmeye başlamıştır. Dünya ülkelerinin karşılaştığı bu sorunlar, küreselleşmenin de etkisi ile giderek karmaşıklaşmakta ve çözüm imkânları zorlaşmaktadır. Ülke sınırlarını aşan ve gittikçe tehdit haline gelen bu sorunlar gerek ülke içerisinde gerekse uluslararası düzeyde büyük rahatsızlıklar oluşturmaya başlamıştır. Bunların çözümü artık bir ülkenin çabalarıyla çözülebilecek boyutu aşmış ve uluslararası ortak çalışmayı zorunlu hale getirmiştir. Özellikle öğretmenlerinde uluslararası bu sorunların öğretilmesinde ve bilincin oluşmasında önemli rolleri bulunmaktadır. Sosyal bilgiler öğretiminin temel amacı iyi vatandaş yetiştirmek olduğuna göre bu konuda sosyal bilgiler öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Bu çalışma Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin günümüz dünya sorunlarına karşı tutumlarının nasıl olduğunu ve bu tutumu etkileyen çeşitli değişkenlerin neler olduğunu ortaya koyabilmek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın örneklemini Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan 1., 2., 3., ve 4. Sınıflar oluşturmaktadır. Çalışma nicel nitelikte ve tarama modelinde tasarlanmıştır. Tarama modeli var olan durumu ortaya koymak için yapılan ve araştırmacının müdahalede bulunmadığı bir modeldir. Çalışmanın verileri Kılıçoğlu, Karakuş ve Öztürk (2012) tarafından geliştirilen ‘Günümüz Dünya Sorunlarına Karşı Tutum Ölçeği’ ile elde edilecektir. Ölçeğin geliştirilme sürecinde ilk önce alanyazın taraması yapılmış ve uzman görüşlerden de yararlanılarak 45 maddelik madde havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan maddelerin karşısına, beşli likert dereceli seçenekler yerleştirilmiştir. Bu seçenekler; “(1) kesinlikle katılmıyorum”, “(2) katılmıyorum”, (3) kararsızım”, “(4) katılıyorum” ve “(5) kesinlikle katılıyorum” şeklinde düzenlenmiş ve puanlanmıştır. Ölçeğin geçerliğini belirlemek üzere; açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, madde ayırt edicilik güçleri hesaplanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek üzere ise iç tutarlılık düzeyi hesaplanmıştır. Ölçek beşli likert tipinde olup, üç faktör altında toplanmıştır. 24 maddelik ölçeğin KMO değerinin 0,936; Bartlett Testi değerlerinin χ2=4721,614; sd=276; p<0,001 olduğu belirlenmiştir. Ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda kişisel bilgileri ve çeşitli değişkenler bulunurken, ikinci kısımda 24 maddelik tutum ölçeği bulunmaktadır. Ölçekten elde edilen verilerin analizinde SPSS programından yararlanılacaktır. Ortaya çıkan sonuçlar Kız-Erkek, Aile Gelir Durumu, Anne-Baba Eğitim Durumu, Daha Önce Yaşadığı Yer, Bu sorunlara İlişkin Aktivitelere Katıp Katılmadığı, Bu sorunlarla İlgili Ders Alıp-Almadığı, Sorunlara ilişkin kitap, makale ve değişik çalışmaları takip etme sıklığı, bu sorunlarla ilgili medyayı takip etme sıklığı gibi değişkenlere göre ölçülecektir. Bu değişkenlerden hangilerinin etkili olduğu ortaya konmaya çalışılacaktır. Ayrıca sınıflar arasındaki tutum değerleri karşılaştırılarak almış oldukları derslerin farklılık yaratıp yaratmadığı ortaya konacaktır. Çalışmanın veri analizinden sonra Sosyal Bilgiler Öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına önerilerde bulunulacaktır. Ayrıca aldığı derslerin farklılık yaratıp yaratmadığı durumuna göre sosyal bilgiler öğretmenliğinde okutulan ders ve içerikleri konusunda öneride bulunulacaktır. Çalışmanın veri analizi devam etmektedir. Çalışmanın sonuçları ve önerileri veri analizinden sonra yapılarak sözlü bildiride bunlar paylaşılacaktır.

Özet:

Afet bilincinin geliştirilmesi için eğitimin her kademesine önemli sorumluluklar düşmektedir. Okullarda afet eğitiminin verilmesinde öğretmenler kritik öneme sahiptir. Öğretmenlerin afet biliciyle yetişmesi, okullardaki afet eğitimi uygulamalarını da olumlu yönde etkileyecektir. Bu yüzden öğretmen adaylarının afet eğitimi hakkında bilinçli olması çok önemlidir. Öğretmen adaylarının afet farkındalığının ne olduğunun anlaşılması, yapılacak uygulamalarla ortaya konulmalıdır. Eğitim süreci aileden başlayıp yaşam boyu devam eder. Bu aşamada, öğrencilere verilecek olan afet bilinci, ilk olarak öğrencileri yetiştirecek olan öğretmenlere verilmelidir. Yükseköğretimde verilecek eğitimlerin, daha çok bilinç geliştirme ve farkındalık oluşturmaya yönelik olması daha faydalı olabilir. Bu çalışma ile sosyal bilgiler ve matematik eğitimi öğretmen adaylarının afet bilinci algı düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Sosyal bilgiler eğitiminde okuyan öğrenciler, coğrafya ağırlıklı ve afet konularıyla ilişkili dersleri yoğun olarak almaktadır. Buna karşın matematik eğitiminde okuyan öğrenciler ise sayısal dersleri almakta ve afet eğitimiyle ilişkili dersler almamaktadır. Sözel ve sayısal ağırlıklı eğitimin yapıldığı programlardaki öğrencilerin, afet bilinci algısının nasıl değişkenlik göstereceği ve benzer yönlerin neler olacağının bilinmesi önemlidir. Çalışmanın temel amacı doğrultusunda, araştırmada mevcut durumun analizi yapılacağından betimsel yöntem kullanılacaktır. Bu çalışma, “sosyal bilgiler ve matematik eğitimi öğretmen adaylarının afet bilinci algısı arasında nasıl bir farklılık vardır?” sorusuna cevap bulmak ve bunun bazı değişkenlerle (sınıf, cinsiyet, bölüm, anne eğitim durumu, yaşadığı yer, baba eğitim durumu, afet deneyimi, anne iş durumu ve baba iş durumu) nasıl şekillendiğini ortaya çıkarmayı hedeflemektedir. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 öğretim yılında Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin sosyal bilgiler ve matematik eğitimi anabilim dallarında öğrenim gören 322 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan öğretmen adaylarının %71,4’ü kız, %28,6’sı erkektir. Veri toplamada araştırmacılar tarafından geliştirilen, 27’si olumlu, 9’u olumsuz toplam 36 maddeden oluşan “Afet Bilinci Algı Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek, araştırmacılar tarafından alanyazın taraması yapıldıktan sonra geliştirilmiştir. Afet bilincine ilişkin algı ölçeği, likert tipi beşli dereceleme türünde hazırlanmıştır. Ölçek; Kesinlikle Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4) ve Kesinlikle Katılıyorum (5) seçeneklerinden oluşmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda ölçek maddeleri kararlaştırılarak, araştırmacılar tarafından örneklem grubuna uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama aracı ile elde edilen veriler, SPSS 19 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerle; frekans ve yüzde dağılımı hesaplanmış, kişisel değişkenler arasındaki fark t-testi, tekyönlü varyans analizi ve Kruskal Wallis testi ile çözümlenmiştir. Sonuçlar incelendiğinde, sosyal bilgiler ve matematik öğretmen adaylarının ölçekteki yanıtlarının ortalaması 121,54 olarak bulunmuş olup, bu ortalama ise orta düzeyde afet bilinci algıları olduğunu göstermiştir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıf düzeyleri arasında afet bilinci algılarında anlamlı bir fark bulunmuş olup, bu farklılığın 1. sınıfta öğrenim görenler ile 2. sınıfta öğrenim görenler arasında olduğu yapılan post hoc analizinde görülmüştür. Benzer şekilde, öğretmen adaylarının geçmişte herhangi bir afet yaşayıp yaşamadığına yönelik olarak afet bilinci algı düzeyleri arasında da anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Fakat bölüm farklılığı, cinsiyet, anne-baba eğitim düzeyleri ve meslek, yaşanılan yer ve gelir bazında yapılan analizler sonucun ise öğretmen adayları arasında afet bilinci algılarına yönelik anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, herhangi bir afet yaşamış olan öğretmen adaylarının afet bilinci algıları afet deneyimi olmayan öğretmen adaylarında daha yüksek olduğu, fakat afet bilinci algı ölçeğine göre her iki grubun da orta düzey algılarının olduğu söylenebilir. Bunun yanında, üniversite hayatına yeni başlamış olan öğretmen adaylarının afet bilinci algılarının, diğer öğretmen adaylarına kıyasla daha düşük olduğu fakat benzer şekilde sınıf farkı gözetmeksizin, tüm öğretmen adaylarının afet bilinci algılarının uygulanan ölçeğe göre orta düzeyde çıktığı belirlenmiştir. *Bu araştırma, Ahi Evran Üniversitesi Bilimsel Araştırma Koordinatörlüğü tarafından desteklenen EGT.A4.16.006 kodlu bilimsel araştırma projesi kapsamında yapılmıştır.

Özet:

Wheeler ve Bijur (2000) sürdürülebilir eğitime ilişkin geleceği etkileyecek şeyler hakkında düşünme becerisi kazandırmayı, sürdürülebilir toplumun yaratılması yönünde bilgi, beceri ve değerlerin kazandırılması, doğal kaynakların yönetimini ele alabilme kabiliyeti, sürdürülebilir ekonominin sağlanması yönünde dengeli ekonomi bilinci ile küreselleşmeyi anlamlandırma kapasitesi olarak içerik ve gerekli aracı özellikler üzerinde durmuştur. Sürdürülebilir eğitimin sağlanmasına ekonomi, sosyoloji, eğitim ve coğrafya ve diğer disiplinler arası bilimlerin aracılık etmesi beklenir. Doğal kaynakların yönetimi doğrudan coğrafya bilinci ile ilişkili olup bu bilincin eğitim yoluyla gerçekleştirilmesi olağandır. Çünkü coğrafya bilimi, insanlara doğa ile barışık bir şekilde yaşamlarını devam ettirebilmeleri için gerekli bilgiyi sunmakta, ihtiyaca göre içeriği değişmektedir (Demirci, Sekin ve Ünlü, 2002). Coğrafya eğitimi varlığımızı, evrenle ve diğer insanlarla ilişkilerimizi, daha iyi anlamlandırmamız için bilgi, beceri ve kavramları açıklar (Haas, 1989). Sürdürülebilir eğitimde belirsizliğin, olası tehditlerin ve düzensizliğin üstesinden gelebilecek bireylerin yetiştirilmesi yönünde doğal kaynakların yönetimi boyutunda coğrafya bilincinin önemi ve gerekliliği yadsınamaz. Girgin (2001) düzeni, kararsızlıkları, kriz ve kaosu önceden görebilmenin coğrafi verilerle mümkün olduğunu belirtir. Bu noktadan hareketle coğrafya bilinci ile sürdürülebilir eğitim üzerinde etkili rol oynayabileceği yorumu yapılabilir. Bu çalışmada ekolojik boyutta değişen koşullarla yaşayabilme ve ekolojik dengeyi koruma açısından sürdürebilirlikte rol oynayan coğrafya bilincinin sağlanması üzerine odaklanılmıştır. Çalışma, nitel araştırma olup olgubilim desenindedir. Olgu bilim deseninde katılımcıların algıları, tepkileri veya belirli durumlar araştırılır. Çalışma grubundaki kişilerin algılarını veya tepkilerini belirlemek için onların bakış açılarını ortaya çıkarmayı amaçlar (Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2011). Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Araştırma kapsamında ele alınacak konuları içeren müfredat programı 11. ve 12. sınıf coğrafya dersleri olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, lisede öğrenim gören 11. ve 12. sınıf öğrencileri ölçütler belirlenerek toplam 50 öğrenciden oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından literatür taranarak ve uzman görüşü alınarak oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veriler, odak grup görüşmesi yapılarak toplanmıştır. Veriler içerik analizi ve betimsel analiz ile çözümlenmiştir. Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin coğrafi bilince yönelik tanımlarının % 70,37’si (f=38) coğrafi bilgilere sahip olma, % 16,66’sı (f=9) evreni yorumlama-yordama ve % 12,96’sı (f=7) bilinçli olma şeklindedir. Öğrencilerin coğrafi bilinçlenme sürecinde yararlandıkları kişiler, okul paydaşları (f=46) açısından öğretmen (f=25); coğrafya dersi (f=17); okul yönetimi (f=4); sosyal bileşenler (f=25) açısından ise aile (f=10) ve çevre (f=15) olduğu ortaya çıkmıştır. Coğrafya bilincine sahip olmanın katkıları öğrenci görüşlerine göre bilgi sahibi olmak (f=27) ve bilinçli olmak (f=17) teması altında birleşmiştir. Öğrenciler bir coğrafya öğretmeni olarak coğrafi bilinci artırmak adına yapmak istedikleri davranışlar sınıf dışı etkinlikler (f=33) ve sınıf içi etkinlikler (f=17) olmak üzere iki tema altında toplanmıştır. Sınıf dışı temasına ait kategoriler, gezi düzenleme (f=19), proje ve sosyal etkinlikler yapma (f=8) ve doğal ortamda ders işleme (f=6) şeklindedir. Sınıf içi etkinlikler olarak materyal kullanma (f=12) ve konu anlatma (f=5) kategorileri yer almıştır. Sonuç olarak; öğrencilerin coğrafya bilincini daha çok coğrafya bilgisine sahip olmakla eş değer gördükleri ve coğrafi bilinçlenme sürecinde yararlandıkları kişilerin çoğunlukla okul paydaşları olduğu bunun yanında sosyal bileşenlerin de yer aldığı anlaşılmaktadır. Öğrenciler, coğrafya bilincine sahip olmanın katkılarını daha çok bilgi sahibi olma şeklinde değerlendirirken bir kısmı da bilinçli olma şeklinde değerlendirmişlerdir. Öğrenciler bir coğrafya öğretmeni olduklarında coğrafi bilinci artırmak için gezip gösterme, kamp, seminer veya konferans düzenleme gibi proje ve sosyal etkinliklerde bulunma, doğal ortamda ders işleme şeklinde sınıf dışı etkinliklere yer vermek istemektedirler.

Özet:

Bu araştırmada 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin değer eğitimi yaklaşımları açısından durumunu ortaya çıkartarak öğrenci görüşlerini betimleme amaçlanmaktadır. Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap bulunmaya çalışılmıştır. Sosyal bilgiler dersi 7. Sınıf öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin hangi değer yaklaşımını kapsamış ve hangi değerlere yer verilmiştir? 7. sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre değer nedir? 7.sınıf öğrencilerinin görüşlerine göre Sosyal bilgiler dersinde hangi değerler kazandırılmalıdır? Nitel bir desende yapılandırılan bu araştırmada; nitel araştırma metodolojisi içerisinde yer alan doküman inceleme yönteminden faydalanılmıştır. Ayrıca öğrenci görüşlerini ortaya koymak için betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilere yöneltilen sorular yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla öğrenci görüşleri alınmış içerik analizi tekniği ile sonuçlar incelenmiştir. Bu nedenle araştırma betimsel durum saptaması niteliğindedir. Araştırmada kullanılacak veriler 7.sınıf öğrenci çalışma kitabındaki ünite adı, ünitede yer alan kazanımsal değer, etkinlik adı ilgili olduğu değer yaklaşımı ve vurgulanan değer tablo halinde verilmiştir. Araştırmanın güvenirliliğini sağlamak amacıyla Fırat Üniversitesi’nden iki alan uzmanı öğretim görevlisine kazanımsal değerler ve ilgili olduğu değer yaklaşımı uygunluğuna yönelik görüş alınmıştır. Aynı zamanda değer eğitimine yönelik öğrenci görüşlerini ortaya koymak için Diyarbakır ili Sur ilçesindeki bir devlet okulunda okuyan 7.sınıf öğrencilerinden veri toplanmıştır. Araştırma sürecine rastgele seçilen 18 öğrenci dahil edilmiştir. Bu doğrultuda araştırmacılardan birinin çalıştığı MEB okulunda yapılması, izin alma, uygulama yapma gibi konularda kolaylık sağlamıştır. 2015-2016 eğitim-öğretim yılı mayıs ayından 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan 7 ünite başlığı altında 77 etkinlik incelenmiştir. Bu etkinliklerin 46’sinda (%59,8) değer eğitimi yaklaşımlarına ve bunlara uygun değerlere yer verildiği belirlenmiştir. Etkinliklerde değer eğitimi yaklaşımlarının tekrarlanma oranı olarak sırasıyla ‘değer açıklaması’ (23 kez), ‘değer telkini’ (11 kez), ‘eylem öğrenme’ (6 kez), ‘gözlem yolu ile öğrenme’ (4kez), ‘ahlaki muhakeme’ (4 kez), ‘değer analizi’ (3 kez) yer almıştır. Buna göre orta okul 7.sınıfta doğrudan kazandırılması planlanan kazanımsal değerlerin ‘farklılıklara saygı’, ‘vatanseverlik’, ‘estetik’, ‘bilimsellik’, ‘dürüstlük’, ‘adil olma’, ‘barış’, ‘tarihsel mirasa saygı’, ‘çalışkanlık’, ‘dayanışma’ değerlerinin olduğu belirlenmiştir. 2005 yılında uygulanmaya başlanan Sosyal bilgiler öğretim programında değerler eğitimine doğrudan yer verilmesine karar verilmesi ve bunun uygulamaya geçirilmesi sonucunda 7.sınıf Sosyal bilgiler hem ders hem de öğrenci çalışma kitabında doğrudan yer verilmesine olanak tanımıştır. Bu duruma kanıt olarak 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabının 99. sayfasında yer alan ‘Vatandaşlık görevlerimiz’ ve 103.sayfada yer alan ‘Demokrasi öğreniyorum’ adlı etkinliklerde değer eğitimi yaklaşımlarına uygun kazanımsal değerler vurgulanmıştır. Ayrıca 7.sınıf Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin değer eğitimine yönelik kazanımların değer yaklaşımlarının tamamına uygun hazırladığı gözlemlenmiştir. Etkinliklerde çoğunlukla; farklılıklara saygı, sorun çözebilme, dinleme, iletişim kurma, hak ve özgürlüklere saygı, tarihsel mirasa saygı, çalışkanlık, dayanışma, vatanseverlik, hoşgörü, özgürlüklere saygı, estetik, bilimsellik, demokratik tutum benimseme, sorumluluk, dürüstlük, sevgi, karar verebilme gibi değerlerin etkinliklerde bir veya birden çok vurgulandığı belirlenmiştir. Araştırmanın ikinci basamağında öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. 18 öğrencinin görüşlerinin yer verildiği araştırmada verilen cevaplarda 24 farklı değerin öğrenciler tarafından vurgulandığı görülmüştür. Öğrencilerin ifade ettikleri değerler ile araştırmanın birinci basamağında çalışma kitabındaki etkinlikler aracılığıyla kazandırılan değerlerin örtüştüğü belirlenmiştir. Öğrencilere yarı yapılandırılmış form yoluyla 2 açık uçlu soru yöneltilmiştir. Araştırmanın birinci sorusunda ‘Değer nedir?’ sorusuna araştırmaya katılan 18 öğrencinin tamamı cevap vermiştir. Bu cevaplara yönelik istatistiksel veriler şöyledir; sosyal değerler (aile, sevgi, saygı) 29 kez, ekonomik değerler (para, mal, eşya) 10 kez, ahlaki değerler (dürüstlük, çalışkanlık) 24 kez, bilimsel değerler(bilgi, bilimsellik) 21 kez vurgulanmıştır. Her öğrenci en az 5 değer adı yazarak bu soruya cevap vermiştir.öğrencilerin ‘Değer nedir?’ sorusuna genellikle ahlaki boyut ile ilgili değerleri cevap olarak vermeleri toplum içinde değer tabirinin ahlaki boyutta açıklanması ve medya ve sosyal çevrede oldukça sık olarak ahlaki konularda kullanılmasından kaynaklı olabileceği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin açık uçlu sorularda ikincisi olan ‘Sosyal Bilgiler dersinde sizlere hangi değerler öğretilmelidir?’ sorusuna verdikleri cevaplar incelendiğinde 21 farklı değerin vurgulandığı görülmüştür. Öğrenci cevaplarında en çok tekrar eden değer ifadeleri ‘demokrasi’18 kez, ‘eşitlik’ 18 kez, ‘sevgi’ 16 kez, ‘devlet’ 13 kez, doğruluk 11 kez vurgulanmıştır. Öğrencilerin yarı yapılandırılmış form yoluyla görüşlerinin alındığı bu iki açık uçlu sorulara verdikleri cevapların Sosyal bilgiler öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin kazanımlarına ve vurgulanan değerlere uyumlu olduğu tespit edilmiştir. Özellikle etkinliklerde yer alan kazanım ifadelerinde belirtilen değerlerde demokrasi, eşitlik, doğruluk gibi değerlere sıkça yer verilmesi öğrencilerin hedeflenen kazanımların ulaştığının göstergesi sayılabilir.

Özet:

Amaç İçinde yaşadığımız dünyanın küreselleşmesi ile birlikte toplumsal yaşamdaki değişmeler de bizleri değerler konusuna daha fazla yönlendirmiştir. Son yıllarda üzerine yoğunlaşılan değer kavramının, birden fazla disiplinle ilişkili olması ve farklı disiplinlerde farklı şekillerde ele alınmasına rağmen ortak bir tanımı bulunmamaktadır. Ancak değeri en genel anlamıyla önemsenen, değer verilen olgular olarak ifade edebiliriz. Bununla beraber davranışlarımıza kaynaklık ederek onları yargılamamıza yarayan anlayışlar olarak da karşımıza çıkan değerler; kültür aktarımını sağlayan en önemli unsurlarıdırlar. Toplumların ayakta kalabilmesinde, sağlıklı nesillerin yetiştirilmesinde kuşaktan kuşağa aktarılan değerler oldukça önemli yere sahiptirler. Günümüzde her şeyin hızla ve sürekli değişim içinde olmasından değerler de payını düşeni almaktadır. Bu nedenle toplum olarak değerler eğitimine olan ihtiyacımızın arttığı bu dönemlerde, ailede başlayan değer eğitimine şekil verdiğimiz okullarımızda da değer eğitimi kavramı daha fazla önem kazanmaktadır. Son yüzyılda başlayan ve devam etmekte olan bilim ve teknolojideki baş döndürücü gelişim kendini her alanda gösterdiği gibi filmlerde de göstermektedir. Son on yılda televizyon programları arasında özellikle animasyon türü filmlerin çocuklar tarafından daha çok tercih edildiği görülmektedir. Ayrıca bu filmler gelişen ve yaygınlaşan internet ile bilgisayar sayesinde tekrar ve tekrar izlenebilmektedir. Bu bağlamda informal bir öğrenme alanı olarak nitelendirilebilecek olan televizyondan çocukların en fazla etkilenen grup olmaları kaçınılmaz hale gelmektedir. Çocuklar içinde oldukları yaş gereği gerçek ile kurguyu, doğru ile yanlışı ayıramamakla birlikte kurgu ve sanal olan birçok unsuru gerçek zannetmektedirler. Bu durumda izlenilen filmlerin çocukların algıları ve gelişimleri üzerinde olumlu ve olumsuz birçok etkisinin olması da kaçınılmazdır. Araştırmada 2006 yılı Amerikan yapımı arabalar animasyon filmi tercih edilmiştir. Filmin yönetmenliği John Lasseter tarafından yapılırken, dili İngilizce’dir. Bu film büyük bir izleyici kitlesine ulaşmakla kalmamış, 2011 yılında Arabalar 2 ve 2017 yılının haziran ayında vizyona girecek olan Arabalar 3 olarak devam etmektedir. Dünyada en fazla gişe yapan filmler arasında yer alan bu film Türkiye’de de benzer bir ilgiye ulaşarak kendine önemli bir izleyici kitlesi bulmuştur. Sadece film olarak değil ilkokul ve ortaokul öğrencilerin kullandıkları birçok eşyada da görsel olarak yer almış ve almaya devam etmektedir. Bu denli popüler olan bir filmin taşıdığı değer içerikli mesajların tespit edilmesi de bu bağlamda önem taşımaktadır. Bu filmin değerler eğitimi açısından analiz edilmesinin diğer animasyon filmlerinin analizi için de örnek olacağı düşünülmektedir. Buradan hareketle araştırmanın temel amacı Arabalar “Cars” animasyon filminin içerdiği değerlerin tespit edilmesidir. Bu doğrultuda değerler eğitimi alanında yaşanan materyal eksikliğinin giderilmesine katkı sağlanacağı ya da içerdiği mesajlar gereği ailelere ve eğitimcilere yol gösterici mesajlar verileceğine inanılmaktadır. Yöntem Araştırma, derinlemesine inceleme yaparak mesajları ortaya çıkarmak amacıyla nitel yaklaşıma göre kurgulanmıştır. Olgu ve olaylar hakkındaki bilgilerin yer aldığı materyallerin incelenmesi olarak ifade edilen doküman inceleme yöntemi aracılığıyla veriler toplanmıştır. Verilerin analizinde; nitel verilerin analizinde yararlanılan içerik analizi ile verilerin önceden belirlenen temalara göre özetlendiği ve alıntılara sık sık yer verilen betimsel analiz yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin güvenirliği sağlamak için iki araştırmacı ayrı ayrı filme ilişkin analiz yapmış, görüş farklılıkları belirlenmiş ve verileri kodlamıştır. Yapılan kodlamalar karşılaştırılarak uyum yüzdesi hesaplanmıştır. Bulgular Filme ilişkin araştırmacılar tarafından yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular alanyazın doğrultusunda tartışılarak uygulayıcılara ve akademisyenlere yönelik önerilerde bulunulacak ve böylece filmlerin değer içeriklerine yönelik yeni bir bakış açısıyla analiz edileceği değerlendirilmektedir.

Özet:

XIX. yüzyılın son çeyreğinde kaleme aldığı “Usul-ı Talim ve Terbiye Dersleri (Eğitim ve Öğretim Yöntemi Dersleri) adlı çalışmasıyla eğitim tarihimizin ilk pedagojik ders kitaplarından birisini kaleme alan Ayşe Sıdıka Hanım, Osmanlı düşün ve yazın alanının, önemli kadın simalarından birisidir. Sıdıka hanım, II. Abdülhamit tarafından Haremeyn-i Muhteremeyn Payesi ile ödüllendirilen Endurun Mektebi hocası Mustafa Numan Efendi’nin kızıdır; öte yandan ilkokuldan başlayarak öğretmenlik kısmına kadar Zapyon Rum Kız Lisesi’nde eğitim hayatını sürdürmüştür. Rumca, Fransızca ve İngilizce dillerine hakim olan Ayşe Sıdıka Hanım, babasından aldığı Osmanlı eğitim birikimini, Batı kültür ve eğitim sistemimizle başarılı bir şekilde sentezlemeyi başararak, eğitim sistemimize önemli katkı ve yeniliklerde bulunmuştur. Bu anlamda, Sıdıka hanımın önemli çalışmalarından birisi olan Usul-ı Talim ve Terbiye adlı çalışmasında ki, ahlak eğitimi ve çocuklarda ahlak eğitimi nasıl olmalıdır sorularına ilişkin yaptığı açıklamalar, ahlak eğitimi konusundaki geçmiş birikimimizin aydınlatılması noktasında önem arz etmektedir. Bu bildirideki amaç, Ayşe Sıdıka Hanım’ın 1313 (1897) yılında kaleme aldığı “Usul-ı Talim ve Terbiye Dersleri” adlı eseri Osmanlıcadan günümüz Türkçesine çevirerek, ahlak eğitimiyle ilgili olan kısımları yazıldıkları dönemi göz önünde bulundurarak, bugün ahlak eğitimi adına yapılan çalışmalarla karşılaştırmak ve çıkan sonuçları da felsefi analizden geçirmektir. Çalışmada yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmaya ilişkin veriler belgesel tarama modeli ile elde edilmiştir. Çalışmanın evreni Ayşe Sıdıka Hanım’ın 1313 (1897) yılında kaleme aldığı “Usul-ı Talim ve Terbiye Dersleri ” adlı çalışma oluşturmaktadır. Söz konusu eser günümüz Türkçesine çevrildikten sonra, ahlak eğitimiyle ilişkili kısımlar felsefi bir sorgulamadan geçirilerek kavramsal analizler yapılacaktır. Çalışmanın bulgularını kısaca şöyle sıralayabiliriz: - Ayşe Sıdıka hanımın çalışmasında, insan, mürebbi, beden eğitimi, düşünsel eğitim, yargılama gücü, hayal gücü, ahlak eğitimi, görev, huy ve eğitim, irade, vicdan ahlakı, saygı, sevgi, itaat, sorumluluk, minnettarlık, çocuklarda duygusal eğitim, çocuklarda iç güdü, çocuk ahlakı arasındaki farklar, çocukların huylarında değişiklikler yaparak eğitime alıştırmak gibi konu başlıklarında açıklamalarda bulunmuştur. -Hemen hemen her dönem ahlak eğitimiyle anlatılmak istenen; iyi, doğru, güzel ya da erdemli gibi kavramlarla ifade edilen değerlerin çocuklarda alışkanlık kazandıracak şekilde öğretilmeye çalışılmasıdır. - Ayşe Sıdıka hanımın eserinden hareketle, çocuklarda ahlak eğitimi adına yapılan çalışmaların önce ailede başlamak üzere okul ve dış çevreyle birlikte anlam ve değer kazandığı açığa çıkmıştır. - Aristoteles’in Nikomakhos’a Etik adlı çalışmasında da özellikle belirtiği üzere iyi ahlak ya da erdemli bir insan olmanın en önemli belirtisinin “ölçülü olmak” değerinden hareketle sıraladığı, alçakgönüllülük, dürüstlük, yalan söylememek, hoşgörülü olmak, adalet, cesaret, cömertlik gibi erdemlerin farklı adlarla ancak benzer içeriklerle Ayşe Sıdıka Hanım’ın eserinde de yer edindiği bulgusuna varılmıştır. -Çalışmadan elde edilen bir diğer bulgu ise, Usul-i Talim ve Terbiye Dersleri adlı çalışmasında eğitim konusundaki açıklamaların günümüzde de günceliğini koruyarak çağının ötesinde bir birikime sahip olduğudur. Çalışmanın sonucunda ahlak eğitiminin bütüncül bir yaklaşım olduğu anlaşılmaktadır. Aileden başlamak üzere, okul ve dış etmenlerin çocuğun gelişiminde önemli bir paydaya sahip olduğu ve bu anlamıyla da Osmanlıdan günümüze ahlak eğitimi adına yapılan çalışmalar üzerinde felsefi ve kavramsal analizlerin geçmişin aydınlatılması ve günümüzde de yorumlanması açısından önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Usul-ı Talim ve Terbiye Dersleri adlı eser beden eğitimi ve düşünce eğitiminin yanında ahlak eğitimine dair görüşleriyle dikkat çeken bir eserdir. Ayrıca bu metin dönemin eğitim fikirlerini inceleyen sosyal bilimcilerin her daim yararlanabilecekleri kapsayıcı bir eserdir.

Özet:

Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı tarafından 20 Nisan 2016 tarihinde Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren lisansüstü eğitim öğretim yönetmeliği ile Bilimsel Araştırma Teknikleri ile Araştırma ve Yayın Etiği konularını içeren en az bir dersin lisansüstü eğitim sırasında verilmesi zorunlu hale getirilmiştir. Buna dayalı olarak Anadolu Üniversitesinin lisansüstü eğitim ve öğretimin sürdürüldüğü Enstitülerinde, genel amacı öğrencilerin bilim etiği ve araştırma teknikleri konularında kişisel ve akademik gelişimlerine katkıda bulunmak olan Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersleri açılmıştır. Bu dersle lisansüstü öğrencilere etik, bilimsel araştırma etiği, etik kurallar, etik dışı davranışlar ve bu konuda yaşanan sorunlar ile bunları önleme yolları hakkında gerekli bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Lisansüstü öğrencilerin araştırma tekniklerini doğru uygulayabilmeleri, bilimsel araştırma sürecini doğru yönetebilmeleri, bilimsel araştırmalarda yaşanan etik sorunlardan uzak kalabilmeleri ve etik sorunların bilime verdiği zararların önlenmesi konusunda, Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersinin işlevsel olması önemlidir. Bu nedenle araştırmada, Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersinin işlevselliğini ortaya koymak amaçlanmıştır. Dersin işlevsel olup olmadığı dersi alan lisansüstü öğrencilerin görüşlerine ve deneyimlerine dayalı olarak belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilere niçin ve nasıl sorularını sorma olanağı tanıdığından, ayrıca bu soruların cevabını araştırmacının yorumlamasına olanak sağladığından nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiştir. Araştırmada Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersinin işlevselliğini daha iyi anlamaya yardımcı olacak örnekler, açıklamalar ve yaşantılar ortaya koyabilmek için olgubilim deseni benimsenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örneklem tekniği ile belirlenmiştir. Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün öğrencisi olmak ve dersi almak temel ölçüt olarak kabul edilmiştir. Genel olarak Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersine farklı bakış açılarını ortaya koyabilmek için Enstitünün çeşitli programlarında öğrenim gören lisansüstü öğrenciler seçilmiştir. Öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulurken, Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersinin içeriği ve amaçları, ilgili alan yazın ve uzman görüşleri dikkate alınarak bir soru havuzu oluşturulmuştur. Bu sorular arasından amaca en uygun olanları seçilerek taslak görüşme formu hazırlanmıştır. Kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla bu form iki uzmana inceletilip gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Son olarak formda yer alan soruların katılımcıların seviyelerine uygunluğunu ve anlaşılırlığını tespit etmek amacıyla bir lisansüstü öğrenci ile pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulamaya dayalı olarak görüşme formuna son şekli verilmiştir. Gönüllülük esasına dayalı olarak dersi alan 10 lisansüstü öğrenci ile farklı zamanlarda birden fazla görüşme yapılmıştır. Görüşmelerden önce katılımcılardan imzalı gönüllü katılım formları alınmıştır. Görüşmeler katılımcıların kendilerini rahat hissedecekleri sessiz ve sakin ortamlarda yapılmış, ses kayıt cihazı ile kaydedilmiş ve bilgisayar ortamında görüşme formlarına dökülmüştür. Güvenirlik çalışmaları kapsamında katılımcılardan görüşme formlarını incelemeleri ve görüşlerini onaylamaları istenmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Bu analizde birbirine benzeyen veriler, belirli kodlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmiş ve anlaşılır bir şekilde düzenlenmiştir. Güvenirlik için iki araştırmacı tarafından yapılan kodlamalar üzerinde Güvenirlik= Görüş Birliği/ Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı X 100 formülü uygulanmıştır. Uyuşum yüzdesinin %70 veya daha üstü olması yeterli görüldüğünden veri analizi açısından araştırma güvenilir sayılmıştır. Sonuçlar derinlemesine ve ayrıntılı olarak betimsel bir anlatım ile sunulmuş ve lisansüstü öğrencilerin ifadelerinden doğrudan alıntılılara yer verilerek bulgular açıklanmıştır. Bulguların daha kolay anlaşılmasını sağlamak amacı ile oluşturulan kodlar, temalar ve lisansüstü öğrenci görüşü sayıları (f) tablolarla gösterilmiştir. Çalışmada lisansüstü öğrencilerin ifadelerinden doğrudan alıntılar sunulurken her bir öğrenci için kod isim kullanılmıştır. Araştırmada, Bilim Etiği ve Araştırma Teknikleri dersinin; işlevselliğine, lisansüstü öğrencilerin kişisel ve akademik gelişimlerine katkılarına, öğrencilerin etik ve araştırmayla ile ilgili konulardaki görüşlerine ve beklentilerini karşılama durumuna yönelik bulgular elde edilmiştir. Ayrıca dersin amaç, içerik, işleyiş ve ölçme-değerlendirme konularında öneriler getirilmiştir. Araştırmanın sonunda; lisansüstü öğrencilerin çoğunlukla dersin işlevsel olduğunu düşündükleri, akademik ve kişisel gelişimlerine çeşitli katkıları olduğu görülmüştür. Lisansüstü öğrencilerin dersle birlikte intihal dışındaki diğer etik sorunları fark ettikleri, özellikle etik dışı davranışların olumsuz sonuçlarını gördükten sonra kendilerini etik ve araştırma konularında daha sorumlu hissettikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte lisansüstü öğrencilerin dersin işlenişinin tartışma ve uygulama ağırlıklı olması ve lisans düzeyinden itibaren verilmesi gerektiğini düşündükleri tespit edilmiştir.

Özet:

BİR ÇOKKÜLTÜRLÜ OKULDA DEĞER ALGISI Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD cozturk@marmara.edu.tr Tuğba KAFADAR Marmara Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü Doktora Öğrencisi tugbakafadar@gmail.com Doç. Dr. Bayram TAY Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD bayramtay@ahievran.edu.tr Özet Amaç: Toplum içerisinde yaşayan bireyler ortak bir geçmişe ve toplumsal ilişkilere bağlı olarak kendilerine ait ortak bir kültürü oluştururlar. Fakat hızla küreselleşen dünyayla birlikte toplum içerisinde ortak kültürün yanında toplum içerisinde birden fazla kültür yapılarıda bulunabilmektedir. Toplum içerisinde oluşan birden farklı kültür yapıları çokkültürlülük kavramını ortaya çıkarmıştır. Çokkültürlülük; Banks (2013)’e göre ırk, etnik yapı, dil, cinsel yönelim, cinsiyet, yaş, engelli olma, sosyal sınıf, eğitim, dinsel tercih ve diğer kültürel farklılıklar konusunda duyarlılığın geliştirilmesi olarak açıklanmıştır. Çokkültürlülüğü oluşturan unsurlardan en önemlilerinden biri ise değerlerdir. Değerler, Halstead & Taylor (2006)’a göre; belli davranışlarımızın doğruluğunun ya da yanlışlığını belirleyen standartlar olarak davranışlarımıza rehber olan temel inanç ve ilkelerdir. Schwartz ve Bilsky (1987, 1990) göre değerler 5 özelliğe sahiptir. Buna göre değerler; a) görüş ya da inançtır, b) insan davranışlarının ya da bir durumun kabul edilebilir sonuçlarıdır, c) belirli bir durumun üstesinden gelmedir, d) insan davranışları ve durumların seçimi ya da değerlendirilmesinde rehberlik etmedir, e) önemi derecesi göreceli olarak sıralanmaktadır (akt: Schwartz, 1992). Toplum içerisinde ve toplumlar arasında farklılaşmayla birlikte toplumun bireyleri arasında ortak değerleri olabileceği gibi bireylerin değer algılarında ve benimsedikleri değerler arasında farklılaşmalar ve benzerlikler olabilmektedir. Değerler iki şekilde hem eğitim teorisinin hem de okul aktivitelerinin merkezindedir. Birincisi, okullar ve okullardaki öğretmenler bireysel olarak; aile, medya ve akran gruplarının yanı sıra çocuklar ve gençlerin değerlerin gelişiminde ve bu yüzden toplumun büyük bir kısmında ana etkendir. İkinci olarak, okullar toplumda değerlerin yansıtıldığı ve içerdiği yerlerdir (Halstead, 1996). Araştırma bu noktadan yola çıkılarak bir çokkültürlü okul öğrencilerinin değer algılarının belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Yöntem: Araştırma, nicel araştırma tasarımlarından betimsel araştırma türüne göre tasarlanmıştır. Betimsel araştırmalar, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlar. Eğitim alanındaki araştırmada, en yaygın betimsel yöntem tarama yöntemidir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010). Bununla birlikte betimsel araştırma; yaşayanların, hâlihazırda var olanların, yaşananların ne olduğunun betimlenip açıklanarak ortaya konulması olarak ele alınabilmektedir (Sönmez ve Alacapınar, 2011: 46). Betimsel araştırmalar, kesitsel, boylamsal ve geçmişe dönük araştırmalar olarak sınıflanabilir (Fraenkel ve Wallen, 2006; Gorard, 2006: Johnson ve Christensen, 2004’den Akt. Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012: 178). Bu araştırma yaşayanların, hâlihazırda var olanların yani bir çokkültürlü okulun lise öğrencilerinin bir kısmı üzerinde ve bir seferde ölçümlerle veri toplandığından kesitsel betimsel tarama modelindedir. Araştırma katılımcıları ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesine göre belirlenmiştir. Araştırma katılımcılarını bir çokkültürlü okulun 59 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada çokkültürlü okulda Türk, İsviçre, Fransız, Yunan, Amerikalı, Suriye, Alman, Boşnak, Kanadalı, İtalyan vatandaşı olmak üzere 10 farklı ülkeden gelen öğrenci yer almaktadır. Araştırmada veriler Schwartz (1992) değer kuramına dayanan Schwartz, Melech, Lehmann, Burgess, Harris & Owens (2001) tarafından geliştirilen Potre Değerler Anketi (PDA) ve bu anketin Demirutku & Sümer (2010) tarafından türkçeye uyarlaması gerçekleştirilen Portre Değerler Anketi (PDA) kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma ve bağımsız gruplar t testikullanılmıştır. Sonuç: Araştırma sonuçlarına göre bir çokkültürlü okul öğrencilerinin değer algıları en çok hazcılık daha sonra sırasıyla özyönelim, iyilikseverlik, evrenselcilik, uyarılım, başarı, güvenlik, uyma+geleneksellik ve en az olarak ise güç kategorilerindedir. Türk öğrencilerle diğer milliyetten öğrenciler arasında değer öncelikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Anahtar Kelimeler: Çokkültürlülük, değer, değerler eğitimi, Schwartz